Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Исторические и теоретические предпосылки возникновения и развития исследуемой системы
1. Место и значение докторских программ в общей системе образования и научной деятельности в США 12
2. Социально - экономические и культурно - религиозные факторы как предпосылки возникновения и развития системы подготовки научно - педагогических кадров в США 24
3. Актуальные проблемы высшего образования и психолого - педагогической науки в США во второй половине XIX века в их значении для формирования теоретических основ докторских программ 38
Глава 2. Процесс развития докторских программ в США и его специфические особенности .
1. Преемственная связь докторских программ с предшествовавшими им формами подготовки научно -исследовательских кадров 57
2. Основные этапы динамики исследуемого процесса, их общие особенности и специфика каждого из них в отдельности 67
Выводы по результатам исследования: Решенные и нерешенные проблемы современной системы подготовки научно - педагогических кадров в США; исторические уроки ее развития и их прогностическое значение 99
Приложение. Таблицы 103
Библиография 117
- Место и значение докторских программ в общей системе образования и научной деятельности в США
- Актуальные проблемы высшего образования и психолого - педагогической науки в США во второй половине XIX века в их значении для формирования теоретических основ докторских программ
- Преемственная связь докторских программ с предшествовавшими им формами подготовки научно -исследовательских кадров
- Основные этапы динамики исследуемого процесса, их общие особенности и специфика каждого из них в отдельности
Место и значение докторских программ в общей системе образования и научной деятельности в США
Трудно найти более пеструю, "бессистемную" систему образования, чем американская. На образовательном небосклоне США соседствуют такие разнородные явления как небольшие, но престижные частные вузы Новой Англии, государственные университеты - гиганты Среднего и Дальнего Запада, разномастные муниципальные колледжи крупных промышленных центров и полумифические заведения с громкими именами, выдающие степени и дипломы за скромный "взнос" и заполненную анкету. В следствие "стихийного" возникновения американских вузов, то есть по инициативе "снизу", а также в связи с децентрализованностью их управления и финансирования, каждый вуз имеет свою особую историю, свои традиции и "мини-культуру", определяет свои собственные задачи и академические требования, имеет свою студенческую клиентуру.
Сгруппировать американские вузы по одному или нескольким признакам можно лишь весьма условно, так как, несмотря на предпринимавшиеся учеными попытки, еще не удалось выявить "универсальный" критерий, одинаково применимый ко всем типам высших учебных заведений США1.
В этом параграфе будет сделана попытка представать общую (упрощенную) схему высшей школы США и взаимодействия ее различных элементов, с тем, чтобы показать место и роль докторских программ в подготовке педагогических и научных кадров страны. Будет дана характеристика "региональной" специализации докторских программ, и рейтинг качества даваемой подготовки в ведущих вузах.
Значительные трудности в восприятии американской системы образования возникают в результате несовпадения понятийного и терминологического аппарата американской и европейской истории образования. Полагаем необходимым прокомментировать некоторые широко употребляемые американскими авторами термины, которые были использованы в данной работе, раскрывая, где необходимо, этимологию отдельных значений.
Колледж (college) - имеет несколько значений, но в отечественной педагогической литературе употребляется только в одном - обозначающем особый вид высшего учебного заведения. Первоначально колледжи возникали как благотворительные пансионы для юных студентов средневековых европейских университетов. Открывались они на деньги богатых меценатов, желавших поддержать молодых Две наиболее распространенные классификации американских вузов - одна, принятая Департаментом Образования, другая - Корпорацией Карнеги, приводятся в диссертации Велиховой И.В. См. [6] талантливых соотечественников на долгом и тернистом пути к познанию истины. Студенты обычно жили небольшой тесной национальной общиной под пристальным надзором ментора, и такие производные слова как "коллеги", "коллегиально" передают первоначальный коллективистский дух колледжа. Так как в колледжах проживали студенты пропедевтического отделения средневекового университета вплоть до получения ими бакалаврской степени, не удивительно, что создание первого английского университета в Оксфорде началось с основания нескольких колледжей, а впоследствие все английские, а позже и американские, вузы, присуждавшие степень бакалавра стали именоваться колледжами. Однако колледжи как "студенческие общежития", "студенческие республики-братства" продолжают существовать в Принстоне, Йеле и других традиционных вузах.
