Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. История и перспективы использования педагогического компонента в характеристике педагогического мастерства учителя.
1 Педагоги XX века о роли внушения в педагогическом процессе 13
2 Теоретические аспекты использования педагогического внушения в учебно-воспитательном процессе 38
ГЛАВА 2. Структура и содержание опытно экспериментальной работы по введению суггесто - педагогического компонента в образовательный процесс .
1 Суггестотехника как компонент педагогического мастерства учителя 68
2 Оценка результативности и перспектив использования суггестотехники в учебно-воспитательном процессе 97
Заключение 115
Краткий словарь терминов 122
Библиография 129
Приложение № 1 138
Приложение № 2— 144
Приложение № 3 150
- Педагоги XX века о роли внушения в педагогическом процессе
- Теоретические аспекты использования педагогического внушения в учебно-воспитательном процессе
- Суггестотехника как компонент педагогического мастерства учителя
- Оценка результативности и перспектив использования суггестотехники в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Потребность страны в учителях, способных занять личностно -гуманную позицию по отношению как к воспитанникам, так и к себе, выдвигает в разряд весьма актуальных проблему повышения педагогического мастерства учителя. Несмотря на то, что этот вопрос всегда был одним из важных в отечественной психолого-педагогической науке, современный этап развития общества насыщает его новым содержанием. Проблема приобретает особую. значимость в связи с попытками гуманизации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса в школе на психологической основе.
В этой связи важное значение приобретает разработка теоретических проблем педагогического мастерства, выяснение его сущности.
Для познания сущности педагогического мастерства наиболее перспективными в настоящее время выступают исследования двух" структур: структуры педагогической деятельности и структуры личности учителя. Системно-структурный подход позволяет выявить специфику и особенности педагогической деятельности, определить круг профессионально значимых качеств личности учителя, очертить объем и границы понятия мастерства, его составные элементы и, наконец, решить какие из этих элементов можно формировать в учебно-воспитательном процессе в вузе, какие требуются для этого специальные упражнения.
Представляется важным первоначально выяснить соотношение понятий мастерства и искусства обучения и воспитания и возможности соотношения их с педагогической практикой и теорией.
Как в житейском обиходе, так и в Научной литературе широко используются два термина: искусство и мастерство педагога. В практическом употреблении в них вкладывается, как правило, один и тот
же смысл. Это можно объяснить большим сходством того содержания, которое в них отражается.
В теории эти понятия различаются. Мастерство - общая качественная оценка любого вида деятельности; искусство - это нечто иное, как творчество каждого педагога, высшая степень этого качества.
Конкретно - социальный подход к трактовке понятия «педагогическое мастерство» позволяет определить его как готовность и способность выполнять профессионально - педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Однако «стандарты» изменяются. Особенности современной социально - образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам.
Мастерство в любом виде деятельности неотделимо от технологии профессиональной значимости педагога. Понятие педагогической техники впервые ввел в педагогику А.С.Макаренко и рассматривал ее как отражение практических нужд новой воспитательной практики. Несмотря на то, что вопрос о педагогической технике освещается многими современными авторами, нельзя сказать, что ее суть полностью выявлена.
Думается, что более глубокому познанию педагогической техники может помочь изучение приемов профессиональной деятельности в различных видах другой, например художественной деятельности. Педагогическая техника, подобно актерской, включает в себя технику внутреннюю и внешнюю. К внутренней применим термин «психотехника», широко используемый" в системе К.С.Станиславского. Элементы психотехники в общей структуре личности перекликаются с подструктурой форм отражения (по К.К.Платонову). Перечень элементов психотехники можно соотнести с количеством форм отражения. Подструктура форм отражения для своего развития требует длительных и систематических упражнений.
Оценивая имеющиеся определения педагогического мастерства, следует отметить, что многим из них не хватает нужной степени обобщенности. Под педагогическим мастерством мы понимаем владение педагогической деятельностью, основанное на оптимальном развитии в личности учителя качеств, выражающих целостную структуру и особенности этой деятельности.
Одним из таких качеств личности учителя выступает внушающее воздействие (суггестия).
Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы суггестопедии, проводимое многими исследователями в 60-70-х годах. (И.Е.Шварц (125,126), ЛПГримак (36-40), А.Г.Ковалев (56,57), В.Н.Куликов (61-64), Г.Лозанов <69), В.Н.Мясищев (81), Э.Ш.Натанзон (82,83), А.С.Новоселова (86,87), К.И.Платонов (96), Э.Г.Рейдер (101), С.С.Либих (101), Д.Н.Узнадзе (118), Б.И.Хачапуридзе (119), В.А.Часов (124), А.И.Щербаков (129), А.Г.Шичко (131) и др.), показало целесообразность применения в определенных педагогических ситуациях различных видов педагогического внушения.
Внушение, как свидетельствует опыт, представляет собой одно из средств, которое требует глубокого понимания природы этого воздействия и овладения техникой его применения.
Придерживаясь точки зрения Бернгейма, под внушающим воздействием мы понимаем воздействие, посредством, которого в мозг вводится, представление, принимаемое субъектом, давление, которое производит один человек на другого за. счет интеллекта, воли, эмоций, внешнего вида и т.д.
Знакомство учителя с теорией и практикой' суггестопедии не может ограничиться рецептурными сведениями. Проблемы феноменов внушения и внушаемости, взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, мера психического давления на школьников в педагогическом
процессе и многие другие должны изучаться учителем, как с позиции педагогики, так и в аспектах смежных наук.
Однако, на наш взгляд, принципиальная возможность использования внушения в качестве средства целенаправленного воздействия еще не означает широкого внедрения приемов суггестии в учебно-воспитательную практику.
Реализация в массовой практике данных, полученных в ходе исследования проблемы педагогического внушения, зависит ' от соответствующей подготовки учителя и от того, на сколько четко будут определены границы и место суггестивных средств воздействия в педагогическом процессе.
Анализ практики показывает, что на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые связаны с адаптацией молодых специалистов в школе или которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречия между объективно значимой в условиях гуманизации образования личностно - развивающей функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися в уровне профессионального и личностного развития.
Актуальным становится вопрос о том, каким образом можно обеспечить развитие педагогического мастерства учителя на протяжении' всей его деятельности и в процессе ее. Необходимо стремиться к разрешению и другого противоречия в педагогическом образовании, развитии учителя: между значимостью целенаправленного влияния (воздействия) на профессионально - личностное развитие и саморазвитие педагога и недостаточным уровнем научных знаний об этом.
В целом актуальность проблемы имеет, как минимум, три аспекта: педагогический - предполагающий раскрытие педагогических основ и условий использования суггестотехники в учебно-воспитательном процессе; исследование путей практического содействия развитию
педагогического мастерства учителя; разработку методических рекомендаций по решению этой проблемы;
психологический - связанный с развитием потребности учителя в самосовершенствовании, личностном росте; с предоставлением учителю максимальных возможностей для реализаций себя в профессии;
социальный - заключающийся во влиянии на межличностные отношения между учителем и учащимися, на систему отношений в целом посредством развития педагогического мастерства учителя и его профессионально значимых качеств.
Объектом исследования выступает процесс суггестивного воздействия как компонент педагогического мастерства, предметом -условия и способы формирования методических приемов внушающего воздействия.
Все вышесказанное определило выбор темы исследования, делью которого является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий обеспечивающих эффективное использование суггесто-педагогического компонента в структуре педагогического мастерства учителя.
В своем исследовании мы исходили из гипохезьлл если внушаемость является существенным компонентом личности, то внушение может выступать в сочетании с другими учебно-воспитательными средствами как метод педагогического воздействия, а использование элементов суггестотехники способствует эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Все вышесказанное позволило сформулировать следующие задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
и обобщить педагогический опыт использования внушения в качестве
средства педагогического воздействия;
Определить условия, влияющие на повышение индивидуальной внушаемости учащихся;
Выявить свойства личности, благоприятствующие повышенной внушаемости;
Определить свойства суггестора и суггеренда способствующие эффективности суггестии;
Выявить условия, способствующие эффективности внушающего воздействия в целенаправленном учебно-воспитательном процессе.
