Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Валеева Лилия Агзамовна

Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи
<
Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Валеева Лилия Агзамовна. Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Валеева Лилия Агзамовна; [Место защиты: Казан. гос. ун-т им. В.И. Ульянова-Ленина].- Казань, 2008.- 248 с.: ил. РГБ ОД, 61 08-13/1205

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания становления дидактической системы Джона Дьюи

1.1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Джона Дьюи 17

1.2. Значение дидактической концепции Джона Дьюи в контексте реформаторской педагогики XX в 41

1.3. Ведущие принципы и общая характеристика дидактической системы Джона Дьюи 64

Выводы к 1 главе 92

Глава 2. Реализация дидактической системы Джона Дьюи в педагогической практике

2.1. Экспериментальная школа Джона Дьюи в Чикаго как дидактическая система 95

2.2. Влияние концепции Джона Дьюи на развитие дидактики в России 119

2.3. Научно-методические возможности использования дидактических идей Джона Дьюи в процессе обучения студентов английскому языку 143

Выводы ко 2 главе 170

Заключение 173

Библиография 182

Приложение 1 223

Приложение 2 246

Приложение 3 247

Введение к работе

Актуальность исследования. Наблюдающаяся в настоящее время во многих странах мира тенденция распространения идей продуктивного образования постепенно набирает силу, несмотря на устойчивый консерватизм традиционного взгляда на школу. На фоне этого альтернативные подходы, отражающие новые способы достижения целей образовательного процесса и одновременно учитывающие соответствующие идеи и концепции классической педагогики и философии, составляют основу современных дидактических теорий.

Модернизация системы российского образования направлена на поиск инновационной парадигмы образования, оптимальных путей совершенствования процесса обучения в школе. В этой связи нам представляется чрезвычайно важным теоретическое переосмысление педагогических концепций прошлого, раскрытие их сущности, влияния на поступательное развитие современной педагогической теории. Именно с этих позиций закономерен интерес к трудам крупных педагогов недавнего прошлого, чьи научные идеи в значительной степени сохраняют свою актуальность. К педагогам такого уровня относится Джон Дьюи (1859 - 1952) — известный американский педагог, психолог и философ. Если целью современного образования является формирование личности, обладающей критическим мышлением и свободой инициативы, стремящейся к совершенствованию жизненных условий, то она по своему содержанию тесно перекликается с образовательно-воспитательными целями, сформулированными в свое время Джоном Дьюи.

Педагогическое наследие Джона Дьюи включает в себя более ста восьмидесяти монографий и статей, значительная часть которых в течение долгого времени оставалась закрытой страницей для российских педагогов. Тем более, что многие его работы не переведены на русский язык. В имеющихся публикациях, посвященных Джону Дьюи, в зависимости от

исторического периода развития нашей страны наблюдается весьма противоречивое толкование его дидактики. В современных условиях необходимо новое прочтение педагогических трудов Джона Дьюи, поскольку ряд его дидактических идей (формирование личности посредством творческого постижения культур в исторических средах; ведущая роль социокультурного контекста в образовании; реализация принципа взаимосвязи теории и практики; формирование критического мышления учащихся и развитие их познавательной самостоятельности; отказ от абсолютизации книжно-вербальных методов обучения; роль ручного труда в учении) выдержали проверку временем и легко вписываются в контекст современных реформаторских процессов в области образования в России. Все это подводит нас к выводу об актуальности исследования дидактической системы Джона Дьюи и ее значения для развития отечественной школы и педагогики.

Необходимо отметить, что имя и многие идеи Джона Дьюи хорошо известны в отечественной педагогике, однако отношение в России к его педагогической теории даже при его жизни претерпело серьезные изменения. К сожалению, жесткие идеологические установки, требовавшие давать исключительно классовые оценки педагогическим событиям и явлениям, часто деформировали реальную картину развития зарубежной педагогики, что также отразилось на освещении дидактической теории Джона Дьюи.

Философский аспект воспитания и образования в концепции Дж.Дьюи рассматривался в трудах А.С.Богомолова, Д.В.Ермоленко, П.К.Кроссера, Д.М.Луканова, Л.С.Сентебова, И.Н.Сидорова. Социально-философские и психолого-педагогические взгляды Дьюи нашли отражение в статьях энциклопедического характера Б.М.Бим-Бада, Л.В.Блинникова, М.В.Богуславского, А.В.Гуреевой, С.Ф.Егорова.

Обращение к педагогическому наследию Дж.Дьюи мы обнаружили в работах Б.Л.Вульфсона, Ю.И.Елового, А.Э.Коробовой, В.В.Макаева, З.А.Мальковой, Е.Ю.Рогачевой. Они рассматривают отдельные положения его педагогической теории, анализируют его практическую деятельность в области образования. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т.В.Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в. и описавшей в данном контексте опыт Чикагской лабораторной школы Дж.Дьюи. Серьезное значение для пропаганды наследия Джона Дьюи в современных условиях имеют публикации Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой, которые перевели и подготовили к изданию его книгу «Демократия и образование». Они же являются авторами послесловия к этой книге, в котором содержится обзор философских и психологических основ педагогики американского педагога, раскрываются его педагогические принципы. Описание взглядов и деятельности Дж.Дьюи содержат учебные пособия по истории образования и педагогической мысли Г.Б.Корнетова, А.Н.Джуринского и др. Отдельные аспекты дидактических взглядов Дьюи осветил Г.Д.Дмитриев в своей монографии, посвященной критическому анализу дидактической мысли в США. Различные стороны педагогического наследия Дж.Дьюи получили освещение в работах В.А.Власова, Д.А.Гавриленко. Педагогика Дьюи и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930-х гг. представлена в работах М.В.Бочкаревой, Г.Ю.Максимовой, В.И.Малинина. Сравнительный анализ педагогических воззрений Дж.Дьюи и А.С.Макаренко осуществлен в работах А.А.Фролова. Прагматические педагогические идеи Дж.Дьюи и использование их в современной школе нашли отражение в работе Н.А.Подкиной. Соотношение процессов обучения и воспитания в социально-педагогической концепции Дж.Дьюи раскрыто в диссертационном исследовании Ю.В.Родионовой. Обобщенную информацию о концепции и

деятельности Дж.Дьюи можно найти в Российской педагогической энциклопедии.

Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что несмотря на довольно устойчивый интерес широкого круга ученых и педагогов к наследию Джона Дьюи, до сих пор нет целостного объективного монографического исследования дидактической системы Джона Дьюи и ее реализации в педагогической практике, но имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. До сих пор не раскрыт во всем объеме тот вклад, который он внес в теорию и практику обучения, в развитие отечественной дидактической мысли. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия:

между наличием в дидактической теории и образовательной практике американского педагога Джона Дьюи позитивных идей и находок, сохраняющих свою актуальность в условиях модернизации российского образования, и отсутствием целостного и систематического по своему характеру исследования его дидактической системы;

между историко-культурной и педагогической необходимостью осмысления опыта реализации дидактической системы Джона Дьюи в образовательной практике и недостаточной освещенностью этого вопроса в научных исследованиях.

С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: в чем заключаются сущность, содержание и структура целостной дидактической системы американского педагога Джона Дьюи и каковы исто-рико-теоретические предпосылки становления и научно-методические условия ее реализации в отечественной образовательной практике?

Перечисленные обстоятельства обусловили актуальность и выбор темы нашего исследования «Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи».

Цель исследования: раскрыть генезис дидактической системы Джона Дьюи, выявить ее методологические основы, общую структуру и обосновать возможности использования в учебном процессе в условиях российского вуза.

Объект исследования — педагогическое наследие Джона Дьюи.

Предмет исследования — историко-теоретические предпосылки становления, методологические основы, общая структура дидактической системы Джона Дьюи и возможности ее реализации в практике отечественного высшего образования.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

  1. Выявить историко-теоретические предпосылки и этапы становления дидактической системы Джона Дьюи.

  2. Представить структурно-содержательную характеристику дидактической системы Джона Дьюи.

  3. Раскрыть общественно-педагогические факторы влияния дидактических положений Джона Дьюи на развитие отечественной дидактики и научно-методические возможности применения его концептуальных идей в процессе обучения студентов иностранному языку.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения целостности их характеристик; аксиологический подход, согласно которому человек есть высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании; личностный и деятельностный подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: идеи
гуманизации и демократизации образования (М.Н.Берулава, Р.А.Валеева,
Л.А.Волович, Б.С.Гершунский, И.Д.Демакова, З.Г.Нигматов,

Г.В.Мухаметзянова, Е.Н.Шиянов, Т.В.Шуртакова), концептуальные идеи
историко-педагогических (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов,
Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Я.И.Ханбиков) и сравнительно-
педагогических (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский,
З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, Ф.Л.Ратнер,

К.И.Салимова, Т.М.Трегубова, Т.В.Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер и др.), дидактические теории содержания образования (В.С.Леднев, В.А.Онищук, А.В.Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Э.Унт), формирования творческого мышления (В.И.Андреев, Д.В.Вилькеев, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, М.А.Чошанов), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская).

Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для методики изучения истории образования и педагогики. Прежде всего, это логико-гносеологический анализ, метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников. Для реализации принципа научного историзма использовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволившие осмыслить этапы становления дидактической концепции Джона Дьюи, раскрыть сложность и противоречивость изменения отношения к педагогическому наследию Дьюи в отечественной педагогике. Применение педагогического эксперимента, анкетирования, метода экспертных оценок позволило доказать научно-методические возможности реализации дидактических идей Дьюи в педагогическом процессе вуза.

В процессе исследования были изучены и проанализированы следующие источники: труды Джона Дьюи по педагогике и философии в оригинале и в переводе; монографии, статьи, воспоминания о Дж.Дьюи отечественных и зарубежных авторов; педагогическая, документально-художественная и общественно-политическая литература по теме исследования. Особое значение -имели зарубежные источники, в которых анализируются философские, педагогические и психологические идеи Джона Дьюи. Достаточно большой объем необходимой информации мы получили из работ, посвященных изучению наследия американского педагога [М.Бейкер (M.C.Baker), Х.Перкинсон (HJ.Perkinson), Р.Раск (R.R.Rusk), Х.Рагг (H.O.Rugg), Дж.Скотланд (J.Scotland), А.Вирт (A.G.Wirth), Л.Кремир (L.Cremir), У.Килпатрик (W.H.Kilpatrick)]. Философские основы педагогической теории Дьюи раскрыли М.Уайт (M.G.White), Дж.Чайлдз (J.L.Childs), Дж.Гаррисон (J.Garrison). Интересную интерпретацию дидактических взглядов Дьюи мы обнаружили в работах голландского ученого Й.Бердинга (J.Berding). Лабораторную школу Дьюи исследовали и описали Л.Таннер (L.N.Tanner), К.Мэйхью и А.Эдварде (K.C.Mayhew & A.C.Edwards), И.Депенсьер (I.B.Depencier), Т.Гудспид (T.W.Goodspeed). Конкретную информацию о деятельности школы мы почерпнули из отчетов учителей Лабораторной школы. Биография Джона Дьюи представлена в работах его дочери Джейн Дьюи, исследователей Р.Вестбрука (R.B.Westbrook), Г.Дукхьюзена (G.Dykhuizen), Н.Куглана (N.Coughlan), А.Райана (A.Ryan). Кроме монографических исследований, посвященных анализу философского и педагогического наследия Джона Дьюи, мы изучили большой массив научных статей, содержащих анализ отдельных аспектов его педагогической теории (И.Бейлис (E.E.Bayles), Д.Блэкер (D.Blacker), Р.Бузверт (R.D.Boisvert), Дж.Бурнетт (J.R.Burnett), Э.Каллан (E.Callan), С.Фишман (S.M.Fishman), Р.Грунвальд (R.Grunewald), Б.Хендли (B.P.Hendley.) и др.).