Третье современное значение колледжа, обозначающее организационную единицу американского университета, именуемую часто также школой, можно приблизительно перевести как факультет. Существуют юридические, медицинские, инженерные, педагогические колледжи, колледжи бизнеса и финансов, и их следует отличать от самостоятельных колледжей с аналогичными названиями, которые представляют собой учебные заведения примерно соответствующие нашим училищам.
Университет (university) - употребляется в работе в двух основных значениях -историческом и современном. Исторически под термином "университетское образование" в американской педагогической литературе понималась сначала научная подготовка в европейских университетах с присуждением степени доктора, а затем повышенная подготовка в американских вузах, завершавшаяся присуждением докторской степени, и в этом случае термины университет и аспирантура совпадали. Сегодня термин "университет" в значении "аспирантура" употребляется значительно реже, в основном в специальных работах по высшей школе.
Основное современное значение термина "университет" обозначает высшее учебное заведение, предлагающее кроме основного курса колледжа повышенную академическую подготовку на постбакалаврском уровне. Университет включает обычно колледж искусств и наук (College of Arts and Sciences) и еще несколько колледжей - "факультетов". Уровень программ в разных колледжах - факультетах может не совпадать, но по крайней мере три из них должны предлагать докторские программы, чтобы вуз в соответствии с критериями Ассоциации Американских Университетов был классифицирован как университет.
Аспирантура (graduate school) - это административная организация программ повышенной сложности, нацеленных на подготовку высококвалифицированных специалистов -исследователей. В аспирантуру принимаются выпускники колледжей со степенью бакалавра и высокими общими показателями успеваемости. Аспирантура предлагает два уровня программ - на степень магистра и на степень доктора. Магистерские программы (master programs) бывают двух типов: ориентированные на экспериментально-теоретическую подготовку аспирантов в области фундаментальных дисциплин и направленные на подготовку квалифицированных специалистов -практиков: инженеров, технологов, учителей, медицинских работников (неврачебного профиля), работников средств массовой информации, менеджеров мелкого бизнеса, административных и финансовых работников среднего звена и пр. Докторские программы (doctor programs) готовят научно - педагогические кадры в области фундаментальных наук и искусств. В этом качестве аспирантура часто сравнивается и противопоставляется "профессиональным школам", которые готовят и специалистов -профессионалов, и собственные педагогические кадры.
Профессиональные школы (professional schools) - это самостоятельные высшие учебные заведения или подразделения университетов, готовящие специалистов , : "свободных профессий"1 - теологов, врачей и юристов. В средневековой Европе их ,-" подготовка проходила на высшем отделении университета, куда допускались выпускники пропедевтического отделения, получившие степень бакалавра. В Новом ; Свете вначале возникли теологические семинарии, куда принимались выпускники либеральных колледжей - бакалавры, и которые готовили богословские, миссионерские и академические кадры. Медицинские и юридические школы стали возникать в США V с конца XVIII века. Из-за дефицита квалифицированных кадров, эти школы были малы, дороги и не давали вначале высококачественного образования. В конце XIX века, когда в США была предпринята попытка создания университетов аналогичных европейским, (. - для поднятия престижа и уровня образования при ведущих колледжах либеральных искусств и наук стали создаваться медицинские и юридические школы, часто на правах полной автономии.
Магистр, доктор, профессор (Master, doctor, professor) - исторические судьбы этих терминов так хитро переплелись, что мы сочли необходимым дать краткую историческую справку о практике их употребления. В период раннего средневековья все три термина встречались одинаково часто и были абсолютно синонимичны. С Ц появлением университетов стали возникать некоторые отличия в их использовании. I Вслед за Парижем преподаватели теологии, медицины, искусств и наук в европейских I университетах стали именоваться магистрами, иногда профессорами. В то же время, по I примеру Болоньи - ведущего юридического вуза Европы, преподаватели закона и права г- предпочитали называться докторами. - Начиная с XV века термин "доктор" приобретает большую популярность и I ы начинает применяться по отношению к профессорам ведущих теологических и Lv медицинских факультетов в университетах Англии, Италии и Германии, внося 4 " некоторую путаницу в сложившуюся традицию . 1 Здесь и далее под профессиональным образованием (professional education) будет пониматься только образование, необходимо включающее широкую теоретическую подготовку, как в случае с юристами, врачами, инженерами, литераторами, учеными, и т. д., для обозначения подготовки к "низшим профессиям" будет употребляться термин "профессионально-техническое образование" (vocational education).