Методологическую основу исследования составили: идея физиологической теории внушения И.П.Павлова (90); идеи эффективности процесса внушения в педагогике, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых (А.А.Токарский (115), В.М.Бехтерев (7-10), С.В.Кравков (60), В.Вундт (26), Ф.Тома, Б.Сидис (106), Г.Лозанов (69), И.Е.Шварц (125,126), В.Н.Куликов (61-64) и д.р.); психологические, педагогические, социологические теории общения (А.С.Макаренко (73-75), А.А.Бодалев (13,14), Л.С.Выготский (27), В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров (52), П.И.Пидкасистый (94) и д.р.).
Поставленные цель и задачи решались при использовании различных методов. Проводился теоретический анализ психологической, педагогической, медицинской и методической литературы; изучение опыта работы, ученых-исследователей; методы наблюдения, анкетирование, интервьюирование. Ведущим методом проверки достоверности научных данных являлась опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов
исследования состоят в том, что в нем теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий для реализации средств суггестотехники как компонента педагогического мастерства. Раскрыто содержание понятия «суггестивное воздействие» применительно к учебно-воспитательному процессу.
РРАКТ.ическая значимость исследования заключается в расширении представлений о сущности суггестологии и путях подготовки педагогов к практическому использованию средств суггестии в учебно-воспитательном процессе, что дает возможность:
наиболее полно учитывать сознательно-практический подход в воспитании и обучении, предполагающий внимание к личности ребенка, его интересам, склонностям, учет психофизических особенностей возрастного развития, социального фактора;
практического использования данного педагогического метода;
учитывать выделенные психолого-педагогические требования к использованию средств суггестивной педагогики;
реального изменения познавательной активности детей в процессе обучения и воспитания.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечен ы проведением исследования в контролируемых условиях,
использованием совокупности теоретических и эмпирических методов
исследования, соответствующих цели и задачам работы, опытно-
экспериментальной проверкой теоретических положений,
воспроизводимостью результатов.
На зашиту выносятся:
І.Вьмюд о дефиците научных и методических данных в исследованиях по применению суггестотехники в образовательном процессе;
2.Необходимость обучать будущих учителей суггестотехнике при их обучении в педвузе;
* 3.Необходимость использования средств суггестотехники в учебно-воспитательном процессе как важнейшего элемента, способствующего повышению эффективности воспитания и обучения в целом;
Апробация.и,внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялась на базе областного детского центра «Ребячья республика»
- экспериментальной площадке комитета по делам молодежи Российской Федерации и среднеобразовательной школы № 4 г. Тобольска. Основные положения диссертационного исследования апробировались путем публикации статей, через участие в научно-практических конференциях: «Гуманнизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса в школе и вузе» (Тобольск, 1995г.), «Педагогические технологии. Инновационные процессы» (Тюмень-Тобольск, 1996г.), «Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы» (Тобольск-Тюмень, 1997г.), «Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии» (Тюмень, 1997г.), «Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве» (Тобольск, 1997г.), «Молодежь Югры: вчера, сегодня,' завтра» (Ханты-Мансийск, 1998г.). Этапы научного исследования.
(1994 - 1995 г.г.) Аналитико-поисковый. На этом этапе осуществлялись выбор темы исследования, конкретизация основных моментов диссертации, выявление содержаний понятий «внушение» (суггестивное воздействие) и «педагогическое мастерство» на основе изучения п с ихо лого-педагогической, медицинской, философской литературы и ее анализа.
(1995 - 1997 г.г.) Опытно-экспериментальный. Осуществление разработки содержания и структуры суггестотехники как компонента педагогического мастерства; совершенствование и анализ, результативности изучаемого явления в рамках учебно-воспитательного процесса; проверка и уточнение на основе полученных данных гипотезы исследования; разработка оптимальных средств суггестивного воздействия, доступных для пополнения педагогической техники педагога.
(1997 - 1998 г.г.) Завершающий. Отработка и систематизация полученных результатов; проверка качества экспериментальной методики;
уточнение теоретико-экспериментальных выводов на основе установленных закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. Структура_диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии и приложений. В тексте содержится 7 таблиц.
Педагоги XX века о роли внушения в педагогическом процессе
В решении задач социально-экономического развития страны, активизации человеческого фактора значительную роль, на наш взгляд, должна отводиться науке, в том числе психолого-педагогической.
