Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы педагогического целеполагания в становлении интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 16
1.1. Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника как педагогическая цель 16
1.2. Процесс становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника как ориентир в педагогическом целеполагании 40
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Педагогический потенциал ситуации решения эвристической задачи в становлении интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 58
2.1. Диагностика факторов и условий становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 58
2.2. Решение эвристической задачи как ситуация становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 73
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Основы педагогического взаимодействия в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 93
3.1. Принципы использования учебных эвристических задач для развития интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 93
3.2. Этапы педагогического взаимодействия в процессе решения учебных эвристических задач 107
Выводы по третьей главе 132
Заключение 134
Литература 140
Приложение 152
- Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника как педагогическая цель
- Диагностика факторов и условий становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника
- Принципы использования учебных эвристических задач для развития интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника
Введение к работе
В условиях быстро меняющейся действительности обществу необходимы люди, способные не только сосуществовать с окружающей средой, но и творчески реализовывать себя в ней. Современному обществу нужен выпускник, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. На первый план выдвигается задача развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала. Если интеллектуальный потенциал выступает как возможность человека вести адекватную жизнедеятельность в конкретном социальном и физическом окружении, приспосабливает его наилучшим образом к наличным условиям, то творческий выступает в качестве предпосылки для саморазвития человека, осуществления деятельности, цель которой заключается в выражении своей Самости, утверждение субъектности. Реализация интеллектуального потенциала позволяет человеку адаптироваться к окружающему миру, а реализация творческого - адаптировать окружающий мир к потребностям человека.
Хотя многообразие человеческого бытия не сводится лишь к одной деятельности, последняя является ключевым моментом в понимании специфически человеческого отношения к наличной действительности, к окружающему миру. Человеческая деятельность является формой связи между внутренним миром человека, содержанием и направленностью его внутреннего потенциала и внешним миром, обществом. С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно лишь в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые тебя окружают (А.В. Хуторской, 1998), поэтому мы рассматриваем интеллектуально-творческую деятельность как дидактическое пространство для актуализации потенциала саморазвития ребенка. Под дидактическим пространством мы понимаем субъективно воспринимаемый учеником образ дидактической среды, структурированной системы дидактических факторов и условий становления ребенка.
В дидактике (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) в содержании образования выделяются четыре взаимосвязанных компонента: добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности; опыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нее; опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности. Усвоение каждого из четырех компонентов содержания образования является целью обучения. Но в массовой практике традиционно делается упор на когнитивный компонент, меньше - на опыт деятельности. И почти совсем не уделяется внимание усвоению учащимися опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Мы в своем исследовании рассматриваем вопрос формирования интеллектуально-творческой деятельности во взаимосвязи с другими тремя компонентами содержания образования.
Исследования проблем, касающихся актуализации интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника, проводились, главным образом, в рамках таких научных направлений, как организация самостоятельной деятельности учащихся (Л.П. Аристова, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.Я. Цукарь и др.), развитие познавательной самостоятельности старшеклассника (Д.В. Вилькеев, Т.В. Гришина, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), развитие познавательного интереса (Л.И. Божович, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина, П.И. Якобсон и др.) и формирование умственных операций и приемов (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.). Анализ результатов исследований, посвященных дан-
ной проблематике, показывает, что в научно-педагогической литературе не сформировалось однозначного понимания интеллектуально-творческой деятельности как образовательной цели. В связи с решением проблемы актуализации интеллектуально-творческого потенциала выпускников школы все более явно обнаруживаются противоречия между:
\j
- потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного, реактивного выпускника;
творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения в массовой школьной практике;
стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку становлению у школьников интеллектуально-творческой деятельности и неразработанностью соответствующих дидактических условий.
Выделенные противоречия обостряются в старшем школьном возрасте, когда у учащихся появляются новые мотивы учения, отсутствующие у подростков. Это - самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению (Л.М. Фридман, И.Ю, Кулагина). К тому же старшеклассник уже способен оперировать гипотетическими утверждениями, его умственная деятельность не ограничена опытом. По сравнению с подростком у него снижен уровень исследовательской активности, поэтому важно не дать угаснуть ее проявлениям. Это подчеркивает актуальность исследования проблемы становления интеллектуально-творческой деятельности в старшем школьном возрасте.
