Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионализма учителя 20-88
1.1. Профессионализм учителя как показатель педагогической культуры 20-62
1.2. Становление профессионализма учителя в контексте муниципального образования 62 - 78
1.3. Акмеологический подход как нормативная методология исследования 78 - 87
Резюме 88
Глава 2. Психолого-педагогические детерминанты процесса становления профессионализма учителя в системе муниципального образования 89 - 163
2.1. Моделирование процесса становления профессионализма учителя 89 - 106
2.2. Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя 106 - 147
2.3. Диагностика и экспертная оценка профессионализма учителя 147 - 162
Резюме 163
Заключение 164 - 172
Список литературы 173-201
Приложения 202 - 264
- Профессионализм учителя как показатель педагогической культуры
- Становление профессионализма учителя в контексте муниципального образования
- Моделирование процесса становления профессионализма учителя
- Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя
Введение к работе
Российское общество переживает в настоящее время период глубоких и сложных преобразований во всех сферах своей жизни, решая одновременно такие кардинальные задачи, как интеграция в мировую экономическую систему, создание конкурентоспособной экономики, упрочение своего статуса демократической державы в международном сообществе.
Существенной особенностью современной социально экономической и культурно-национальной ситуации в России является преобразование управления социальной сферой на началах децентрализации. Эти процессы, отражающие устойчивые тенденции развития страны, объективно порождают общественную потребность в модернизации образования, создании образовательного пространства с разграничением полномочий между федеральными и местными органами управления.
Составной частью социально-экономической трансформации российского общества, адаптации его к требованиям научно-технического прогресса выступает модернизация образования России, которая определила коренное изменение образовательной стратегии на всех уровнях: федеральном, региональном и муниципальном.
Развитие муниципальной системы образования является реальной предпосылкой осуществления основных приоритетов Закона РФ «Об образовании», в первую очередь таких, как демократизация и гуманизация деятельности всех учреждений образования.
Муниципальная система образования обладает рядом отличий от других образовательных систем и является территориально обособленным компонентом региональной образовательной системы, автономно обеспечивающей взаимодействие участников образовательного процесса в муниципальном контексте.
Отражая установку на выработку качественно новой образовательной политики, муниципальная образовательная система выстраивается с учетом особенностей территории, местных условий и традиций, специфики окружающей среды, особенностей контингента учащихся и родителей, на основе сочетания общегосударственных, национальных и местных интересов.
В последние годы каждый регион наделяется правом и обязанностью определять собственную образовательную стратегию и тактику сообразно своим социально-экономическим, географическим, национально культурным условиям. Это находит свое выражение в разработке региональных и муниципальных образовательных программ, формировании федерального, межрегиональных и муниципальных рынков образовательных услуг, создании экспериментальных площадок для отработки новых подходов к содержанию и технологии образования.
Коренные изменения в содержании образования, расширение самостоятельности муниципальных органов управления и руководителей образовательных учреждений всех типов остро поставили вопрос о новых концептуальных подходах к управлению. В Подмосковье оно протекает в своеобразных условиях. С одной стороны, столица располагает традиционно широким потенциалом - здесь Российская академия образования, научно-исследовательские институты Министерства образования, столичные вузы. Это позволяет вести всестороннюю опытно-экспериментальную работу, на высоком уровне готовить педагогические кадры, повышать их квалификацию. С другой стороны, в последние годы резко усилился отток работников образования из Подмосковья в школы столицы. Это связано прежде всего с более сильным и стабильным бюджетом Москвы, более высокой заработной платой, системой мер социальной поддержки педагогов.
Своеобразие области и чисто географическое: она опоясывает Москву, простирается на довольно большое расстояние с севера на юг и с запада на восток и составляет 46 тысяч квадратных километров, численность населения 6,6 млн. человек (4,5% населения России). Территория Московской области разделена на 73 муниципальных образования. Именно муниципальное образование сейчас становится ядром образовательной системы России и ее ответственным исполнителем. Однако проектно обоснованные Законами РФ «Об образовании» и «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ» улучшение и развитие муниципального образования не получили достаточного теоретического научного обоснования. Практика управления образованием часто сохраняет свою традиционность.
Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер формирования в области образования, в современных условиях требуют инновационных идей и технологий, вариативных подходов, раскрывающих пути повышения педагогического мастерства учителя на муниципальном уровне.
Одним из социально значимых итогов развития образовательного комплекса муниципальных образований должно стать формирование дифференцированного, разнообразного по содержанию и организации, востребованного родителями и учащимися рынка образовательных услуг, на котором выбор предоставляется не только одаренным, успешно обучающимся школьникам, но и детям с проблемами в обучении. Им дается реальная возможность освоения программы общего образования в особых, щадящих условиях (коррекционных классах и классах компенсирующего обучения), получения психолого-педагогической поддержки, индивидуальных коррекционно-развивающих знаний.