В психолого-педагогической науке одним из наиболее приоритетных направлений сегодняшнего дня следует признать исследование проблем общения и психологического воздействия на личность. В этих проблемах органически связаны запросы общественной практики и потребности психологии и педагогики. Их разработка будет иметь выход в широкую общественную практику.
Еще в трактатах древних мыслителей содержатся мысли по поводу общения людей, их взаимного влияния друг на друга, защиты от нежелательных влияний. Так, Аристотель (384 -322 до н.э.) считал, что именно благодаря общению и взаимному влиянию люди осуществляют совместный образ жизни и способ деятельности. Связи с другими людьми помогают человеку стать «общественным животным». Первую попытку объяснить природу связей между людьми находим у Демокрита (ок. 460 -370 до н.э.), который разработал атомистическую модель мира, куда включил и связи между людьми. Люди, по его мнению, связываются друг с другом, общаются и влияют друг на друга с помощью и посредством атомов. Древние мыслители (Сократ, 470 - 399 до н.э.; Конфуций, 551 — 479 до н.э.; Сюнь-цзы, 298 - 238 до н.э. и др.) высказывали мысли о средствах, способах и приемах влияния людей друг на друга: доказывании, убеждении, опровержении, внушении и т.п.
Значительный шаг в понимании общения и взаимного влияния людей друг на друга сделали прогрессивные ученые XVII века (Гоббс, Декарт и др.). Общение - основа формирования общих взглядов, мнений и т.п. Внешние воздействия не только побуждают человека к тем или иным делам и поступкам, но и стимулируют его усовершенствование, а оно посильно людям. «Чтобы научиться управлять своими страстями, - писал Декарт, - люди даже со слабой душой могли бы, приобрести исключительно, неограниченную власть над своими страстями, если бы приложили достаточно старания, чтобы их дисциплинировать и руководить ими»(42,С623).
Известный вклад в решение обсуждаемых проблем сделали материалисты XVIII века (Дидро, Монтескье, Радищев и др.). Общение связывалось с взаимодействием между личностью и обществом. Оно имеет важное значение не только для формирования общественной психологии личности, народа, масс (традиции, обычаи, мнения), но и для общественных процессов. Много внимания уделялось воспитательным воздействиям (Руссо и др.), значение которых порой сильно преувеличивалось (Бьюкенен и др.).
В середине XIX века наряду с учением о гипнозе (от греч. hipnos -сон), возникло и закрепилось учение о суггестии, (от лат. suggestio -внушение или намек). Если первый термин (гипноз) означал воздействие на человека в особом состоянии и был введен в 1843 году английским хирургом из Манчестера Джеймсом Бредом, то второй (суггестия) ввел в 1866 году французский врач из Нанси Амвросий Август Льебо и имел трактовку как воздействие на человека в любом состоянии.
В XIX - XX веках наблюдается повышенный интерес к проблеме психологического воздействия.
Проблема педагогической целесообразности применения внушения в учебно-воспитательных целях не нова. Многие педагоги прошлого подчеркивали ту огромную роль, которую играет внушение в процессе воспитания.
Замечательный русский писатель Л. Н. Толстой, считая, что основное воздействие на детей состоит в примере воспитателя, объяснял эффективность этого средства высоким уровнем внушаемости детей и внушающим влиянием на них авторитета учителя. В своей работе Л. Н. Толстой писал: «...Дети находятся всегда - и тем больше, чем моложе - в том состоянии, которое врачи называют первой степенью гипноза. И учатся, и воспитываются дети только благодаря этому их состоянию» (П6,С404).
Развивая мысли о различных видах влияния, Л. Н. Толстой особое значение придавал внушению, воспринимаемому неосознанно. В частности, он писал, что в семье рантье нельзя воспитать хорошего человека. Даже если родители не пьянствуют, не распутничают и не бранятся, но живут буржуазной жизнью, невозможно дать детям высоконравственное воспитание. Дети будут слушать правила о нравственности, об уважении к человеку, но бессознательно станут, не только подражать манерам родителей, но и усвоят барское отношение к людям.
Для того чтобы внушение оказывало положительное и нравственное влияние, необходима образцовая организация всей жизни воспитателей.
В конце XIX и в начале XX вв. проблема использования приемов внушения в педагогических целях становится предметом обсуждения медиков и физиологов. Это было время начала первых научных исследований суггестивности и широкого внимания общественности к гипнотическому лечению. Вполне понятно, что ученые, вскрыв некоторые естественнонаучные основы внушения, стремились определить область практического приложения познанных явлений.