К тому же антропологический подход к построению образовательного процесса (А. Дистервег, Я.А. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, то есть предполагает его построение на за-
кономерностях, присущих характеру жизни самого ученика. Основываясь на идее ряда исследователей о прогностичности педагогических целей (Н.Н. Пахомов, Н.К. Сергеев, Ю.Г. Татур и др.), мы полагаем, что учебная деятельность в старшем школьном возрасте должна строиться по закономерностям интеллектуально-творческой деятельности, так как интеллектуально-творческая деятельность - это тот «мостик», который связывает учебную деятельность в школе и социальную деятельность вне ее, то есть способствует более успешной адаптации выпускника к реальному нестабильному обще-
ству.
Таким образом, интеллектуально-творческая деятельность - это особая
форма организации учебной деятельности в старших классах, деятельность, имеющая свою структуру, обусловленную определенным содержанием, научные основы конструирования которой еще не достаточно разработаны.
Для решения проблемы поддержки становления интеллектуально-
*-*
творческой деятельности старшеклассника имеются достаточные предпосылки, которые сформировались в исследованиях различных областей:
- концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции современной педагогической науки и практики, обращение к человеку в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и
др-);
фундаментальные исследования по проблемам психологии и педаго-
гики творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, O.K. Тихомиров, А.В. Хуторской и др.);
- концепции творческой одаренности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Е.Л. Яковлева и др.).
Эти предпосылки позволили сформулировать проблему исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка системы дидактических условий становления интеллектуально-творческой деятельности в
старшем школьном возрасте.
В теории и практике обучения все чаще используются методы и технологии, основанные на идее задачного подхода. Особенно плодотворно такой подход развивается в последнее время, когда цели обучения становятся все более ориентированы на подготовку к использованию знаний как средства деятельности, на создание в процессе обучения педагогических ситуаций, востребующих «самость», субъектность. При обучении математике на решение задач отводится большая часть учебного времени. Однако, к сожалению, в массовой школьной практике решение задач чаще всего рассматривается лишь как средство отработки и закрепления школьниками программного материала, а развитие творческих способностей учащихся осуществляется искусственными приемами, чуждыми математике.
Эти рассуждения согласуются с выводами Д.Б. Богоявленской (1998, с. 42), которая утверждает, что методическая система преподавания учителя математики и лингвиста, обращенная не столько к знаниям учащихся (знания выступают лишь условием, базой), а к их аналитическим способностям, умению выделять исходное и на его основе составлять прогноз, как нельзя более способствует стимулированию и обеспечению формирования познавательной самодеятельности, самоценности познания, в конечном счете - становлению позиции субъекта деятельности.
Необходимость обоснования и разработки теоретических оснований использования эвристических задач для стимулирования и реализации интеллектуально-творческого потенциала учащихся и определила выбор темы
исследования: «СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ».
Термин «становление» понимается нами как единство деятельности педагога и учащихся, направленной на взаиморазвитие взаимодействующих субъектов дидактического процесса. При этом, вслед за В.П. Кохановским (1968, с. 17), мы понимаем «становление» как особую стадию развития феномена. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок, созданных в процессе становления.
Объектом исследования является процесс обучения культурологическим дисциплинам (математика, языкознание) в старших классах общеобразовательного учреждения.
Предметом исследования являются дидактические условия становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника в процессе решения учебных эвристических задач.