Актуальные проблемы высшего образования и психолого - педагогической науки в США во второй половине XIX века в их значении для формирования теоретических основ докторских программ
На рубеже XX века в раздумьях оглядываясь назад, президент Йельского университета Артур Т. Хаддей писал: "Разные имена даются Девятнадцатому столетию теми, кто стремится предугадать вердикт потомства. Его называют и веком парового двигателя, и веком стали, и веком газет, и веком общественных организаций. Каким бы ни было его окончательное наименование в свете более спокойного суда Двадцатого столетия, ... я уверен, что оно будет связано скорее с внутренней, а не внешней особенностью нашего века; с основными идеями, пронизывавшими жизнь нашего века, а не с внешними проявлениями, которые не более чем случайности в его развитии". (1899)[207;19]
Теория высшего образования прошла в XIX столетии тернистый путь развития, и из идеосинкреных теологических, психологических и моральных убеждений и взглядов отдельных деятелей образования переросла к началу XX столетия в динамично развивающуюся психолого - педагогическую науку. Вплоть до 60х годов XIX века педагогические воззрения ведущих деятелей западного, в частности американского, образования основывались на психологической теории способностей человеческой души .
Согласно этой теории, душа лежала в основе загадочной природы человека. Она не была ни частью ума, ни тела, но являлась той "жизненной силой", которая приводила в движение и то и другое. Душа состояла из различных "способностей", или "потенциальныхталантов", основными среди которых были воля, эмоции и интеллект.[ 144; 10-29,89-112]
Hoax Портер, президент Йельского университета (1871-1886) считал, что это нормальные характеристики человеческой души, общие для всех здоровых людей. Они, по его мнению, получали естественное развитие в процессе роста ребенка, если ничто не мешало такому развитию.[169;35-45]
Но так как эти способности были лишь потенцией индивидуума, "правильные" условия среды играли огромную роль. В этой связи на передний план выходило формальное образование. Оно было призвано "дисциплинировать", то есть упорядочить развитие умственных и моральных способностей человека. Так сложилась педагогическая теория "дисциплины ума" (mental discipline). Вступая в должность президента Принстонского университета в 1868 году Джеймс МакКош провозглашал: "Я считаю, что высшей целью Университета является образовывать, то есть выявлять и совершенствовать способности, которыми наделил [студентов] Всевышний. Наш Создатель предназначил всем вещам в этом мире быть совершенными в конце; но он не сотворил их совершенными; он оставил место для их роса и прогресса".[150;7]
Развитие индивидуума, понимаемое как поступательное осуществление совершенного божественного замысла, предполагало гармоничное развитие всех составляющих души - моральных, умственных и эмоционально-эстетических. Любое нарушение баланса, "скороспелое" развитие одних способностей в ущерб другим, неминуемо превращало идеальный образ в гротеск, что, кстати, было популярной темой литературы того времени1. Подчеркнем еще раз, интеллект не был ни главным объектом, ни ведущей целью образования того времени. Он был лишь одной из многих равноправных характеристик, требующих совершенствования, или, говоря языком того времени "дисциплинирования".
На охарактеризованных выше воззрениях основывался учебный план колледжа. Его четырехгодичный курс представлял собой цепь учебных "испытаний" и "преград", в процессе преодоления которых должны были мужать воля, ум и вкус юных джентльменов. В "Философии учебного плана колледжа" Т. Дж. Бакус заявлял, что колледж "есть система умственной гимнастики, и по сути ничего более."[50;239]
Развитие умственных способностей, а вернее душевных сил, представлялось возможным по аналогии с развитием мускулатуры тела. "Если вы желаете развить физическую силу, заставьте свои физические органы упражняться"; рассуждал президент Миддлберийского колледжа К. Б. Хилбер, - "если вы желаете развить ваши умственные способности до более высокой степени умения, заставьте их упражняться, и на таких предметах, которые потребуют наибольшей отдачи сил."[129;11]
Древнегреческий, латынь, математика, философия вполне подходили для роли снежных вершин, которые необходимо покорить. Курс колледжа не давал никаких
1 Несмотря на национальное своеобразие подобные герои появляются в произведениях самых разных европейских авторов, достаточно вспомнить "Клариссу" и "Грандисона" Ричардсона, "Тома Джонса" Филдинга, "Дон Жуана" Байрона, "Страдания молодого Вертера" Гете, или "Обломова" Гончарова. Как точно подметил проблему А.С.Пушкин:
Все предрассудки истребя,
Мы почитаем всех нулями,
А единицами себя.