Теоретические аспекты использования педагогического внушения в учебно-воспитательном процессе
Глубокого научного изучения проблем взаимодействия убеждения и внушения в педагогической науке в 30 - 40 годы не проводилось.
Начиная с 50-х годов, в период бурного прогресса, НТР, эта проблема вновь привлекла к себе внимание ученых. Науки, тесно связанные с педагогикой, вновь заговорили о возможности использования взаимодействия методов убеждения и внушения в педагогических целях.
У нас в стране проблема применения внушения в педагогическом процессе приобрела значительную актуальность в связи с широким поиском оптимизации средств обучения и воспитания.
Исследования в области гипнопедии (А. М. Свядощ, В. А. Артемов, Л. А. Близниченко, Ю. А. Максимов, И.П.Пушкин, В.А.Зухарь и др.); опыты по обучению иностранному языку в состоянии релаксации (Э. Г. Рейдер, С. С. Либих, Б. А. Ермалаев, А.С.Садовская, В.И.Решетникова, А.В.Малкова и др.); опыты Б. И. Хачапуридзе, вскрывающие влияние неосознанной информации на качество усвоенных знаний;, психологические исследования внушаемости и конформности (В. А. Бакеев, Г. В. Залевский, А. П. Сопиков, А.В.Петровский и др.); экспериментальная практика с так называемыми «трудными», педагогически запущенными школьниками (А.Г.Ковалев, А.С.Новоселова); опытно-методическая работа суггестологического направления болгарского ученого Г. К. Лозанова; научные работы И.Е.Шварца и Н. В. Куликова о внушении в педагогическом процессе; разработка методической системы обучения спортсменов аутотренингу (Л. Д. Гиссен, О. В. Дашкевич, О. Л. Черникова и др.); - все это поставило на повестку дня проблему возможностей и границ использования внушения в педагогическом процессе.
Поэтому вполне оправдана озабоченность отдельных психологов отношением к методу внушения, которое до недавнего времени господствовало в педагогике.
В 60-е годы ряд работ, посвященных вопросам психологии внушения и применения этого воздействия в педагогическом процессе, были опубликованы В.Н.Куликовым.
Представитель социальной психологии В.Н.Куликов, определяя внушаемость как податливость человека внушению, свойственную в разной степени всем людям, проводит специальное исследование, ставящее своей задачей определить пути и средства использования внушения в процессе обучения и воспитания учащихся. Он считает, что внушением можно снять чувства неуверенности, страха, растормозив тем самым умственную и волевую активность школьников.
Внушение способно изменять умственную и волевую активность, переключая ее с одного вида деятельности на другой.
В.Н.Куликов формирует ряд положений, раскрывающих условия эффективности внушения. К ним он относит содержание внушаемого материала, обстановку, в которой проводится внушение, отношение самого воспитателя к тому, что он внушает, уверенность внушающего в успехе внушения, отношение учеников к учителю, учет возрастных и индивидуальных особенностей и состояния- школьников. В.Н.Куликов, подчеркивает особую результативность коллективного внушения.
В.Н.Куликов пишет: «Умело, используя суггестивные связи, можно влиять на отношение людей к труду и на самый труд, интенсифицировать физическую и умственную активность» (61, С.5).
Предполагая, что могут возникнуть возражения о целесообразности использования внушения в воспитательных целях (так как этот метод якобы противоречит педагогическому принципу сознательности), ряд исследователей аргументируют приемлемость средств внушающего воздействия, наряду с другими методами, в целях воспитания. Так, Ю. А. Шерковин говоря, в свое время о коммунистическом воспитании писал следующее: «Применение такого способа воздействия в условиях общества, строящего коммунизм, возможно, так как это делается во имя гуманистических целей, преследуемых этим обществом »(130, С.35).
Соглашаясь с ним, В. Н. Куликов пишет: «Цели и содержание внушения, как и других методов воздействия, определяются не самим по себе методом, ни тем более его механизмом, а ценностями общества, его социально-политической структурой » (64, С.7).