Современное общество, в котором мы живем, как никогда ранее нуждается в деловых, предприимчивых, квалифицированных кадрах, сознательно и ответственно принимающих решения, способных осуществить демократические реформы.
Исходя из этого, педагог, неспособный «запустить технологический механизм» саморазвития человека, в наше время не отвечает современным стандартам. Общество запрашивает педагога не только знающего в совершенстве свой предмет, но и способного создать необходимые психолого-педагогические условия для саморазвития личности ученика. В своей деятельности такой педагог использует предметные знания как средство развития, опираясь на целостное видение картины мира, включая картину мира учеников. Умение управлять процессом постоянного изменения человека и восхождения его к более высокому уровню своего развития является высшим профессиональным умением педагога, овладение которым обеспечивает успех его деятельности.
Личность учителя - решающий фактор формирования у учащихся определенного отношения к реальной действительности, в том числе к ее предметным областям и к учебно-познавательной деятельности.
Учителю как никогда раньше сегодня надо постоянно расти, быть разносторонне образованным человеком как в области просвещения, науки, культуры, так и в сфере педагогических технологий, психологии, методики, вне этого он утрачивает свой профессионализм, способность к педагогическому творчеству, заинтересованность в совершенствовании своей квалификации, компетентности и мастерства.
В любой профессии понятие «профессионализм» включает в себя все формы проявления свойств и качеств личности в единстве их методологии и организационно-управленческой культуры, культуры мышления, чувств и общения, деловых личностных и нравственно-этических характеристик специалиста.
От этих характеристик существенно зависит результативность деятельности учителя, то есть уровень образованности, обученности, воспитанности, развитости учащихся.
Профессионализм учителя проявляется в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни, педагогически целесообразно организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач, создает креативную атмосферу на уроке, использует свое воображение, интуицию, эмоциональную составляющую умственной активности.
Учитель-профессионал, удовлетворяющий требованиям сегодняшней школы, - это интеллигент, просветитель, высококультурный специалист, способный определить природные свойства ребенка, открыть разнообразные пути развития его задатков, обеспечить формирование творческой личности, способной к дальнейшему саморазвитию. Профессионал-учитель, образно говоря, соединяет в себе интеллект ученого, талант актера, убежденность политика, выдержку разведчика, осмотрительность сапера, гибкость дипломата.
Педагогический профессионализм есть внутреннее свойство личности, ее готовность самостоятельно и продуктивно осуществлять профессиональную деятельность и получать соответствующие качественные результаты.
Осуществление Федеральной Программы развития образования в России и целевой программы Московской области «Развитие образования на 2001-2005 годы», определяющих цели, проблемы, этапы, стратегические направления развития образования, механизмы управления инновационными процессами и ресурсного обеспечения стабильного функционирования всех элементов системы образования в рамках задач ее развития и удовлетворения потребностей на рынке образовательных услуг, неразрывно связано с необходимостью формирования стратегического плана развития системы дополнительного послевузовского образования, повышение квалификации и переподготовки педагогических кадров на муниципальном уровне. Национальная доктрина образования в Российской Федерации определяет ведущую роль педагога в достижении целей образования, а государство призвано обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования, порядок проведения которых определяется учредителями и уставом образовательного учреждения. Совершенствование профессиональной подготовки учителя становится одним из приоритетных направлений в системе муниципального образования.
Закон Московской области «Об образовании» в отличие от Федерального содержит главу 6 «Профессиональная подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических работников», в соответствии с которой методическая работа является важным звеном непрерывного педагогического совершенствования учителя.
Дефицит педагогов, возникший из-за сложных материальных условий в сочетании с невысоким социальным престижем профессии учителя, обусловливает приход в школы недостаточно квалифицированных кадров, нуждающихся в переподготовке. Требуется улучшение качества подготовки учителя к его педагогической деятельности, совершенствование его квалификации и профессионализма.
Потребность педагогов в повышении квалификации надо рассматривать как отражение недостаточности профессиональной компетентности, выступающей источником их активности. При этом профессиональная компетентность понимается как готовность и способность педагога решать на высоком уровне профессиональные задачи педагогической деятельности.
Профессионализм педагога не повышается автоматически с увеличением стажа работы, он приходит к педагогу в результате целенаправленной специально организованной работы над собой. Профессионализм утрачивается, если педагог теряет интерес к своей профессии, к делу, к детям, вообще к человеку.