Мы все глядим в Наполеоны;
Двуногих тварей миллионы
Для нас орудие одно;
Нам чувство дико и смешно.
Евгений Онегин, гл. 2, XIV.
2 Определенные трудности в толковании текстов того времени возникают из - за того, что некоторые авторы используют термины "душа" (soul) и "ум" (mind) взаимозаменяемо. Термин "дисциплина ума" (mental discipline) следует понимать в широком смысле, как развитие всесторонних душевных способностей индивида.
См. [207;22-25] специальных знаний, не готовил ни к какой профессии; напротив, предполагалось, что он готовил юношей к успешной деятельности на любом поприще. "Студент, который приобрел привычку никогда не бросать нерешенной проблему - ну скажем, редкий греческий глагол - а, напротив, стараться проанализировать каждый его элемент, понять каждый этап в его этимологии, такой студент приобрел привычку ума, которая позволит ему впоследствии с такой же тщательностью разбирать юридические тонкости", считал Вильям Аллен, профессор Висконсинского университета.[43;141]
Огромное число американских деятелей образования сохранило приверженность этим взглядам вплоть до конца XIX века. Однако уже с 60-х годов стали раздаваться осторожные голоса критики традиционного учебного плана. Сталкиваясь из года в год с недобором студентов, руководители колледжей и мыслящие профессора неизбежно задавались вопросом, а следует ли преподаваемым предметам быть непременно абстрактными, лишенными всякой практической пользы? В 1868 году довольно консервативный президент Принстона МакКош (1868-1888) тем не менее заявлял: "Некоторые идут так далеко, что утверждают, будто ... не имеет значения, будет ли получаемое знание, скажем, умение писать латинские стихи, иметь какую-либо пользу в будущей жизни; будто не имеет значения, насколько скучна и бессмысленна работа, насколько груб точильный камень, на котором заостряют ум. ... Разве вы не видите ужасной опасности утомить и отвратить ум в тот самый момент, когда он делает свои первые усилия, опасности привить ему, по закону ассоциации, отвращение ко всяким серьезным умственным занятиям? Действительно, упражнение ума, как упражнение тела, являете, наградой само по себе;но и то и другое обычно предпринимается в виду достижения чего-либо приятного или полезного. .Я считаю, что в учебе, хотя истинной целью является развитие способностей, их никогда не развить на чем-то бесполезном, что не может пригодиться даже в будущей жизни".[150;9-11]
Но если признавалось, что содержание образования имеет собственную ценность, то закономерно вставал вопрос, какие знания следует включить в учебную программу. Умеренные критики доктрины "дисциплины ума", желающие лишь избежать ее абсурдных крайностей, невольно вызвали ожесточенную общественную дискуссию по поводу учебного плана колледжа, которая в конце концов привела к переоценке его содержания и возникновению новых педагогических теорий.