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2004 по 2008 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2004 - 2005 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение монографий и статей Дж.Дьюи в оригинале и в переводе; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2005 — 2006 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований становления дидактической концепции американского педагога; выявлялась взаимосвязь дидактической теории Дьюи с реформаторскими педагогическими течениями XX в., уточнялись теоретические основы и структура дидактической системы американского педагога.

Третий этап исследования (2006-2008 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации дидактической системы Дж.Дьюи в лабораторной школе в Чикаго; осуществлялась экспериментальная работа на базе Казанского государственного финансово-экономического института по использованию дидактических идей Дьюи в процессе обучения студентов иностранному языку, определялись перспективы дальнейших исследований в данной области. На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. Определены и раскрыты этапы становления и развития дидактической концепции Джона Дьюи от анализа постановки школьного образования до формирования его теории дидакти-

ческого прагматизма и внедрения ее в учебно-воспитательном процессе Лабораторной школы в Чикаго (I этап - 1879-1884 гг.; II этап - 1884-1894 гг.; III этап - 1894 - 1904 гг.; IV этап - 1904-1952 гг.).

  1. Выявлены историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Джона Дыои, включающие идеи философии прагматизма об опыте как исходной стадии мышления; отдельные положения психологических теорий о факторах развития личности; основополагающие идеи психологии мышления; принципиальный отказ от формализованной гербартианской теории обучения.

  2. Представлена структурно-содержательная характеристика дидактической системы Джона Дыои как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, объединенных общей целью и концентрирующихся вокруг ее «ядра» - личности ребенка и включающих методологические основания, цели образования, принципы обучения, содержание образования, методы, средства и формы обучения, роль субъектов образования.

  3. Теоретически обосновано представление о Лабораторной школе Дж.Дьюи как дидактической системе и раскрыты основные механизмы ее эффективного функционирования.

5. Выявлены и раскрыты этапы оценки советскими педагогами ди
дактического наследия Дж. Дьюи: 1. 20-е гг. XX века — период позитивной
оценки и активного внедрения дидактических идей Дж.Дьюи; 2. 30-40-е гг.
XX века
— период необъективного и предвзятого отношения к дидактиче
скому прагматизму Дьюи; рубеж 40-50-х гг. - 80-е гг. XX века. - период аб
солютного неприятия и разоблачения всех ключевых позиций дидактиче
ской концепции американского педагога; 4. 90-е гг. XX века - начало XXI
века - период возобновления интереса и актуализации дидактической кон
цепции Дж.Дьюи.

6. Экспериментально определены условия реализации дидактических идей Джона Дьюи в процессе обучения иностранному языку в российском вузе: опора и обогащение собственного жизненного опыта студентов в процессе приобщения их к иноязычной культуре; формирование критического мышления с учетом ведущей роли творческих компонентов мыслительных действий перед формально-логическими, использования различных приемов умственной деятельности и их закрепления; развитие творческой направленности личности, активизация познавательной самостоятельности студентов, чему способствует применение исследовательского метода и метода проектов; создание условий для планирования собственной познавательной деятельности студентов и рефлексии (самооценки и взаимооценки) ее результатов.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации историко-методологические основания дидактической концепции Джона Дьюи могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области гуманизации и демократизации школьного образования. Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории зарубежной педагогики об этапах становления дидактической концепции Дьюи, о ее влиянии на развитие российской дидактики XX в. Вскрытые в работе концептуальные основы и компоненты дидактической системы Джона Дьюи имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения. Новый взгляд на возможности реализации дидактических идей Джона Дьюи в образовательной практике расширяет представления исследователей в области истории педагогики и открывает перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий развития образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для усиления гуманистических тенденций в процессе обучения. Выявленный положительный опыт реализации дидактической системы Джона Дьюи обогащает отечественное образование технологией этого процесса. Представленные в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного, школьного и высшего образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Результаты исследования могут быть полезны при чтении учебных курсов по истории педагогики и образования в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной психолого-педагогической мысли XX в., философии образования, а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям об историко-педагогическом исследовании; корректностью его методологического аппарата; адекватностью методов исследования его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью источниковедческой базы. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГТПУ (2004-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Казанского государственного финансово-экономического института (2005-2008 гг.), региональных научно-практических конференциях «Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы» (Казань, 2007), «Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в

школе и вузе» (Казань, 2007), Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005), «Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства» (Казань, 2007); Международных научно-практических конференциях «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента» (Казань, 2005); «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Афины, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007), «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, 2007), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Казанском государственном финансово-экономическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование генезиса и историко-методологических предпосылок становления дидактической концепции Джона Дьюи: идеи философии прагматизма об опыте как исходной стадии мышления, об обусловленности ценности мышления его действенностью, эффективностью как средства для достижения успеха, для решения жизненных задач, об образовании как процессе обретения знания в процессе жизненного опыта; положения психологических теорий о том, что в процессе индивидуального развития ребенок в сокращенном виде повторяет основные этапы развития человеческого рода, о врожденном характере инстинкта деятельности, который удовлетворяется в свободной игре, творческих занятиях и ручном труде; идеи психологии мышления о непрерывном мышлении, о признании сознания особого рода материей или способом бытия; неприятие гербартианской педагогики о способностях, данных в готовом виде и тренируемых упражнениями на любом материале, о первостепенном значении конкретного предметного содержания обучения, отказе от учета активности самого обучаемого.