Цель исследования состоит в разработке научных основ педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач как условия становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что педагогическое взаимодействие в процессе обучения будет способствовать становлению интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, если:
интеллектуально-творческая деятельность старшего школьника будет рассматриваться как проявление субъектности человека, преобразующего в равной мере себя и окружающую его действительность, и входить в систему целевых установок преподавания в общеобразовательном учреждении;
основанием для создания ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности будет выступать учебная эвристическая задача, удовлетворяющая следующим критериальным требованиям: латентность, неопределенность, доступность и наличие смыслового контекста. Степень определенности содержания учебной эвристической задачи детерминирует си-
\J
туацию становления интеллектуально-творческой деятельности: ориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Последовательность ситуаций интеллектуально-творческой деятельности задается логикой процесса ее становления, который проходит ряд качественно своеобразных этапов. Учитывая уровень развития интеллектуально-творческой деятельности конкретного старшеклассника, учитель будет изменять интеллектуальный и творческий потенциалы учебной эвристической задачи, вводя или удаляя информацию, изменяя способ ее предъявления, то есть изменяя степень определенности содержания задачи в целях обеспечения стимулирования становления интеллектуально-творческой деятельности;
- содержанием интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения учебных эвристических задач является становление его позиции субъекта деятельности, характеризующееся самореализацией и самоутверждением, что является целевыми установками педагогического взаимодействия, направленного на стимулирование постоянных поисков и осмысления реальности учащимися. Педагогическое взаимодействие в процессе решения учебных эвристических задач представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации и проходит через четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности.
Данная гипотеза конкретизировалась и дополнялась более частными на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
Исходя из цели и гипотезы нами были сформулированы задачи исследования:
1. Определиться в понимании интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника и процесса ее становления как ориентира в педагогическом целеполагании.
Выявить педагогический потенциал ситуации решения эвристической задачи в становлении интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.
Обосновать принципы и этапы педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.
Методологическую базу исследования составили:
учение Н. Кузанского о познании, в частности его подход к проблеме гносеологических способностей человека, а также рассуждения о «свободном и благородном» человеке, воплощающем в своей сущности сущность мировой природной гармонии;
космологическая антиномия И. Канта, в частности его идея о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности;
философия свободы И. Г. Фихте, в частности его положение о субъекте, бытие которого целиком выводится из деятельности самого субъекта;
модель человеческого мира как схватываемой a priori целостности Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, в частности идеи Э. Гуссерля об интенциональ-ной природе сознания, проявляющейся в направленности актов сознания на предмет, и рассуждения М. Хайдеггера о смысле бытия путем прояснения смысла самого вопрошающего, то есть существа человека;
экзистенциализм Ж. П. Сартра, в частности его понимание индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений, его рассуждения о самосозидательности человека, который «приговорен быть свободным», вменяем и тотально ответственен за мир и себя в нем.
Теоретическая основа исследования:
- целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Иль
ин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики
личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова,
В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);
- идеи педагогической антропологии о природосообразности воспита
ния (ЯЛ. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А.С. Макаренко, Г. Песта-
лоцци, К.Д. Ушинский, и др.);
- современные теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-
Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева,
В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.;
- основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу,
К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон);
- ведущие идеи теории задач (Г.С. Альтшуллер, Г.А. Балл, Л.Л. Гурова,
В.И. Крупич, И.Я. Лернер, Д. Пойа, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).
В процессе исследования применялась система методов исследования, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, рейтинг, беседа, наблюдение), диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана теоретическая модель становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, выявлена логика развития деятельности учащихся в
процессе решения эвристических задач и обоснованы вытекающие их этой логики этапы педагогического взаимодействия, стимулирующего становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника; в обоснование научных основ процесса становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в русле концепции целостного подхода к образованию; в решение проблемы формирования опыта творческой деятельности как компонента содержания образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании критериальных требований к учебной эвристической задаче как ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, логики процесса решения системы эвристических задач в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности, принципов и этапов педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых в процессе решения учебных эвристических задач для становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, пяти публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областной научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование» (Волгоград, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000); V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2000); научной конференции «Проектирование ситуации развития личности - осно-
ва современных образовательных технологий» (Волгоград, 2001); VI Российском методологическом семинаре памяти проф. B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2001); XL юбилейной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2001). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационные работы при аттестации на вторую (1997), первую (1998) и высшую (2001) квалификационные категории.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. Материалы исследования использовались автором на лекции для слушателей курсов повышения квалификации учителей математики высшей квалификационной категории в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника определяется как особая форма активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленная на познание, осознание и преобразование последней и самого себя, включая способность к развитию деятельности. Интеллектуально-творческая деятельность, в отличие от обычной учебной деятельности по усвоению готовых знаний, умений и навыков, направлена на самостоятельное творческое преобразование и применение знаний, умений и навыков. Она обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулирует становление позиции субъекта деятельности. Основными критериями для определения уровней становления этой деятельности целесообразно использовать сформированность мотивации по-
знания, то есть увлеченность самим процессом познания, а не только получаемым результатом; осознанность и мобильность знаний и умений, то есть сознательность учения; проявление самостоятельности, самообразования в процессе учения; характер внутренних факторов саморазвития. В процессе своего становления интеллектуально-творческая деятельность последовательно проходит уровни - отрицания, избегания, нормативный, ценностный и смысловой.