Основные философские дебаты возникли по поводу места и роли науки (science). Ортодоксальные деятели образования не имели ничего против науки, как организованной системы знаний о конкретном объекте. Ее заслуги признавались и ее услуги принимались до тех пор, пока она скромно занимала "подобающее ей место" служанки теологии. Так президент МакКош отстаивал место математики в учебном плане колледжа ПОТОМУ, что она демонстрировала "существование априорных принципов, заложенных в самой природе вещей, и схватываемых моментально интуитивным разумом. ... Увидев, что есть априорные истины в математике, ум будет более готов признать, что существуют вечные и неизменные принципы лежащие в основе морали и религии, и гарантирующие нам непреложность закона и суда Божьего".П50;20]
Но наука как новая философия, новый способ объяснения окружающего мира, неизбежно вызывала гнев и возмущение в стане глубоко религиозных руководителей вузов. И действительно, наука в XIX веке поставила под вопрос многие каноны христианской веры. Находки и открытия в археологии, географии, политэкономии, геологии, астрономии, медицине, биологии и других областях давали богатую пищу для критического переосмысления христианской картины мира. Богатство нового фактического материала уже не укладывалось в рамки старой натурфилософии. Однако распространение новых учений в Европе, таких как эволюционизм, позитивизм, эмпирицизм, исторический материализм и им подобных, казалось вызвало усиление консерватизма и изоляционизма в академических кругах Америки. Профессор в Айове в 1891 году настаивал, чтобы "ни единый голос не поднимался против Христа ... ни в классных комнатах ... ,ни с лекционных кафедр".[207,-46]
Преемственная связь докторских программ с предшествовавшими им формами подготовки научно -исследовательских кадров
С момента возникновения первых средневековых университетов в Европе, процесс передачи накопленных научных знаний от поколения к поколению и подготовка научно-педагогических кадров составляли неразрывный двуединый процесс. Первые американские колледжи, созданные в колониальный период, представляли собой отдельный, средний компонент британской образовательной системы, вершину которой венчали университеты Оксфорда и Кембриджа. После объявления страной независимости (1776) сократился поток американской молодежи в Британию, и ведущими американскими вузами стали предприниматься разнообразные попытки дать подготовку на более высоком, чем бакалавриат уровне. Однако это были разрозненные и, как правило, кратковременные усилия, не давшие роста полнокровным докторским программам.
По единодушному мнению американских исследователей, наиболее сильное влияние на развитие высшего образования в США в XIX веке оказал германский университет. Плеяда замечательных американских профессоров, таких как Джордж Тикнор, Эдвард Эверетт, Джордж Банкрофт и Джозеф Грин Когсвелл, обучавшихся и даже преподававших в немецких университетах, как бы продолжила эстафету по распространению европейской университетской традиции в Америке. Благодаря их влиянию к 1850 году около двухсот американцев продолжили свое образование и получили докторскую степень в университетах Геттингена, Берлина, Лейпцига, Галле, Хайдерльберга и Фрайбурга. Они составили ядро движения за национальный университет и их академическим идеалом стал немецкий университет с его свободомыслием политической независимостью и высокими требованиями профессионального качества научного труда (как-то: самостоятельное исследование, кропотливая работа по сбору фактов, тщательная проверка собранного материала и
Притягательность европейской науки в тот период была вполне понятна, так как американское научное сообщество еще только складывалось и жило оно, в основном, научной информацией из-за океана. Чтобы убедиться в этом достаточно полистать газету "Нью-Йорк Тайме" тех лет. Наряду с местными новостями, как-то: объявлениями о свадьбах и похоронах, банкротствах, аукционах, чистоте улиц и эпидемии желтой лихорадки в Новом Орлеане, газета сообщает о торжественном заседании Американского статистического и географического общества, посвященного смерти Гумбольдта, а также о публичных чтениях Чарльза Диккенса в Нью-Йоркской библиотеке, палеонтологических находках в Греции, археологических раскопках в Мексике и о торжествах по случаю 159-ой годовщины Йельского университета [160, 1:5]. Среди обзоров новых книг, предпочтение также отдается трудам европейских знаменитостей - подробно рассматриваются Дарвиновская книга "О происхождении видов путем естественного отбора", "История Геродота" Раулинсона, перевод Ф.Капп Гумбольдтовской книги "Элементы химической физики", новое издание работ Франсиса Бэкона и книга Дж. Джарвиса "Изучение искусства: старые мастера" [160,3:1, 2:1].