  1. Периодизация этапов становления дидактической системы Джона Дьюи: I этап - 1879-1884 гг. - период накопления первичного педагогического опыта, анализа постановки школьного образования, формирования философских взглядов, повлиявших на становление его теории формирования рефлекторного мышления; II этап — 1884-1894 гг. Мичиганский период —формирование идеи обучения как реконструкции опыта детей, содействовавшей становлению его теории дидактического прагматизма; поддержка бихевиористской трактовки поведения и восприятия человека; III этап - 1894 — 1904 гг. Чикагский период — период поиска путей реформирования общества посредством реорганизации образования; практическая реализация дидактической системы Дж. Дьюи в школе-лаборатории при Чикагском университете; IV этап - 1904-1952 гг. - Колумбийский период — период дальнейшей теоретико-философской разработки проблем демократии и образования; обобщение опыта прогрессивных школ; распространение своих педагогических идей и оказание влияния на школьную практику.

  2. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика дидактической системы Джона Дьюи, включающей следующие компоненты: методологические основы (дидактический прагматизм, педоцентризм); цели (развитие критического мышления, обогащение собственного опыта ребенка, приобщение к культуре); принципы (педоцентризма, учета личностного смысла образования, связи образования с жизнью, с практикой, активности, сотрудничества); содержание обучения (междисциплинарная система знаний, построенная согласно ступеням развития цивилизации); методы обучения (исследовательский метод, логический метод, метод проектов); формы обучения (игровые формы, ручной труд, общение); средства обучения (обучающая среда: мастерские, лаборатории, сад); результат (познавательная самостоятельность, культура мышления, социальная адаптивность).

4. Этапы оценки дидактического наследия Дж.Дьюи в отечественной
педагогике XX в.: Л 20-е гг. XX века — позитивная оценка идей Дьюи об
ориентации учебно-воспитательного процесса на интересы самих детей,
внимании к особенностям психологии ребенка, привлечении самих уча
щихся к организации своей жизни, связи науки с практикой, жизнью, про
изводством, увеличении роли трудового обучения в школе; активное вне
дрение дидактических инноваций, основанных на идеях Дьюи (метода
проектов и Дальтон-плана); 2. 30-40-е гг. XX века — преобладание в отно
шении к дидактическим идеям Дьюи необъективности и предвзятости, ос
нованных на прямолинейном классовом подходе в период ужесточения
политико-идеологической обстановки в Советской России; 3. Рубеле 40-
50-х гг. — 80-е гг. XX века.
- период крайне негативной оценки и разобла
чения всех ключевых позиций дидактической концепции Дж.Дьюи как
«реакционного буржуазного философа и социолога»; 4. 90-е гг. XX века -
начало XXI века -
период возобновления интереса и актуализации дидак
тической концепции Дж.Дьюи; широкое использование метода проектов в
учебно-воспитательном процессе в школе и вузе.

5. Обоснование значимости дидактических идей Джона Дьюи для
развития гуманистической педагогической традиции в отечественном об
разовании и возможностей их использования в процессе обучения студен
тов иностранному языку.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 523 источника, из них 248 на иностранных языках. В тексте диссертации 4 таблицы, 2 схемы, 1 рисунок, 3 приложения. Приложения включают материалы экспериментальной работы по изучению возможностей использования дидактических идей Джона Дьюи в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.

Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Джона Дьюи

В конце XIX века проблема выбора новых ценностей и идеалов остро встала перед американским обществом. В этих условиях нужен был теоретик, который сумел бы ответить на актуальные вопросы воспитания молодых поколений в радикально меняющихся условиях. Именно таким мыслителем явился Джон Дьюи, который разработал чисто американскую систему идей и теорий, которые обогатили не только теоретическую мысль в различных областях научного знания (философия, психология, педагогика, социология) своей страны, но и оказали сильное воздействие на мировое сознание [270; 274; 282; 408].

В энциклопедиях и биографических словарях, определяя сферу деятельности Джона Дьюи, обычно дают тройственную дефиницию «американский философ, психолог и педагог» [34; 35; 37; 229; 275; 290; 499; 501]. Действительно, Дж.Дьюи возглавлял сначала Американскую психологическую ассоциацию, затем Американское философское общество, позднее для объединения усилий педагогов и общественности в деле воспитания им была основана Ассоциация родителей и учителей. Кафедра, которую Дж.Дьюи на протяжении десяти лет возглавлял в Чикагском университете, представляла собой уникальное явление - это была объединенная кафедра философии, психологии и педагогики [315].

За свою долгую жизнь (1859 - 1952) Джон Дьюи написал более 40 книг, 180 монографий и 700 статей [294; 295], но это не позволяет говорить о нем как о кабинетном ученом. Его характеризует обостренный интерес к жизни, ее социальным вопросам. Он много путешествовал, с целью воплощения своих идей в практику создавал и руководил экспериментальными учебными заведениями.