Организуя работу по становлению профессионализма учителя, руководители муниципального образования создают для этого специальную систему повышения квалификации, которая должна учитывать:
- обновление требований к профессионализму педагогов;
- связь названной системы с результативностью педагогического процесса;
- уровень реальной профессиональной компетентности педагогов;
- потребность самих педагогов в повышении своей квалификации.
Повышение квалификации педагогов — это целостная многоуровневая, многофункциональная система, основанная на конкретном анализе результатов работы школы, собственно образовательного процесса, его условий, а также научно обоснованном передовом педагогическом опыте и достижениях науки, взаимосвязанных действий, способствующих повышению профессионализма педагогов, развитию педагогического коллектива школы в целом.
Управление образования муниципального уровня представляет собой сложное интегрированное целое, в котором сочетаются, переплетаются и реализуются экономические, политические, социальные отношения различных уровней.
Задачи модернизации образования побуждают по-новому взглянуть на формирование задействованного в нем педагогического корпуса, повышение его квалификации и профессионализма.
Концепция модернизации образования предусматривает реорганизацию и придание динамизма системе повышения квалификации работников образования, создание разветвленной инфраструктуры методических служб в форме творческих площадок, лабораторий перспективного опыта, педагогических мастерских на базе инновационных образовательных учреждений. В повышении профессионализма педагогических кадров особое значение придается изучению педагогической науки, анализу опыта практико-ориентированных научных школ, постижению закономерностей развития человека, тенденций изменения образовательных и педагогических систем.
В этих условиях меняется представление об учителе-профессионале, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях динамично развертывающейся инновационной образовательной практики, характеризующейся поиском, постижением субъектом смысла, ценностей, основ своей деятельности (С.Г.Баронене, О.С.Газман, В.П.Зинченко, А.О.Зоткин, Л.М.Карнозова, Н.Б.Крылова, А.В.Петровский, Г.Н.Прозументова, И.Д.Проскуровская, В.А.Сластенин, В.И.Соколов, Т.В.Стецюк и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно- исторический контекст профессионального труда (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.И.Исаева, С.Г.Косарецкий, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундамент, основание развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.А.Климов, В.Е.Клочко, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, с профессиональной компетентностью (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриенко, Л.В.Блинов, О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Маркова, О.П.Мо-розова, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Л.А.Чистякова и др.).
Разработаны новые модели управления, характеризующиеся направленностью на личностное развитие субъектов педагогического процесса: рефлексивное управление (Т.М.Давыденко), мотивационное (П.И.Третьяков, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина и др.).
Появились исследования, посвященные педагогическому профессионализму (Л.К.Гребенкина, С.И.Высоцкая, В.И.Журавлев, Н.В.Кухарев, В.С.Решетько, Е.И.Рогов, Н.Т.Селезнева, В.Я.Синенко и др.).
Между тем педагогическая наука до настоящего времени не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы сущностные характеристики профессионализма учителей, закономерности и пути его становления в условиях муниципального образования. Сегодня возникло и все более осознается противоречие между возрастанием роли муниципального образования в образовательной политике страны и недостаточной разработанностью научных основ развития профессионализма учителей в методических службах.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические детерминанты эффективного становления профессионализма учителя в системе муниципального образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессионализм учителя.
Предмет исследования — процесс становления профессионализма учителя в системе муниципального образования.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования профессионализма учителя.
2. Раскрыть сущность профессионализма учителя как явления педагогической культуры.
3. Выявить функциональные возможности муниципальной системы образования в формировании профессионализма учителя.
4. Определить психолого-педагогические детерминанты и технологии становления профессионализма учителя в системе муниципального образования.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации для муниципальных органов управления образованием по совершенствованию профессионализма учителя.
Исследование основано на предположении, что процесс становления профессионализма учителя на муниципальном уровне будет существенно улучшен, если:
- он базируется на сущностных характеристиках профессионально-педагогической деятельности и профессионализма на мотивационно-ценностном, когнитивном и операционально-деятельностном уровнях;
- инициирует самоидентификацию, самоопределение и самореализацию педагога-профессионала;
его структурно-динамическая модель включает рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы;
- разработаны и реализованы субъектно-деятельностные технологии, обеспечивающие формирование субъектной позиции учителя, его переход из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионально-личностного развития.