Автор многочисленных публикаций, посвященных проблемам коммунистического воспитания, Н. И. Болдырев в своих работах рассматривал внушение как один из видов педагогического воздействия.
В книге, изданной в 1951 году, Н. И. Болдырев писал: «внушение следует применять на всех ступенях развития детей, подростков и юношества. Однако наибольшее применение оно находит обычно в младших классах, когда учащиеся более впечатлительны и легче поддаются внушению. Сила внушения, его эффективность зависит, прежде всего, от авторитета учителя, воспитателя...»(15, С.46).
Н. И. Болдырев, не вдаваясь в рассуждения о месте внушения в системе методов воспитания, отметил в учебном пособии для студентов, что сам факт характеристики внушения как средства педагогического воздействия является вполне закономерным отражением объективно действующих факторов педагогического воздействия,
Суггестотехника как компонент педагогического мастерства учителя
В условиях перестройки образования и воспитания на современном этапе развития общества вопросы педагогических технологий получили актуальное звучание. Они становятся особо значимыми, когда речь идет о воспитательном воздействии на подрастающее поколение.
Вся жизнь ребенка и его деятельность неразрывно связана с личностью воспитателя. В искусстве воспитания, как и в любом искусстве, индивидуальность творящей личности решает очень многое. Педагоги отличаются друг от друга не только системой применяемых средств, но, главное, индивидуальным характером их реализации. Ведь не случайно одно и то же, так называемое эффективное воспитательное средство, может дать у одного педагога положительный результат, а у другого -резко отрицательный. Это происходит по ряду причин, которые во многом зависят от личности педагога, его воздействия на воспитуемого.
В свое время А. С. Макаренко, призывая к исследованиям проблем педагогической техники, как компонента педагогической технологии, считал, что для каждого учителя педагогическая техника должна стать обязательной инструментовкой его деятельности. «Я сделался настоящим мастером только тогда, - писал А. С. Макаренко, - когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно» (75, С.269).
Успех в учебно-воспитательной работе во многом зависит от характера взаимоотношений воспитателя и воспитанника, от педагогической техники общения. На учащихся в большей или меньшей степени могут влиять различные элементы педагогической техники учителя: прекрасная речь, умение вести беседу, жесты, мимика. От умелого использования приемов педагогической техники в системе общения зависит сила влияния учителя на формирование личности ученика.
А. С. Макаренко указывал на возможность воздействия учителя на учащихся, на значимость умения педагога пользоваться приемами педагогической техники: «Когда-нибудь настоящая педагогика разработает этот вопрос, разберет механику человеческого усилия, укажет, какое место принадлежит в нем воле, самолюбию, стыду, внушаемости, подражанию, страху, соревнованию, и как все это комбинируется с явлениями чистого сознания, убежденности, разума. Мой опыт, между прочим, решительно утверждает, что расстояние между элементами чистого сознания и прямыми мускульными расходами довольно значительно и что совершенно необходима некоторая цель связующих более простых и более материальных элементов» ,(73,С.554).
Проблема использования педагогической техники в общении теоретически поставлена сравнительно давно. Однако вопросы психологического воздействия личности учителя, его слов, поведения на воспитанников практически не исследованы.
Основные формы учебно-воспитательной работы в школе протекают в условиях педагогического общения, функциями которого, на наш взгляд являются: 1) обучение, организация обучения; 2) воспитание, организация воспитания; 3) стимулирование познавательной активности и самообразования школьников; 4) регулирование межличностных отношений; 5) формирование и развитие коммуникативной компетенции.
Эффективность педагогического общения определяется его содержанием, общностью или рассогласованностью целей взаимодействия, партнеров общения, их межличностными отношениями и поведением. Поведение педагога определяется: 1) осознанием всех функций, характера и содержания педагогического общения; 2) речеповеденческой готовностью к выполнению функций в единстве предметной и коммуникативной компетенции; 3) личностными особенностями педагога; 4) психологическими особенностями партнеров общения; 5) совместной деятельностью; 6) особенностями конкретной ситуации общения. Подобно тому, как общение является неотъемлемой составной частью деятельности преподавателя, психологическое воздействие органически входит, в систему педагогического общения. Под психологическим воздействием принято понимать «воздействие одного индивида на психику другого индивида (или группы), которое исходит из определенного мотива и преследует цель изменения или укрепления взглядов, мнений, отношений, установок и других психологических явлений» (61,С.117).