Дж.Дьюи родился в г. Берлингтоне небольшого северного штата Вермонт США в семье табачного фабриканта. По окончании школы он изучал свободные искусства в Вермонтском университете. Наибольший интерес для него представляли лекции Торея по курсу философской этики [308]. По окончании университета в 1879 - 1882 гг. Дж.Дьюи преподавал в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания). Одновременно молодой человек продолжал интенсивные занятия философией ив 1881 г. направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнал философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была одобрена и опубликована, а автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дж.Дьюи жизненного пути -он решил стать философом [308; 315].

Он выбрал этот путь в те времена, когда философией занимались и читали соответствующие курсы в университетах в основном получившие сан священники. Желая заниматься светской философией, Дж.Дьюи поступил в только что открытый университет Джона Хопкинса, где его кумирами стали Чарльз Пирс, читавший курс логики, Стенли Холл, специалист в области экспериментальной психологии, и Джордж Морис, преподававший историю философии [308; 315]. Они оказали серьезное воздействие на формирование философских, психологических и педагогических воззрений молодого аспиранта. Особое влияние на Дж.Дьюи имел Дж.Морис, который раскрыл перед молодым ученым глубины немецкой философии, особенно Гегеля и Канта. В 1884 г. Дж.Дьюи защитил диссертацию на тему «Психология Канта» и по рекомендации Мориса приступил к преподаванию в университете штата Мичиган, в котором прошли 10 лет его преподавательской и научной деятельности.

Этот период отмечен постепенным отходом Дж.Дьюи от гегелевского идеализма, хотя гегельянство оставило заметный след в его мышлении и работах. Особенно существенной оказалась для Дж.Дьюи гегелевская диалектика, которая помогла ему преодолеть извечный дуализм понятий «индивид и общество», «тело и мышление», «идеальное и реальное» и рассмотреть их в диалектическом единстве.

В мичиганский период на Дж.Дьюи оказали сильное влияние работы по экспериментальной психологии Уильяма Джеймса, в частности «Принципы психологии» [422], представляющие собой систематическое изложение бихевиористской трактовки поведения и восприятия человека [348]. Вместе с тем именно в этот период ярко выявился растущий интерес Дж.Дьюи к социальным проблемам общества, который сопровождал его в течение всей жизни, не позволяя оставаться лишь в рамках абстрактных философских построений. Этому способствовали глубокие перемены в американском обществе, которые были связаны с бурной индустриализацией страны, наплывом иммигрантов, разрушением традиционных отношений и ценностей, характерных для сельской общины [313; 321].

В Мичиганском университете Дж.Дьюи читал курс этики и опубликовал свои первые книги «Этика демократии» (1888), «Очерки критической теории этики» (1891), «Изучение этики: программа» (1894). Впоследствии все работы вошли в большой труд «Этика» (1908) [386]. Имя Дж.Дьюи как философа вскоре стало известно в академических кругах, и в 1894 г. президент Чикагского университета Уильям Харпер пригласил молодого профессора на должность заведующего кафедрой философии [399; 502]. Чикагский университет был новым учебным заведением (открыт в 1892 г.), его возглавлял энергичный президент, преподавательский состав включал молодую либерально настроенную профессуру [400; 454]. Чикаго этого периода отражал все позитивные и негативные стороны ускоренного процесса индустриализации в условиях свободного американского рынка: рост промышленного производства и финансового капитала соседствовал с гангстеризмом, преступностью, проблемами иммигрантов, не приспособленных к жизни в новой стране, безработицей, бесправием и нищетой простых людей. В этих условиях университетская интеллигенция ратовала за социальные реформы, искала пути лечения общества [399].

Немалую роль в обостренном внимании к социальным проблемам, рожденным новыми условиями жизни, сыграло знакомство с рядом людей, напрямую включенных в социальную работу. К ним в первую очередь относится Алис Чипман, которая вскоре стала его женой. Большую роль в привлечении внимания Дьюи к социальным проблемам и к образованию как пути их разрешения сыграло знакомство с известным общественным деятелем и педагогом Джейн Адаме, которая основала в Чикаго первое необычное заведение - сеттльмент (Settlement), ставшее Меккой для всех, кто интересовался реформированием общества путем реорганизации образования [313; 315].

Значение дидактической концепции Джона Дьюи в контексте реформаторской педагогики XX в

преобразований, которые явились результатом промышленной революции, окончательного утверждения индустриального общества. В этот период наблюдается переход к массовому, непрерывно-поточному производству и комбинирование разнообразных технологических процессов. В энергетике, металлургии, металлообработке, горном деле, химической технологии, строительном деле, на транспорте, в связи делаются новые открытия, увеличивающие власть человека над природой. В экономике растет роль банков и акционерных обществ [114].

В изменившихся экономических условиях развития машинного и фабричного производства появилась потребность в грамотных и квалифицированных работниках, что предполагало развитие государственных систем образования. Техногенная цивилизация получает в начале двадцатого века новое дыхание на фоне кризисных явлений, прежде всего, экономических, социальных и политических. Современный историк педагогики Б.М.Бид-Бад отмечает, что это была «эпоха жестоких противоречий и глубокого разлада во всей мировоззренческой и духовной сфере. Кризис физики. Кризис психологии. Конфликт между рационализмом и эмпиризмом. Быстрый рост положительного знания противостоял агностицизму; метание философии между религией и наукой вело к скептицизму - ее отречение от самой себя. Происходила поляризация социальных идеалов» [13, с. 8]. Индустриальная цивилизация, с одной стороны, открыла новые материальные перспективы развития человека и общества, прогресса науки и техники, с другой, она стала оборачиваться против самого человека.