Методологическую основу исследования составляют:
- на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий и др.), концепция строительства будущего (Г.Г.Копылов, В.А.Никитин, М.Т.Ойзерман, М.В.Рац и др.);
- на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.); культурно историческая теория Л.С.Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Е.Клочко, Н.В.Кузьмина и др.); деятельностный (В.В.Давыдоз, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); акмеологический (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, И.Н.Семенов и др.); культурологический (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова и др.); аксиологический (Л.В.Блинов, И.Б.Котова, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И.Исаев, З.И.Равкин и др.) подходы в анализе профессионально- личностного развития учителя; - на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.). Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов; моделирование; мониторинг становления профессионализма, включающий монографическое изучение и анализ процесса профессионально-личностного развития педагогов; наблюдение, в том числе включенное, анализ продуктов деятельности учителей; проектирование; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; метод экспертных оценок; метод математической обработки данных и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования была муниципальная система образования г.Лыткарино Московской области, включающая 27 образовательных учреждений. Работа в основном проводилась в рамках муниципального образовательного учреждения дополнительного педагогического образования - Учебно-методического образовательного центра. Исследованием было охвачено 415 человек. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1990-1994) — поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели профессионализма учителя; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; разработаны программа и методика опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1994-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано организационное и технологическое обеспечение процесса становления и развития профессионализма учителя, осуществлена проверка его эффективности в условиях постдипломного образования.
Третий этап (2001-2002) - заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем.
Их научная новизна: - установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие раннее не изученные явления (профессионализм учителя как явление педагогической культуры); структура профессионализма учителя (мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты); этапы становления профессионализма учителя (рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный, организационно-технологический критерии и уровни развития профессионализма учителя); функции муниципальной методической службы в развитии профессионализма учителя;
- выявлены новые существенные признаки известных научных понятий (профессионализм деятельности и профессионализм личности; содержание, функциональный состав и заданная структура профессионально-педагогической деятельности; готовность к творческому решению педагогических задач; самоидентификация, самоопределение и самореализация в процессе формирования личности педагога-профессионала; процесс профессионально-личностной самореализации как системообразующий фактор становления субъектной позиции педагога-профессионала);
- разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя, включающие лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, защиту идей проекта, тренинги, педагогические студии, деловые игры, генерация идей, педагогический консилиум, круглый стол, опытно-экспериментальная работа, диагностика и мониторинг профессионального развития учителя).
Их теоретическое значение:
- установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионализма учителя в системе муниципального образования (зависимость этого процесса от совместного проектирования деятельности методической службы, творческой атмосферы образовательного учреждения, наличия объективации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у учителей; организации личного опыта педагога в условиях свободы и ответственности, открытости образовательной системы, включения в анализ деятельности учителей общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки;
- обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации базового и дополнительного педагогического образования на муниципальном уровне.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем научные идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по совершенствованию системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров на муниципальном уровне. Они найдут применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно деятельностных игр и др.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с акмеологическим и субъектно-деятельностным подходами, адекватностью задач, логики и методов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
? Профессионализм учителя - качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач.
? Как системное личностное образование, профессионализм соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, профессиональную Я-концепцию, потребность учителя в творчестве. Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального, в том числе дополнительного педагогического образования и представляет из себя развитые до определенного уровня знания. Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение алгоритмами и способами достижения высокого качества решения педагогических задач.
Процесс становления профессионализма учителя носит причинно-детерминированный характер и определяется социальной ситуацией развития его личности на этапах довузовской подготовки, базового и дополнительного педагогического образования. Вместе с тем в роли релевантного фактора формирования профессионализма учителя выступают коренная перестройка жизни общества, качественные преобразования массового и педагогического сознания. Радикальная реконструкция современной системы образования в значительной степени усложняет становление профессионализма педагога, но в то же время дает мощный стимул этому процессу. Однако ведущим фактором развития профессионализма в конечном счете являются субъектная позиция самого педагога, его способность и готовность к саморазвитию.
Структурно-динамическая модель становления и развития профессионализма учителя в условиях муниципального образования выделяет в этом процессе рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно- технологический этапы.
Одним из надежных механизмов становления и развития профессионализма учителей в системе муниципального образования выступают субъектно-деятельностные педагогические технологии, в состав которых входят лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, защита идей проекта, тренинги, педагогические студии, деловые игры, генерация идей, педагогический консилиум, круглый стол, опытно-экспериментальная работа, диагностика, экспертиза и мониторинг профессионального развития учителя. В основе технологий этого типа лежит установка на творческую реализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2001г.), в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Институте повышения квалификации Московской области (1995-2000), в Департаменте образования Московской области (позже в Министерстве образования Московской области) (1994-2001), на республиканских, региональных и городских совещаниях, семинарах, конференциях (1990-2002), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику муниципальной методической службы г.Лыткарино Московской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионализма учителя» раскрывается понятийно-категориальный аппарат, профессионализм учителя как явление педагогической культуры, становление его в контексте муниципального образования, акмеологический подход как нормативная методология исследования.