В 1851 г. Генри Таппан, который вскоре станет первым президентом Мичиганского университета, публикует книгу: "Университетское образование", где с недоумением и пафосом вопрошает: "А есть ли действительно какое-то серьезное основание, почему мы не можем создать в нашей стране хотя бы одно великое учебное заведение, которое могло бы сравниться с лучшими вузами старого света ... Разве мы страдаем от недостатка средств? Как могут малые княжества Германии превзойти богатые и сильные Штаты?" В этой книге Таппан указывает на два основных преимущества германских университетов: "Во-первых, они чистые университеты, без примеси колледжа. Во-вторых, они - полные университеты, обеспечивающие библиотеки и все другие материальные средства обучения, и имеющие в своем штате выдающихся профессоров, читающих лекции по теологии, закону, медицине, философии, математике, биологии, естественным и политическим наукам, по истории и географии, по истории и основам искусства, короче, по всем отраслям человеческого знания". [201,43-44]
Таппана поддерживает президент другого университета Джеймс Буррил Анджелл, который призывает к тому, чтобы хотя бы "некоторые американские университеты стали бы для школ и даже... колледжей тем же, чем являются университеты Европы для средних школ Англии, лицеев Франции и гимназий Германии". [ 174 ,6 ]
В 1849 г. Президент Университета Брауна Франсис Вейланд, столкнувшись с резким понижением набора студентов, подал в отставку, указав в заявлении, что он пошел на этот крайний шаг, потому как убежден, что современные колледжи "не отвечают образовательным потребностям страны" и что "вся наша система обучения нуждается в честном, тщательном и детальном пересмотре". [174,4] Попечительский совет университета обратился к Вейланду и его коллегам с просьбой проанализировать ситуацию и подготовить рекомендации по улучшению положения. В подготовленном докладе указывалось, что старые колледжи колониального типа были хороши в свое время, но наступает новая эра, в которой наука будет играть огромную роль и будет "непосредственно связана с человеческой деятельностью". В такую эру совершенно невозможно основывать университетскую программу на изучении латыни, греческого и основ математики. Ссылаясь на Георга Тикнора, Вейланд еще раз подчеркнул, что "убогое образование будет стоить американцам в конечном счете гораздо дороже, чем дорогостоящее обучение в европейских университетах". [174,4]
Неустанная деятельность профессоров "немецкой школы" способствовала распространению идей европейского образования, ускоряла процесс секуляризации высшего образования США и позволяла некоторым президентам вузов - Теодору Вулси (Йель, 1846-1871), Франсису Вейланду (Университет Брауна, 1827-1855), Генри Таппану (Университет Мичигана, 1852-1863) и др., предпринимать конкретные шаги по либерализации классического учебного плана, экспериментировать с аспирантскими программами и опробовать такие новые для англо-британского колледжа, "немецкие" формы учебной работы, как "лекция" и "семинар" вместо традиционных рецитации (recitations) и тьютерских занятий (tutorials).
Ранняя аспирантская работа в Гарварде
По предложению профессора Тикнора в законы Гарвардского университета были внесены положения, по которым выпускники других вузов допускались к проживанию на кампусе Гарварда для "продолжения ученых занятий в академической среде". [174,7]
В каталоге Гарвардского университета 1826-27 учебного года значатся пять имен таких студентов, по существу первых аспирантов Гарварда, одним из которых являлся известный впоследствии философ Ральф Эмерсон. Однако по заключению Самуэля Морисона, историка Гарвардского университета, не существовало никакой специальной программы для аспирантов, и только выпускники Гарварда после дополнительного обучения могли рассчитывать на более высокую степень. [84,452] Возможностью "продолжать ученые занятия" воспользовались многие известные впоследствии деятели, как, например, Чарльз Элиот Нортон, Уильям Ватсон Гудвин, Симон Ньюкомб, Джеймс К. Хосмер и Чарльз Сандерс Пирс, но на протяжении нескольких десятилетий ежегодное число "аспирантов" или "выпускников-резидентов" (resident graduates), как их называли, колебалось между 5-Ю и ни разу не превысило 15 человек.
Другие историки ведут отсчет аспирантуры Гарварда, как президент Элиот, от Университетских лекций 1863 года. Это были лекции в основном естественно-научного цикла, читавшиеся штатными профессорами и приглашенными лекторами. Когда президентом Гарварда стал Элиот, для "выпускников, преподавателей и других компетентных лиц" обоего пола были предложены два курса лекций под названием "Университетские Курсы Обучения". Один курс был по философии и читался тремя штатными профессорами - Эмерсоном, Дж. Фиске и Ч.С.Пирсом, другой был по современной литературе, и среди многочисленных лекторов значились такие известные имена как Лоуэль, Чайльд, Уитни и Хауэллс. Тринадцать аспирантов записались на эти курсы, но они не были продолжены или повторены. [174,8]
Формально, аспирантское отделение в Гарварде было создано в 1872 году, и были определены степени для присуждения. Однако не было создано специальной программы, и аспиранты, по всей видимости, в основном выборочно посещали курсы - бакалаврского уровня, которые не успели пройти во время обучения в колледже.