Именно поэтому на рубеже XIX-XX веков стало бурно развиваться человековедение, в Европе и США заговорили о «педоцентристской революции», ставшей закономерным следствием развития в новых исторических условиях гуманистических тенденций, присущих западной педагогике. Таким образом, актуализация гуманистических тенденций в XX в. была обусловлена изменениями производства, новыми условиями труда и отношениями в обществе, которые требовали формирования человека активного, инициативного, умеющего применять знания в изменяющемся мире и способного к установлению социального согласия. Новые требования к личности вызвали в обществе огромный интерес к проблемам воспитания и обучения подрастающего поколения. Также большое внимание было уделено развитию тех областей знания, которые занимались изучением ребенка и выявлением резервов в его становлении как личности. В связи с этим, наблюдается консолидация наук вокруг человека; во многих европейских странах и США возникают лаборатории, где разрабатываются методы изучения личности ребенка. Намечается тенденция к интеграции психолого-педагогических знаний [13; 14; 33; 48; 114].

В данный период зарождается новая наука о психическом развитии ребенка - детская психология, возникает целый ряд новых научных дисциплин: дефектология, воспитательная педиатрия, воспитательная психиатрия. Намечается тесное содружество педагогики с медициной. В число базовых для педагогики наук постепенно входит педология, возникшая на стыке антропологии, этнографии, биологии, социологии и психологии, которая отводила изучению ребенка очень большое место. Ребенок становился тем самым центром «педагогической вселенной». Этот подход к ребенку вошел в педагогику под названием педоцентризма. Появление этого понятия в педагогике связано с именем Джона Дьюи. Именно он говорил, что «ребенок - это солнце, вокруг которого вращаются средства образования; он -центр, вокруг которого они организуются» [75, с.35]. То есть не программа, а ребенок, его потребности и интересы должны определять как качество, так и количество обучения. Образовательные идеалы XX века складывались под сильным влиянием потребностей и духовных течений эпохи. Начало века рассматривалось многими философами и педагогами как заря рождающейся эры в истории, поставившей со всей остротой проблему нового взгляда на функции образования. Кризисные явления в традиционной педагогике в начале XX века породили новые идеи и дидактические концепции, которым было свойственно непринятие традиционной педагогики, повышенный интерес к личности ребенка и поиск новых подходов к решению проблем обучения. Значительная группа педагогических течений была ориентирована на индивидуальность и главной и единственной целью признавала личность ребенка. Постепенно в теории и практике утверждался подход, гуманистически ориентированный на ребенка, когда роль педагога выражалась не в жестком управлении процессом воспитания и обучения, а в том, чтобы вывести ребенка на уровень самоактуализации. Это позиция друга, советчика, консультанта. Осуществление такого подхода было возможно только при полном учете интересов детей, непрерывном стимулировании активности каждого из них и их самореализации [30; 91; 92].

Переоценка целей образования сопровождается резкой критикой традиционной школы, игнорирующей самобытность ребенка, его стремление к самореализации, отчуждающей ребенка от жизни. В контексте идей педоцентризма написана и книга шведской писательницы Эллен Кей (1849-1926) с символическим названием «Век ребенка» (1905), в которой она выразила протест против сухого формализма школы, тормозящей свободное развитие ребенка, уничтожающей жажду к знаниям, самостоятельность и наблюдательность. Лишь небольшая часть детей может, по мнению Кей, пройти через школу, сохранив своеобразие, поскольку неподатливые индивидуальности всегда являются в школе мучениками за свою жажду деятельности. Обычный же результат школы - «притуплённые умственные способности, слабые нервы, подавленная оригинальность, слабая инициатива» [99, с.236].

Научно-педагогическая деятельность Дьюи начиналась с резкой, основательно аргументированной критики традиционной школы учебы и требования реформ. Так, в книге «Школа и общество» (1899) он выступил в качестве социолога воспитания, стремящегося доказать несоответствие традиционной системы образования требованиям социального прогресса, ее изолированность от жизни общества [75]. Что касается его реформ, то теоретически они были ориентированы на исторически сложившуюся демократическую школьную систему США. Сохранение и упрочение демократии в США Дьюи считал социальной функцией школы. Кроме того, он предостерегал от появления одних школ для детей обеспеченных родителей, а других - для бедноты, заявляя, что «чересчур книжное образование одних и «ультрапрактическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах» [75, с. 117]. Исходя из этого, им была высказана идея создания школьной общины, где в совместных делах и заботах дети естественным образом усваивали бы опыт демократических отношений, участвовали в улучшении окружающей жизни, обретали ответственность гражданина. Дьюи исходил из развивающего и воспитательного значения труда, способного удовлетворять естественные стремления и влечения детей к различным видам практической деятельности. Он предложил ввести в школе физический труд, поскольку в демократическом обществе «все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это посредством своего труда и сознательного интереса к добросовестному выполнению работы» [76, с. 120]. Чтобы школа могла укрепить в детях общественный дух и развивать в них демократический настрой, она, по убеждению Дьюи, должна быть организована как кооперативное общество. Школа лишь тогда сможет учить демократии, когда она сама станет «учреждением, в котором ребёнок является полноправным членом, принимает участие в общественной жизни, внося в нее свой вклад».

Экспериментальная школа Джона Дьюи в Чикаго как дидактическая система

Конец XIX века, период радикальной перестройки американской школы, связанный со стремлением реформаторски настроенных учителей и ученых реорганизовать государственную систему образования, привел к необходимости создания ряда прогрессивных школ, которые обеспечивали бы тесную связь школы с жизнью. Эти школы являлись передовыми, поскольку они представляли собой настоящие практические школьные лаборатории Америки, в планах и опыте которых было много материала по созданию современной школы. Внимание в этих школах было сконцентрировано главным образом на преподавании «ручного труда» [11; 33; 77; 271; 311; 360].