В зависимости от осознанности, целенаправленности выделяют два вида воздействий: преднамеренное и непреднамеренное. Следует отметить, что в поведении и деятельности педагога реализуется хотя бы одна из функций психологического воздействия (положительная или отрицательная), даже если оно не является преднамеренным.
Оценка результативности и перспектив использования суггестотехники в учебно-воспитательном процессе
В последние годы в наших школах уделяют известное внимание формированию эстетического отношения к окружающему предметному миру. Оно, наряду с другими качествами, обязательно предполагает наличие у ребенка чувства цвета и музыкальное восприятие. Анализируя результаты нашего наблюдения, мы решили экспериментально подтвердить наличие сопутствующего внушения, как одного из видов внушающего воздействия и определить в нем место воздействия цветом и музыкой.
Под чувством цвета мы понимаем избирательное отношение к цвету у детей, т.е. способность из группы различных цветов выделить те, что доставляют большее удовольствие.
В психологической литературе внимание сосредоточенно в основном на художественном восприятии, на восприятии различных видов искусства, в том числе изобразительного. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в этой литературе исследуются лишь отношение к цвету в искусстве и совершенно не рассматривается отношение человека к цветовой гамме предметного мира.
Многие ученые (Якобсон П. (133), Фолькельт Г. (43,72), Венгер Л. (43)) подчеркивали, что чувство цвета является самым популярным эстетическим чувством, имея в виду чувство цвета у взрослых. Но, на наш взгляд, еще в большей мере это относится к чувству цвета у детей. Например, для дошкольников и младших школьников, на что давно указал Г.Фолькельт (43,С22), цвет является решающим компонентом при оценке предмета.
Определяя избирательное отношение к цвету у детей, мы провели серию диагностических опытов.
Исследование проходило в областном детском центре (Российская экспериментальная площадка по отработке инновационных программ в области досуговой педагогики) «Ребячья республика» летом 1996 года. В исследовании приняли участие 180 (30+30- младших школьников, 30+30 -младших подростков, 30+30 - старшеклассников) детей двух смен из разных отрядов и разного возраста. Практическую помощь в проведении эксперимента оказали студенты-вожатые художественно-графического факультета Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Ме,нделеева и руководители общеразвивающих центров прошедшие специальные консультации.
Целью исследования было с помощью использования картотеки цветов, в которую мы включили все основные, чистые и некоторые разбеленные цвета, определить избирательное отношение к цвету у школьников.
Предъявляя листы разных цветов, мы предлагали каждому ребенку отобрать те, которые ему больше нравятся. Может возникнуть вопрос, правомерно ли с помощью картотеки выявлять у детей избирательное отношение к цвету, ведь в жизни цвет неотделим от предмета? На Наш взгляд, возможно. Во-первых, цвета, как известно по-разному воздействуют на человеческий организм независимо от предмета -носителя. Во-вторых, при определении своего отношения к цветам дети, как и взрослые, только не так активно, опираются на свой опыт общения с цветом, а в этом опыте цвета, как правило, предстают в неразрывной связи с предметным миром,
Результаты нашего исследования показывают, что младших школьников и дошкольников привлекают яркие, насыщенные цвета, (из 20 цветов необходимо было выбрать 5 наиболее «красивых» цветов) выбор, прежде всего, пал на красный, ярко-оранжевый, голубой, ярко-желтый, салатовый цвета (80% всего выбора). Остальные 20% выбора пришлось на еще три цвета пурпурно-фиолетовый, малиновый, ярко-зеленый.
Детей среднего школьного возраста привлекают основных три цвета малиновый, желтый, ярко-зеленый (86,6%). Далее выбор падает на 14 цветов, исключение составили светло-коричневый, темно-коричневый и серый цвета.
Что же касается старшеклассников, то здесь выбор пал на два цвета черный и белый (100 %). Остальной выбор был разнообразным, исключение составили 4 цвета (темно-коричневый, серый, красный, темно-зеленый).
Для того чтобы не проявлялась особенность только одной группы детей, мы провели подобный опыт на следующей смене в ОДЦ «Ребячья республика», с таким же количеством детей и получили подобную картину (см. таблицу№ 6).