Самые первые попытки обеспечить повышенную подготовку своим выпускникам в Иельском университете относятся к 40-м годам XIX века. Историк Франклин Декстер считает первым аспирантом Эдварда И.Салисбери, выпускника 1832 года, который в 1841 году получил должность профессора арабского и санскрита - "без содержания". Примерно в это же время такие позиции открываются для лучших студентов по химии и "натуральной истории" в лаборатории профессора Бенджамина Силлимана, а в 1848 г. две профессорские должности, а на современном языке - две должности ассистентов - вводятся в "сельскохозяйственной химии" и "практической или прикладной химии". [85,63-65]
Основные этапы динамики исследуемого процесса, их общие особенности и специфика каждого из них в отдельности
Многообразные эксперименты по введению "университетского курса лекций" в американских колледжах, а иными словами, попытки создания аспирантуры , подробно рассмотренные в предыдущей главе, создают для историка определенные трудности в установлении точки отсчета возникновения американской аспирантуры. Некоторые историки полагают, что отсчет следует вести от лекций 1858 г. в Мичиганском университете, как наиболее зрелом аспирантском курсе раннего периода. Другие, как Эверет Вальтере и М. Портер ведут отсчет от 1861 г., когда Йельским университетом была впервые в США присуждена степень доктора философии. [74; 124-137/168; 13]
Хотя большинство историков и педагогов сходится на том, что создание в 1876 г. Университета Гопкинса явилось поворотным моментом в развитии американской аспирантуры, все же некоторые склонны подчеркивать тот факт, что созданный вслед Университет Кларка (1888) был первой самостоятельной аспирантурой, созданной независимо от колледжа, в полном соответствии с немецкой традицией. Некоторые исследователи отдают предпочтение открывшемуся в 1890 г. Чикагскому университету как самой крупной аспирантуре в США, с отделениями практически во всех областях знания, что сближало его с европейским университетом. Взаимодополняющий опыт этих трех вузов был настолько важен для последующего развития высшего образования, что известный исследователь В. Карсон Райан полагает все три заведения краеугольным камнем американской аспирантуры.[174]
Определенные расхождения наблюдаются и в периодизации истории развития аспирантуры. Некоторые исследователи рассматривают ее развитие в очень широком историческом контексте и выделяют такие этапы как ранне - индустриальный, индустриальный и постиндустриальный.[196;182/176;2]
Традиционные историки предпочитают связывать развитие высшего образования и аспирантуры с политическими периодами и поэтому выделяют обычно такие этапы как "колониальный", "довоенный" ("antebellum", период охватывающий время с провозглашения страной независимости и до начала Гражданской войны), "послевоенный", "Прогрессивный" (1890-1919)2 , "межвоенный период" (период между мировыми войнами), "период холодной войны", "период разрядки" и т.п.
1 Согласно принятой нами терминологии под аспирантурой понимается вся повышенная академическая (непрофессиональная) подготовка на пост -бакалаврском уровне. Вначале она была представлена, по - сути, только докторскими программами, за которые присуждали две разные степени - доктора философии и магистра искусств, в следствие чего использование термина "докторантура" в данном случае, на наш взгляд, не правомерно.
2 Этот исторический период получил свое название по мощному общественно -политическому движению за социальные реформы. См. [163;627-639]. Социальные историки и социологи образования, как правило, строят свою периодизацию в соответствии с внутренними тенденциями развития института высшего образования. Эрнст Холлис в обширном исследовании "К вопросу о совершенствовании докторских программ" (1945)[125;3] предлагает следующую периодизацию:
1. от времен Томаса Джефферсона до создания Университета Гопкинса в l076 г.;
2. период экспериментаторства, 1876-1900;
3. период стандартизации, 1900-1918;
4. период новой цели, 1918-1940.
Следующее крупное исследование, посвященное вопросам аспирантуры, вновь по инициативе и на средства корпорации Карнеги, проводились в 1957-1959 гг. под руководством известного историка Бернарда Берелсона. В опубликованном в 1960 г. докладе "Аспирантура в Соединенных Штатах" Берелсон выделяет следующие фазы развития аспирантуры:
1. предыстория: до 1876 г.;
2. университетская революция, 1876-1900 гг.;
3. консолидация и стандартизация, с 1900 до первой мировой войны;
4. рост и диверсификация, от первой мировой войны до второй мировой войны;
5. возрождение и переоценка, после второй мировой войны.