Прогрессивные американцы восхищались положительными чертами такого образования, где главную роль играли ручные навыки. По их мнению, его преимущества заключались в следующем. Социальные преимущества: равноправие физического и умственного труда, развитие адекватного понятия о значении физического труда в народном хозяйстве, умения собственными силами обустроить свой дом; нравственные: приучение к аккуратности, точности, размышлению, формирование характера посредством продуктивного творчества, появление веры в собственные силы, развитие вкуса, любви к прекрасному; физические: развитие ловкости, укрепление мышц, мускулов и нервной системы; духовные: формирование четких представлений об окружающем мире и способности быстро и ясно выражать свои мысли. Они были уверены, что подобное обучение посредством делания должно было привести к революции в «серой теории книжного знания» [309; 313; 496; 517; 523]. Дж.Дьюи выделяет 3 функции школы.

1. «Первая функция социального института, который называется школой, - создавать упрощенную среду. Школа отбирает те характеристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми».

2. «Вторая функция школьной среды - защитить, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды. Долг школы - устранить такие черты из своей среды и тем самым в меру своих сил в целом ослабить их влияние. Отбирая для себя лучшее, школа тем самым борется за укрепление власти этого лучшего».

3. «Третья функция школы - компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением... Школа сводит вместе молодых людей, принадлежащих к разным расам и религиям, имеющих непохожие обычаи, создавая для всех них новую, более широкую среду» [69, с. 25-26].

Его взгляды на роль школ и учителей, изложенные в его «Педагогическом кредо» (1897), скорее относились не к тому, что было, а к тому, что могло быть. Он считал, что чтобы школа стала двигателем социальной реформы, а не социального воспроизводства, она должна быть сама в корне перестроена [319]. Таким образом, одна из самых смелых целей Дж.Дьюи как педагога-реформатора заключалась в трансформировании американской школы в инструмент радикальной демократизации американского общества. По мнению Дьюи, школа должна была стать естественной составляющей всего хода жизни, а не каким-то посторонним домом, куда дети ходят учить уроки, а усвоение знаний - жизненной целью для ребенка [319].

«Школа, - заявил Дж.Дыои в 1896 г., - это одна из форм общественной жизни, абстрактной и контролируемой, которая носит непосредственно экспериментальный характер, и если философия когда-нибудь станет экспериментальной наукой, то отправной точкой для нее будет создание школы» [317, с. 244]. Дьюи приехал в Чикаго, уже прекрасно зная, какую «школу-лабораторию» он хотел бы создать сам. В 1894 г. он писал своей жене: «Я постоянно думаю о школе, о той школе, где поистине созидательная деятельность определяла бы ее сущность и служила бы источником всех ее начинаний; где бы вся работа строилась в двух направлениях: одно — социальное измерение этой конструктивной деятельности, другое - контакт с природой, поставляющей сырье для первой. Теперь я представляю себе, как плотницкое дело, используемое при строительстве макета дома, может стать источником социального обучения, с одной стороны, и научного - с другой, осуществляемого, однако, в пределах тех возможностей, которые дает владение конкретными навыками данной профессии - наметанные глаза и руки» [346].

Дж.Дьюи предложил руководству университета создать школу, которая обеспечивала бы тесную связь между «теоретической работой и требованиями практики» и стала бы важнейшим компонентом кафедры педагогики - «нервом всей системы». Он получил поддержку У.Харпера, который сам принимал активное участие в компании по проведению образовательной реформы в Чикаго. В январе 1896 г. Экспериментальная школа Чикагского университета открыла свои двери. Эта школа была одной из нескольких прогрессивных школ того времени [314; 510].

Поначалу она насчитывала 16 детей и двух учителей, однако уже в 1903 г. было 140 учащихся, 23 учителя и 10 ассистентов-аспирантов. Большинство учащихся составляли дети преподавателей школы. Учреждение быстро приобрело известность как Школа Дж.Дьюи, поскольку в данной лаборатории апробировались его дидактические идеи, а также его взгляды по демократической этике. Таким образом, экспериментальная школа Дж.Дьюи стала местом реализации разработанной им дидактической системы [359; 368; 380; 505; 510].

При анализе деятельности экспериментальной школы-лаборатории Дж.Дьюи как дидактической системы мы будем опираться на структуру образования как конкретного образовательного учреждения, предложенную Н.В.Бордовской и А.А.Реан в их учебнике по педагогике: 1) цели образования; 2) содержание образования; 3) средства и способы получения образования; 4) формы организации образовательного процесса; 5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека; 6) субъекты и объекты образовательного процесса; 7) образовательная среда; 8) результат образования, то есть уровень образованности человека в данном учебном заведении [24, с. 71].

Влияние концепции Джона Дьюи на развитие дидактики в России

Педагогические идеи Джона Дьюи оказали существенное влияние на многих педагогов Европы, а в 20-30-х гг. XX в. фактически стали теоретической основой школьной политики и деятельности образовательных институтов в США. Система образования Америки в тот период была, можно сказать, главной педагогической лабораторией Запада, где новые концепции школы методом проб и ошибок проходили проверку жизнью [290; 291].

Вполне закономерен интерес к концепции Дьюи в 20-е гг. XX в. и советских педагогов, поскольку именно в это время в нашей стране идет процесс создания принципиально новой системы просвещения. Дидактические идеи Дьюи оказались востребованными в процессе развития отечественной дидактики в начале двадцатого столетия на фоне крупных социально-политических изменений после Октябрьской революции 1917 года. Это был период реформирования всех сторон общественной жизни и, без условно, перестройку системы народного образования. Традиционная школа не соответствовала новым экономическим и политическим требованиям развития страны. Негативное отношение советских педагогов в 20-е гг. XX в. к традиционному обучению было очевидным. Официальные программы того времени составлялись независимо от интересов ребенка, не учитывали его психологические особенности. Классно-урочная система воспринималась как пережиток свергнутого буржуазного строя, не имеющего права на существование.