Ситуация решения эвристической задачи как элемент деятельности является фактором становления интеллектуально-творческой деятельности учащихся, когда содержание задачи удовлетворяет критериальным требованиям латентности, неопределенности, доступности и наличия смыслового контекста и рассматривается не изначально эвристическим, а становится субъективно эвристическим в зависимости от степени восприятия задачи конкретным учеником. В основе типологии учебных эвристических задач должна лежать степень определенности их содержания. Варьируя интеллектуально-творческий потенциал предъявляемых задач, учитель в логике процесса становления интеллектуально-творческой деятельности развивает деятельность учащихся как последовательность педагогических ситуаций -ориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Способы управления процессом решения старшеклассником эвристической задачи как ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности и характер помощи учителя определяется необходимостью преодоления личностных, межличностных, интеллектуальных и информационно-операционных затруднений.
Педагогическое взаимодействие в процессе решения эвристических задач должно быть направлено на обеспечение оптимальной самостоятельности учащихся, способствовать многообразию содержания предъявляемых для решения задач, стимулировать познавательную самодеятельность учащихся и базироваться на творческом сотрудничестве педагога и школьников. Эти принципы реализуются поэтапно в логике стимулирования учебно-
познавательной деятельности: от стимулирования познавательного интереса за счет фрагментарного использования эвристических задач через сочетание различных форм организации процесса решения для стимулирования познавательной активности; далее - развитие познавательной самостоятельности через последовательное применение модели к творческому использованию с целью стимулирования познавательной самодеятельности.
Базой исследования являлись старшие классы лицея № 8 «Олимпия»
г. Волгограда (ранее - средняя школа № 42).
Исследование продолжило дипломную работу автора, начатую на базе средней школы № 33 г. Волгограда, и состояло из следующих этапов:
теоретический (1995 - 1997 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и содержания понятия интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;
экспериментальный (1997 - 2000 гг.): разработка концепции использования эвристических задач по математике для развития интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника; разработка программы диагностики изменений интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника; диагностический и формирующий эксперимент;
обобщающий (2000 -2001 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (162 с.) состоит из введения (13 с), трех глав (42 с, 35 с, 39 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (157 наименований) и восьми приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 1 схему, 2 рисунка.
Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника как педагогическая цель
Понятие интеллекта часто встречается при определении целей и содержания образования, в названиях научных публикаций, в темах диссертационных исследований. В настоящее время в науке выделяются три основные концепции интеллекта.
1. Биологическая трактовка, в соответствии с которой интеллект - это мыслительная сила, которая позволяет сознательно приспосабливаться к новым ситуациям. К этой же трактовке следует отнести бихевиористическое определение интеллекта как поведенческой способности, о которой можно судить по степени несовершенства альтернатив в процессе проб и ошибок, осуществляемых субъектом. (В. Штерн и др.).
2. Педагогическая трактовка, сторонники которой рассматривают понятие интеллекта в контексте обучения. Тот, у кого выше уровень интеллекта, считается более способным к обучению, и наоборот (А. и Н. Кауфман, А.Р. Лурия и др.).
3. Структурный подход к интеллекту, основоположником которого яв ляется А. Бине. Он и его последователи рассматривают интеллект как спо собность приспособления средств к цели. Проявлениями интеллекта, наряду с рассудком, рассматриваются ощущения и восприятия. Общее для всех оп ределение этого направления (А. Бине, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кеттел, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Термен, Л. Терстоун и др.) содержится в принци пиальном положении «интеллект - это совокупность тех или иных способно стей». Впрочем, А. Бине дает и неструктурированное определение интеллек та как общего уровня способностей.
Наличие различных подходов к понятию интеллекта ставит перед исследователем задачу интеграции указанных направлений в системно-целостное рассмотрение содержания и сущности понятия интеллекта. Для уточнения нашей позиции кратко рассмотрим различные аспекты понятия интеллекта в историческом генезисе определения его сущности и организа ции.