Во второй главе «Психолого-педагогические детерминанты процесса становления профессионализма учителя в условиях муниципального образования» характеризуются моделирование и субъектно деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя, а также диагностика и экспертная оценка его на муниципальном уровне.
В заключении обобщены результаты исследования и вытекающие из него основные выводы.
В приложениях представлены методические материалы эмпирического исследования.
Профессионализм учителя как показатель педагогической культуры
Индивидуальная педагогическая культура представляет собой не столько достижение некоего уровня компетентности, сколько состояние самообновления собственной культуросообразности и культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании (Н.Б. Крылова). Высокоразвитая педагогическая культура определяет способность учителя анализировать свою деятельность, положительно относиться к ней, делать ее предметом концептуального осмысления и целевых преобразований.
Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной социально-профессиональной группы является результатом общественного разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей объект, предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, образцы, идеалы, нормы, методы и методики. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Что касается педагогической профессии, то она со временем приобретает все большую социальную значимость и культуросообразный характер.
Как сложное системное образование, педагогическая культура включает в себя профессионализм учителя, который «состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе средствами своего предмета за отведенное на учебный процесс время; профессионализм деятельности - умение средствами своего учебного предмета развивать личность учащихся» [81, 36-38].
Выше уже отмечалось, что профессионализм является основополагающей категорией акмеологии. На ранних этапах развития этой науки наиболее распространенным было определение профессионализма, данное Н.В.Кузьминой, в котором отчетливо просматривалась ориентация на деятельностный аспект проблемы профессионализма. Оно и сейчас остается важным методологическим ориентиром. В то же время постепенно стало очевидным, что данная категория должна отражать еще и личностный аспект, поскольку профессиональные достижения обусловливаются не только совершенной системой знаний, умений и навыков, но и развитием личностно-профессиональных качеств. Такой взгляд на проблему профессионализма позволил рассматривать его как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем — профессионализма личности и профессионализма деятельности.
По определению А.А.Деркача, профессионализм деятельности -качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.
Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.
Таким образом, профессионализм личности и деятельности - это две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. В то же время при решении практических задач, связанных с развитием профессионализма, в силу различного содержания применяемых акмеологических технологий такое разделение является целесообразным. Равноправное ли это единство? По-видимому, на разных этапах развития профессионализма какой-то его вид может доминировать. Скорее всего, тон будет задавать все же деятельностная сторона. Интенсивное развитие умений будет тормозиться, если от его уровня отстают соответствующие ему психологические профессионально важные качества. Развитие качеств позволит освоить новые умения или повысить эффективность уже существующих. Так будет продолжаться до тех пор, пока не наступит уровневое соответствие.
Профессионализм характеризуется прежде всего высокой продуктивностью или эффективностью деятельности.
Высокопродуктивной считается деятельность, отличающаяся высокими показателями качества по основным показателям — производительности, оптимальной интенсивности и напряженности, высокой точности и надежности, организованности, стабильности и опосредованности, преследующая положительные социально значимые цели, сохраняющая здоровье специалиста и развивающая его как личность (К.К.Платонов).
Малопродуктивной считается деятельность, если она не отличается высокими показателями качества и производительности и если в ней не выражено стремление к достижению положительных социально значимых целей.
Непродуктивной является деятельность, если она характеризуется низкими показателями качества и производительности и не преследует положительные социально значимые цели.
Высокая продуктивность деятельности, присущая профессионалам, нередко служит основанием для отождествления профессионализма с профессиональным мастерством. Действительно, между этими базовыми категориями психологии труда и акмеологии много общего, но ставить знак равенства между ними нельзя.
Мастерством в психологии труда называется свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода (К.К.Платонов).
Как видно из данного определения, мастерство в содержательном отношении близко к категории профессионализма деятельности, поскольку во главу угла ставятся развитые профессиональные умения и гибкие навыки. Вместе с тем в определении мастерства речь не идет об уровне личностно-профессиональных качеств, хотя система умений и навыков без них не может быть сформирована. Для того чтобы достигнуть профессионального мастерства, необходимо обладать определенным личностным потенциалом или стартовыми личностными возможностями — общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой. В связи с этим категория мастерства является составной частью категории профессионализма.
Достижение профессионализма связано не только с обретением профессионального мастерства, но и с развитием личностно- профессиональных качеств. Поэтому становление настоящего профессионала и его профессионализма закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста.
Личностно-профессиональное развитие — это процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения и ее профессионализм, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.