Справедливой критике подвергались такие недостатки традиционной дидактической системы, как механическое усвоение знаний, зубрежка, отсутствие свободы в школе, неудобство учебных планов и режима школьной работы для учащихся, непререкаемый авторитет слов учителя. Естественными последствиями было неумение учащихся организовать свой труд, отсутствие у школьников интереса к учебе, неспособность к творчеству. Стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Таким образом, образование носило отвлеченный характер, не было связано с жизнью. Оторванность образования от реалий жизни не позволяла учащимся в полной мере быть активными членами общества. Школьное образование подлежало коренному изменению, начались оживленные разработки новой дидактической системы, которая могла бы удовлетворить требования общества. Модель «школы труда» признавалась наиболее соответствующей идеалам и задачам построения социализма. Именно эта модель, как мы отмечали выше, интенсивно разрабатывалась в западной педагогике еще на рубеже ХГХ-ХХ вв. Она нашла также яркое воплощение в экспериментальной школе-лаборатории Джона Дьюи в Чикаго.

Необходимо отметить, что как до революции, так и в советское время, труды зарубежных педагогов, в том числе и Дж.Дьюи, переводились на русский язык, рецензировались и тщательно изучались [68; 70; 73; 75; 76]. Советский педагог Б.Б. Комаровский писал в одной из своих книг, специально посвященной анализу взглядов Дьюи: «Педагогика Дьюи несомненно является наиболее передовой из всех других теорий. Изучение Дьюи во многом способствует пониманию основных методологических споров современной педагогики» [111, с. 9]. Автор подчеркивает актуальность изучения педагогики Дьюи, поскольку «проблема политехнической школы так остро волнует нашу педагогическую мысль» [111].

По словам же другого отечественного педагога М.С.Бернштейна, посетившего США в конце 20-х гг. с целью ознакомления с американской системой образования, «именно американская педагогика представляет для нас наибольший интерес и значение. Сравнительная молодость этой богатейшей страны, предприимчивость ее руководящих групп населения, сравнительная автономность отдельных ее штатов и чрезвычайное разнообразие в экономическом, техническом и культурном уровне отдельных ее районов и частей, а главное - ее громадные материальные ресурсы и возможности создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для целого ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих большой теоретический и практический интерес как с точки зрения положительного использования их результатов, так и с точки зрения избежания нередко вскрываемых в этих экспериментах принципиальных и методологических, а порой и практических ошибок» [7, с. 4]. Кроме того, Бернштейн называет Дьюи «лучшим американским педагогом» и «лучшим из лучших американцев».

Необходимо отметить, что идеи Дьюи активно поддерживались не только отдельными советскими педагогами, но и самыми авторитетными деятелями просвещения нашей страны. Так, Н.К.Крупская неоднократно положительно отзывалась о Дьюи, высоко оценивая школу США за демократизм и внимание к индивидуальности ребенка и главным образом вы деляя положения его концепции, направленные на развитие новых форм и методов учебной работы и увеличение роли трудового обучения школьников [128]. Повышенный интерес советских педагогов к зарубежной педагогике не был случайным. Отечественным педагогам представлялись сходными социально-политические условия, а также ситуация в сфере образования России и Америки. Совпадали такие аспекты, как материальная необеспеченность учителей, несоответствие школьного курса потребностям и возрасту детей, «книжность» образования. Таким образом, обращение отечественных педагогов к идеям педагогов зарубежья было в первую очередь вызвано переменами, происшедшими в России после Октябрьской революции.

Как отмечает А.Э.Коробова в своем исследовании, существовали следующие факторы, повлиявшие на процесс практической реализации идей Джона Дьюи в Советской России [118, с. 102-103].

Личностный фактор. Ведущие деятели народного образования 20-30-х годов XX в., такие, как С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.В.Луначарский и др., положительно относились к личности талантливого американского педагога и давали высокую оценку его деятельности на страницах педагогической печати, что, безусловно, способствовало появлению интереса и особого отношения к его педагогическому наследию.

Социально-политический фактор. Вышеотмеченное сходство социально-политических условий и образовательной ситуации России и Америки стимулировало отечественных педагогов обратиться к идеям Джона Дьюи в процессе создания новой системы просвещения.

Идея трудовой школы, основное направление которой - способствовать осуществлению связи школы с жизнью, была близка взглядам советских педагогов. Кроме того, переход от «школы учебы» к «школе труда» в России соответствовал тенденциям мирового педагогического процесса, где с начала XX века происходил процесс смены образовательных пара дигм и модель «школы труда» считалась прогрессивным направлением в педагогике.

Как следствие, 26 октября 1917 года создается Народный комиссариат просвещения во главе с А.В.Луначарским, а в ноябре - Государственная комиссия по просвещению, которая в течение 1918 г. разрабатывает «Основные принципы Единой Трудовой Школы» (ЕТШ) и «Положения об ЕТШ»[192].

Новая школа представлялась ее создателям обязательной, бесплатной на всех ступенях, единой и трудовой. Кроме того, в ней планировалось введение обязательного совместного обучения детей обоих полов. Главной задачей новой правительственной политики в области просвещения было следующее: гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его развития, установка на учет его интересов, особенностей, потребностей.

Похожие диссертации на Становление и реализация дидактической системы Джона Дьюи