Несмотря на то, что понятие интеллект было выработано и употреблялось в средневековой философии, истоки его возникновения уходят глубоко в античность. Древнегреческими мыслителями были сформированы представления о строении и функциях мыслительных способностей человека, которые легли в основу будущего знания средних веков. Один из первых, кто выделил специфику мыслительных способностей, отделив их от знания, считая, что многознание уму не научает, был Гераклит. Платон, развив идеи своих предшественников, выделил две мыслительные формы: рассудок и разум, понимая под рассудком присущий большинству средний уровень способностей, в то время как для деятельности философского познания, происходящего в сфере идей, необходим разум. Интересный для нас вклад в развитие этой проблемы был сделан Аристотелем. Ему принадлежит весьма глубокое замечание о неоднозначности таких понятий, как ум и мышление. Так, Аристотель отмечал, «что ум есть не деятельность, а способность к ней», в то время как переход умственной способности в деятельное состояние приводит к мышлению (Аристотель, 1975, с. 315). По мнению философа, «ум в действии есть то, что он мыслит», ум как бы реализует себя в деятельной форме мышления (там же, с. 315).
В средневековой философии возникло четкое разделение, разграничение между интеллектуальными и чувственными формами познания. Для Августина познание, понимание, разумение - исключительная прерогатива ума (intellecta), чувства сами по себе еще не дают знание и служат несущими донесения о внешних вещах (Г.Г. Майоров, 1979, с. 266). Понятие интеллекта широко использовалось виднейшим представителем средневековой философии Фомой Аквинским, который наделял человеческий интеллект свойством постигать сущность, причем в процессе постижения интеллект выступал как мера и эталон самих вещей. Аквинат допускал существование двух типов человеческого интеллекта: возможного и активного, определяя возможный интеллект как потенциальную способность относительно умопостигаемых вещей, предшествующую самому их постижению. Активный интеллект понимался философом как способность, которая посредством абстрагирования делает материальную природу вещей актуально умопостигаемой (Антология мировой философии, 1969, с. 842). Философ настаивает на том, что интеллект разный у каждого человека.
Вершиной философской мысли средневековья в учении об интеллекте является творчество Николая Кузанского. Н. Кузанский (1979, с. 272) разделял мыслительные способности человека на рассудок, разум, способность суждения, кроме этого им используется еще термин ум (mens). Философ употреблял термины интеллект и ум как синонимы. Однако у него нет четкой дифференцированности самого понятия интеллекта. Мыслитель считает, что интеллект обладает способностью постичь противоречие в единстве составляющих его сторон, в отличие от рассудка, действующего фрагментарно и не способного преодолеть противоречие.
Научная революция XVII века преобразовала структурные уровни и границы мышления. Главной основой мыслительной парадигмы классической эпохи стал интеллект, его формы и операции рассматривались в качестве универсальных и неизменных, подчас априорно заданных. Вся действительность обретает черты разума, а все разумное становится действительным. При этом категория разума часто употреблялась в качестве синонима понятия интеллект. Так, И. Кант использовал разум в качестве синонима интеллекта, характеризуя разумное познание, как познание (intellectualis) в отличие от деятельности (notio) рассудка.
Диагностика факторов и условий становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника
Особое значение имеет исследование становления ИТД в старшем школьном возрасте, который в педагогике принято определять возрастным промежутком 15-18 лет. Он совпадает с обучением в старших классах общеобразовательных учреждений. В этом возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, ребята выдерживают большие длительные физические и интеллектуальные нагрузки. Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции. В старшем школьном возрасте заканчивается первый период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростков повышенную возбудимость, значительно ослабляется. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.
Старшеклассники в большинстве своем характеризуются ярко выраженным отношением к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из самых общих черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание - произвольностью и устойчивостью, память - логическим характером. Психологи, изучавшие этот возраст (ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, И.С. Кон и др.), подчеркивают рост интеллектуальных сил учащихся. Их мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые факты и явления в систему. Интеллектуальная продвинутость позволяет старшеклассникам осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии, усваивать способы познания общих законов природы и общества. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит все более активный, самостоятельный и творческий характер. Учение приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники отчетливо сознают, что необходимым условием достаточного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания и умения.