Эверет Вальтере, Директор программы федеральных стипендий Отдела Образования СШАҐ, редактор журнала "Journal of Proceedings" Ассоциации Аспирантур и соредактор журнала "Journal of Higher Education" (Журнал Высшего Образования), ведет отсчет истории аспирантуры в своей периодизации[210;2-22] со дня принятия национальной конституции. Он рассматривает следующие этапы:
1. начальный период аспирантского образования, 1789-1861;
2. период влияния немецкого университета, 1861-1900;
3. период расширения аспирантского образования, 1900-1940;
4. период возрастающей роли науки, 1940-1965.
Каждая из приведенных периодизаций имеет под собой солидные основания и отражает ту или иную строну многогранного процесса развития аспирантуры. Так на втором этапе Берелсон пытается отразить многообразные и значительные изменения в системе высшей школы емким названием "университетской революции". В этом же периоде Вальтере подчеркивает мощное влияние немецкой традиции в формировании американской аспирантуры, а Холлис, напротив, - национальные черты и новаторство в построении системы подготовки высших научно-педагогических кадров.
Предлагаемая автором диссертации периодизация носит обобщающий характер и отражает крупные периоды качественных изменений в развитии аспирантуры США:
1. предшествующий период, до 1876г.;
2. период формирования аспирантуры, 1876-1919 г.;
3. период диверсификации аспирантуры, 1919-1945 гг.;
4. период ускоренного развития аспирантуры, 1945-1976 гг.;
5. современный период, после 1976 г.
Нам представляется наиболее уместным оставить открытыми временные рамки первого и последнего периодов, так как неиссякаемый прирост исторического знания постоянно уточняет и сдвигает условные границы этих периодов.
Предшествующий период
"Предшествующий" период, по сути, совпадал с периодом формирования американского государства и нации. Политические лидеры молодой республики, на подъеме национальной гордости, видели страну лидирующей не только в экономике, но и в такой традиционной сфере духовной культуры, как образование. Одни, как Бенджамин Раш и Джордж Вашингтон, высказывались за создание национального университета, другие - противники сверхцентрализации - отдавали предпочтение местной инициативе в создании вузов. Больше других государственных деятелей об образовании написал, выйдя в отставку, Томас Джефферсон. Он разработал целостную образовательную систему, последовательно включавшую в себя все ее звенья: от начальной школы до профессиональной школы и аспирантуры. По его первоначальному замыслу создающийся университет Вирджинии должен был обеспечивать повышенную академическую подготовку, сравнимую с учебной подготовкой в европейских университетах. Однако в тот период большинству его планов включая аспирантуру не суждено было осуществиться и лишь немногие из его новшеств нашли свое развитие в Колледже Вильяма и Мэри и в Университете Вирджинии.
Идеи французской революции, получившие вначале восторженное одобрение прогрессивной части американской общественности, вызвали живой интерес к французской высшей школе и ее достижениям. В восточных колледжах получили распространение работы Руссо, Гельвеция и других просвятителей. В Колумбийском колледже и в университете Вирджинии предпринималиись попытки организовать учебные курсы по типу Наполеоновского университета Франции. Однако радикализм последнего этапа французской революци отвратил общественность от французского политического и, неизбежно вслед за этим, образовательного примера. С конца XVIII века на передовые рубежи европейской науки выдвигаются германские университеты и именно они становятся в XIX веке наиболее влиятельным образцом для подражания (как показано в предыдущем параграфе) в области подготовки высших академических кадров.
В этот период профессоре американской высшей школы имел либо богословскую степень одной из американских семинарий, либо степень доктора европейского университета, а иногда "почетную" степень доктора, присужденную им "для поднятия престижа вуза". ( Значительное число преподавателей - тьютеров в малых колледжахре имелстепеней вообще). Наиболее широко распространилась в Америке практика присуждения степени почетного доктора президентам колледжей и известным гражданам "за заслуги перед обществом", что часто означало популярных политиков и влиятельных бизнесменов, способных оказать финансовую поддержку колледжу лично, или через общественные и государственные организации.
Исследователь Холлис утверждает, что до 1876 года степень доктора присуждалась чаще в качестве почетной (honored), а не заслуженной (earned). В своей работе "К вопросу о совершенствовании докторских программ", Холлис отмечает, что в год открытия Гопкинского Университета (1876) 20 вузов присудили 26 почетных степеней доктора философии и только 18 заслуженных1 25; 10]