Профессионально-личностное развитие учителя представляют собой непрерывный процесс ценностно-смыслового самоопределения относительно собственной деятельности, способа ее осуществления и самореализации. Основными критериями профессионально-личностного развития выступают уровни сформированности методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической культуры учителя.
Становление профессионализма учителя в контексте муниципального образования
В соответствии с Концепцией модернизации образования оно сегодня все более входит в состав основных приоритетов российского общества и государства. Идет процесс формирования общенациональной образовательной политики, первейшая задача которой - достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Основная цель модернизации общего среднего образования -подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.
Основная цель модернизации профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Необходимым условием модернизации системы образования выступают подготовка и формирование педагогического корпуса, повышение профессионализма педагогов. Это предусматривает:
- разработку и экспериментальную апробацию нескольких моделей всестороннего реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании, увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования;
- реорганизацию и придание динамизма системе повышения квалификации работников образования за счет перевода финансирования их образовательных программ на конкурсную основу и персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного педагогического образования;
- оплачиваемое государством повышение квалификации или переподготовку в установленных государством объемах не реже, чем раз в пять лет; организацию проведения всеобуча по информационным технологиям;
- реорганизацию методической службы органов управления образованием (построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга распространения передовых образовательных практик; создание разветвленной инфрастуктуры методических служб в форме творческих площадок, лабораторий перспективного опыта, педагогических мастерских в инновационных образовательных учреждениях);
- создание эффективной системы подготовки и повышения квалификации руководителей образования и общеобразовательных учреждений; введение единой системы их аттестации и замещения руководящих должностей при наличии соответствующей квалификации;
- существенное увеличение количества целевых президентских стипендий (грантов) для поддержки молодых талантливых педагогов;
- возрождение практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых научно-практических проектов, выход педагогической науки на передний край изучения закономерностей развития человека, образовательной деятельности, тенденций изменения образовательных и педагогических систем, распространение педагогических инноваций.
Модернизация общего и профессионального (в том числе послевузовского дополнительного) образования охватывает все его звенья и уровни - федеральный, региональный и муниципальный. В компетенцию органов местного самоуправления согласно новой редакции Закона РФ «Об образовании» входят:
- планирование, организация, регулирование и контроль деятельности местных (муниципальных) органов управления образованием, образовательных учреждений в целях осуществления государственной политики в области образования;
- формирование местных бюджетов в части расходов на образование и соответствующих фондов развития образования, разработка и принятие местных нормативов финансирования образования;
- обеспечение гражданам, проживающим на соответствующих территориях, возможности выбора образовательного учреждения;
- регулирование в пределах своей компетенции отношений собственности в системе образования;
- создание, реорганизация и ликвидация муниципальных образовательных учреждений;
- создание и ликвидация местных (муниципальных) органов управления образованием и (или) самоуправляемых школьных округов, определение их структуры и полномочий, назначение и увольнение по согласованию с государственными органами управления образованием руководителей местных органов управления образованием;
- назначение руководителей муниципальных образовательных учреждений, если иное не предусмотрено типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или решением органа местного самоуправления;
- строительство зданий и сооружений муниципальных образовательных учреждений, обустройство прилегающих к ним территорий;
- контроль условий аренды зданий, помещений и иных объектов собственности образовательными учреждениями;
- использование государственных и муниципальных образовательных учреждений, объектов культуры и спорта в интересах образования;
- установление дополнительных налогов и льгот, стимулирующих развитие образования.
Муниципальная образовательная система представляет собой социально обусловленную и территориально обособленную совокупность взаимодействующих между собой и окружающей средой субъектов образовательного процесса, относительно автономно обеспечивающего формирование и развитие личности.
Моделирование процесса становления профессионализма учителя
В самом общем и наиболее распространенном определении моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Модель содержит в упрощенном схематизированном виде наиболее существенные характеристики отображаемых ситуаций. Благодаря этому она позволяет глубже осмысливать реальный педагогический процесс, переносить ее на построение новых моделей. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов, к синтетическому познанию целостных систем в учитываемых и контролируемых условиях, используя для характеристики изучаемых явлений количественные показатели.
Модель (от латинского - мера, мерило, образец, норма) в широком понимании — образ (в том числе условный или мысленный — изображение, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемые при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя».
Создание концептуальной модели становления профессионализма учителя является способом познания механизмов его функционирования. Модель позволяет прогнозировать преобразование этого процесса, исходя из растущих потребностей образовательной практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления.
Структурно-динамическая модель процесса становления профессионализма учителя может стать эффективным средством его проектирования. Структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию объекта, его структуру. Специфика предмета нашего исследования потребовала создания модели развития профессионализма учителя в процессуальном аспекте, когда в качестве объекта моделирования выступает его динамика. Динамической является модель, имитирующая характер, скорость и другие изменения поведения оригинала в его пространственно-временном континууме.