Юность - период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности.
В этот период происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных ценностей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее целостное отношение к себе. Главное психологическое приобретение ранней юности - это открытие своего внутреннего мира, способности погружаться в себя, в свои переживания. Приходит сознание своей уникальности и неповторимости. Главным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит.
Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Философы П.И. Дышлевый и Л.В. Яценко определяют мировоззрение человека как стержень его внутренней свободы, рассматривая свободу (внешнюю и внутреннюю) как одно из главных условий развития творческой личности. (П.И. Дышлевый, Л.В. Яценко, 1986). И с ними трудно не согласиться, ведь еще древнегреческие философы утверждали, что деятельность свободного мыслится как творчество. Еще одна отличительная черта ранней юности - формирование жизненных планов, профессиональное самоопределение.
Принципы использования учебных эвристических задач для развития интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника
Нам представляются обоснованными выводы Н.М. Борытко (2001, с. 217-245), который при моделировании педагогического процесса предлагает выделять в качестве его наиболее существенных характеристик интенцио-нальную логику, стадийность, нелинейность (поиск внутренних источников саморазвития) и ситуативность (поиск внешних условий, стимулирующих развитие исследуемого феномена).
В 1.2. нами были обоснованы логика и стадии становления ИТД, а также сделаны предположения о ведущих факторах её саморазвития. Поэтому на следующем этапе исследования закономерно мы пришли к необходимости экспериментально проверить наше предположение о факторах саморазвития ИТД и выявить ведущие дидактические условия её становления. При этом, вслед за Н.М. Борытко (2001), под внутренними факторами мы понимаем движущие силы какого-либо процесса, определяющие его характер или отдельные черты, условия же - это внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определённый результат процесса.
Нам предстояло проверить гипотезу о содержании и уровнях становления ИТД старшеклассника; конкретизировать описание этой деятельности, вычленив наиболее характерные ее показатели; отобрать оптимальный пакет диагностических методик; выявить условия наиболее успешного становления ИТД старшеклассника.
При проведении диагностики мы придерживались ряда правил:
1. «Педагогический» характер диагностики, то есть не просто получение некоторых сведений о личности, но и стимулирование ее развития.
2. Доступность, то есть элементарные методы и методики, не требующие длительной и громоздкой обработки или использование уже имеющихся данных (как, например, результаты школьного теста умственного развития -ШТУР, который проходят все учащиеся нашего лицея по окончании 9-го класса).
3. Объективность, которая обеспечивается использованием экспертной оценки.
4. Адекватность использованных методик, означающая учет возрастных особенностей учащихся.
На первом этапе с целью проверки дедуктивной гипотезы о содержании и уровнях развития ИТД старшеклассника использовались: 1) метод экспертной оценки; 2) наблюдения за учащимися на уроках; 3) тестирование учащихся; 4) беседы с педагогами и учащимися.
Метод экспертной оценки состоял в том, что каждого испытуемого эксперт должен был отнести к одному из уровней становления ИТД. При этом сравнение происходило с ранее приведенными описаниями смоделированных уровней становления ИТД. Экспертами являлись педагоги, работающие в этих классах.
Полученные данные были нами проанализированы и учащиеся, при отнесении которых к определённому уровню становления ИТД подавляющее большинство экспертов было единодушно, были выделены в представительную выборку в составе 13 человек.
С учащимися, попавшими в выборку были проведены известные диагностические методики: личностный опросник Кеттела (Е.Н. Рогов, 1996), шкалирование мотивации учения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, 1998) и самоактуализации личности (Л. Хьелл, Д. Зиглер, 1999). Использовались также и результаты школьного теста умственного развития (ШТУР), имеющиеся в лицее.
Для выявления интегральных условий процесса становления ИТД тем же составом экспертов был проведен рейтинг (см.: Приложение № 1) выборки учащихся по шкалам, приведенным в приложении, где оценивались: 1) развитие уровня учебных умений; 2) уровень мотивации учебной деятельности; 3) владение умениями самостоятельной познавательной деятельности; 4) регулярность занятий самообразованием; 5) использование результатов самообразования; 6) успеваемость.