Качественно-описательная модель процесса становления профессионализма учителя носит трехфакторный характер и включает в себя:
субъективные, или личностные, внутренние факторы, связанные с ценностно-смысловой сферой личности, самосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей, положительной направленностью на педагогическую деятельность, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством;
объективные, или внешние факторы, внутренне связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в личностно-ориентированной парадигме, которые выступают регулирующей основой личностного и профессионального самоопределения педагога;
объективно-субъективные факторы, связанные с организацией образовательной и профессиональной среды, характеризующейся совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками; атмосферой образовательного учреждения, в котором присутствуют доверительность, открытость, сотворчество, психолого-педагогическая поддержка профессионально-личностного развития педагогов.
Становление профессионализма учителя - сложный, внутренне противоречивый процесс, который проходит в своем движении ряд этапов: самоидентификация, самоопределение и самореализация.
Самоидентификация. Начинается она с выбора педагогической профессии, которая, как правило, конкретизируется в «значимом другом». Им могут быть родители, учителя, реальные лица или идеальные, например, литературные герои. Механизм самоидентификации может быть охарактеризован тремя взаимосвязанными процессами:
1. Субъект верит, что он и «значимый другой» обладают сходными чертами, воспринимает, признает, переживает это сходство.
2. Субъект желает обладать чертами «значимого другого», которые воспринимаются им как желательные, и стремится к тем целям, к которым стремится «значимый другой».
3. Субъект усваивает и использует установки и поведение, демонстрируемые «значимым другим», реально начинает себя вести, как он или символически воспроизводит соответствующее поведение.
В процессе самоидентификации происходит когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу, а формирование намерений и установок, так же, как и соответствующее поведение, является следствием самоидентификации. Но следствия сами оказываются факторами, поддерживающими и усиливающими самоидентификацию.
Процесс самоидентификации будущего и работающего учителя начинается с собственного самопознания, поэтому в практику вузовского и последипломного обучения следует вводить различные методы, его обеспечивающие; рефлексия должна быть неотъемлемой частью образовательного процесса, семинарских, практических занятий и тренингов.
Учащийся и педагог часто вообще не осознают необходимости и не испытывают кризиса самоидентификации. Потребительская психология (скажи, как надо) часто берет верх, тем более, что многие из преподавателей требуют воспроизведения информации, отражающей их собственную позицию. Непременное условие, обеспечивающее процесс самоидентификации, - создание ситуации выбора через организацию проблемного ценностно-смыслового поля занятия, где содержанием образования является не только информация, а главным образом проблематика, в ней содержащаяся, осмысление которой происходит в поликультурном контексте.
Как один из начальных этапов становления профессионализма учителя, самоидентификация непосредственно связана с профессиональной самооценкой и адаптацией.
Результатом самооценки становится деперсонализация профессии. Это означает, что носителем профессии выступает не «значимый другой», а конкретные группы профессиональных норм, которым субъект соответствует или нет, что заставляет его соотносить свои возможности, способности с требованиями профессии. Данный процесс проявляется в оценке собственной профессиональной пригодности, когда осуществляются активные попытки самосовершенствования, самовоспитания, самообразования, самоорганизации (В.А.Бодров, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин).
Профессиональная адаптация, приуроченная к профессиональной подготовке и к началу жизнедеятельности в новых условиях, включает в себя социально-психологическую адаптацию. Она предполагает ознакомление учителя с новой для него профессиональной средой, сравнение и сопоставление ее с идеализированными представлениями о ней. В этот период специалист характеризуется как дисциплинированный, исполнительный, ориентированный на усвоение требований педагогической профессии. В дальнейшем значимость эффекта новизны теряется, изменяются представления о школьной жизни. Наступает период переоценки своих возможностей к деятельности в новой сфере. Преодоление критических явлений этого периода, снятие внутренней напряженности - непременное условие сохранения психического и психологического здоровья, последовательного развития личности в процессе учебы и дальнейшей профессиональной деятельности. Социально-психологическая адаптация завершается шлифовкой, проверкой и закреплением в самостоятельной практической деятельности тех умений, навыков, личностных качеств, которые сложились ранее в процессе разрешения возникших противоречий.
На этапе адаптации к педагогической деятельности у учителя формируются такие профессионально важные качества, как способность к длительной умственной работе без ухудшения качества, снижения темпа; способность к длительному сохранению высокой активности; величайшее напряжение внимания в определенные моменты; быстрая реакция на внезапное зрительное впечатление посредством определенных движений; способность длительное время сохранять устойчивое внимание, несмотря на усталость и посторонние раздражители; быстрая адаптация к новым условиям; умение отстаивать свою точку зрения; согласование своей работы с работой других.
Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя
Эмпирическая часть исследования была задумана как опыт технологического обеспечения становления профессионализма учителя. В качестве опытно-экспериментальной базы была избрана муниципальная система образования г. Лыткарино Московской области, включающая в себя 27 образовательных учреждений: 3 гимназии, 4 средние общеобразовательные школы, вечернюю (сменную) общеобразовательную школу, специализированную (коррекционную) школу для детей с отклонениями в развитии, специализированную детско-юношескую школу Олимпийского резерва, клуб юных техников «Искатель», 14 учреждений дошкольного образования, Учебно-методический образовательный центр (см. приложения №№2,3).
Перевод образовательного процесса на технологический уровень вызвал к жизни большое разнообразие трактовок самого понятия педагогической технологии.
В большинстве толковых словарей технология определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.
Б.Т. Лихачев под педагогической технологией понимал совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
По мысли М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
В.М. Монахову педагогическая технология видится как продуманная модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.
Г.К. Селевко подчеркивает, что в образовательной практике понятие «педагогическая технология» может употребляться на трех уровнях: (1) общепедагогическом уровне - технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения; (2) частнометодическом уровне -технология в значении «частная методика»; (3) локальном (модульном) уровне - технология отдельных частей образовательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач. Первый уровень педагогической технологии - это образовательная технология, относящаяся к типу социальных технологий. Второй - частнометодический уровень, не вписывается в данную иерархию, скорее он относится не к практическому, а к научному аспекту рассмотрения. Наконец, третий, локальный уровень - соответствует технологии отдельного образовательного процесса [213].
Г.Е. Муравьева вводит понятие «технологический способ обучения», которое означает совокупность приемов учебно-познавательной деятельности, направленных на освоение учащимися отрезка содержания образования и основанную на определенной дидактической теории. Тогда понятием «образовательная технология» можно обозначить результат конкретизации технологического способа обучения, его адаптации к конкретным учащимся и условиям обучения. Отсюда следует, что образовательная технология есть результат проектирования учителем образовательного процесса [167].
Н.М. Анисимов разработал основные дидактические характеристики развивающих технологий: задачное построение и проблемная структура; вариативность в расчете на возможности студентов; дифференцированное управление учебной деятельностью; демократические формы организации учебного процесса. Конструирование такой технологии может осуществляться посредством адаптации образовательного процесса (его содержания, методов, информационного состава) к личностным возможностям студентов в соответствии с планируемыми задачами развития когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой сферы личности [17].
По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.
В.А Сюпанов полагает, что педагогическая технология представляет собой научно обоснованную систему методов, способов, приемов и технических средств, обеспечивающих обучение с заданными показателями определенной категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения.
Под педагогической технологией Е.В. Андриенко понимает заранее спланированную относительно автономную систему развивающих, обучающих и воспитывающих процедур, направленных на формирование личностных качеств учителя. Тот же автор обосновал следующие принципы реализации педагогических технологий:
принцип интеграции гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной деятельности учителя;
принцип доминирования положительного подкрепления в процессе обучения и воспитания (осуществляется на основе закона эффекта: из всех реакций на одну и ту же ситуацию закрепляется только та, которая сопровождается положительными эмоциями от стимулирования, позитивного подкрепления);
принцип реализации системы упражнений и формирования системы позитивных привычек действия (осуществляется на основе закона упражнения: реакция на ситуацию закрепляется пропорционально частоте, силе и длительности повторения);
принцип ассоциативного подтверждения (осуществляется на основе закона ассоциативного сдвига: при одновременном действии двух стимуляторов, если один из них вызывает резкую оценочную реакцию, положительную или отрицательную, то другой стимулятор приобретает способность вызывать ту же реакцию) [15].
В нашем исследовании понятие педагогической технологии употребляется в том ее значении, когда она выступает как упорядочная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемых и гарантированных результатов в изменяющихся условиях образовательного процесса.
Исходя из модельных представлений о процессе становления профессионализма учителя, мы взяли на вооружение субъектно-деятельностные технологии. В основе технологий этого типа лежит установка на творческую самореализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности.
Субъективность определяет высший уровень профессионально-личностного развития учителя, его готовности к педагогической деятельности, его профессионализма. Атрибутивными характеристиками субъектности педагога являются способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся социокультурной ситуации и ее преобразовывать; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования и совершенствования; потребность в смыслотворчестве; способность и готовность к личностной рефлексии.
