Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения Бунеев Рустэм Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Философско-этические основы образовательной системы нового поколения 29

1.1. Образование в контексте глобализации 29

1.2. Этические основания образовательной системы нового поколения 55

1.3. Регулятивная идея образовательной системы нового поколения (философский уровень методологии) 81

Глава 2. Проблема целостности образовательной системы нового поколения 100

2.1. Образовательная система нового поколения как целостность 100

2.2. Структура Образовательной системы «Школа 2100» 129

Глава 3. Научные подходы и принципы обучения и воспитания учащихся в образовательной системе «Школа 2100» (конкретно-научный уровень методологии) 168

3.1. Деятельностный подход и принципы его реализации в образовательной системе нового поколения 168

3.2. Личностно ориентированный подход и принципы его реализации в образовательной системе нового поколения 192

Глава 4. Внедрение Образовательной системы «Школа 2100» и ее эффективность 215

4.1. Образовательная среда как фактор развития учащихся 215

4.2. Технологии обучения и воспитания школьников 234

4.3. Результаты психолого-педагогической экспертизы школ -внедренческих площадок Образовательной системы «Школа 2100» 262

Заключение 306

Библиография 320

Приложения

• Образование в контексте глобализации
• Образовательная система нового поколения как целостность
• Деятельностный подход и принципы его реализации в образовательной системе нового поколения
• Образовательная среда как фактор развития учащихся

Введение к работе

Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.

Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение «золотого правила» нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (А.В. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсив-ных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание

человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (А.В. Мудрик).

Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной - они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, - пишет Л.С. Рубинштейн, - это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн).

Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и. предлагая различные пути выхода из него, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин pi др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валиц-кая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.

Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом

многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.

Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания как системы знаний о бытии должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.

Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздни-

ков, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <...> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).

В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).

Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).

Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.

Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда - и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов ста-

ло замечать, что многое из того, что' вчера давало ощутимые результаты в, образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.

Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы, как системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 г. в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.

Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.

При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.), следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.

Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и

воспитания, совокупность которых определяет основания концепции Образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, ана-лиз.реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию «золотого правила» нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.

Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между име-

ющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный-нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых обеспечивает развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, реализацию культурологической образующей содержания образования.

Объект исследования - образовательная система массовой общеобразовательной школы.

Предмет исследования - подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентации.

Цель исследования - разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.

Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с «золотым правилом» нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная

система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим, людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования. Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:

выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;

определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;

реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;

внутри каждого этапа обучения (детский сад — школа, школа - вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психо-логической зрелости;

реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правиль-

ной. читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися, знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;

- приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.

Задачи исследования:

1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.

2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.

3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.

4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.

5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».

6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.

7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию

в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность «золотого правила» нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель Образовательной системы «Школа 2100» - функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях. 2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетоміпроизошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самим собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» - конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной «регулятивной идее» содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение «золотого правила» нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания ста-

билизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.

3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.

Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигает каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру

и к людям, но- через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целепо-лагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б), не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.

4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение

деятельности, а сам процесс учения¹ является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятель-ностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.

5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения

учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентации, способности к моральному выбору возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по Образовательной системе «Школа 2100», — это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целепо-лаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов соучастия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.

Новизна исследования:

- обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией;

[Роль образования в¹ решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека.]

— выявлены этические основания образовательной системы нового поколения;

[Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте «золотого правила» нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.

Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологическо-го (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность «золотого правила» нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность «золотого правила» нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответ-

ственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В'этике пользы добро понимается как, польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества.]

- определены требования к разработке образовательной системы нового по
коления и критерии, которым она должна соответствовать;

[Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России.]

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет осно
вания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой
(концепция) в контексте уровней методологии;

[Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой

принципа взаимопонимания является гуманистическая этика (этика взаимопонимания, принципа гуманизма).

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельно стным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятель-

ность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение.]

- разработана образовательная система нового поколения;

[Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическими принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются:

а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной
системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная'обусловленность, ее
осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы, приводят к
образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование);

б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понима
ние) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосред
ствованная осознанной и принятой целью, делает возможным становление и раз
витие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную
систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную
систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во
«внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внут
ренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения
и связи функционирования, отношение между структурными компонентами си
стемы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной си
стемы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами,
для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой
образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.

Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспи-

тания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентацион-ной деятельности в составе знания.]

- конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного;

[Суть конкретизации заключается в уточнениироли субъективного. Суть субъективного - в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как

осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками.]

- конкретизировано научное представление о причинно-следственных свя
зях между учителем и учащимися;

[Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученно-сти и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется через причинение, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися.]

- конкретизировано научное представление о понятии «образовательная
среда школы»;

[Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые

школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.]

-разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору;

[Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений.]

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства. Выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способ-

ствовать разработке вопросов лйчностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки и поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).

Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой выступает человек; этика как наука о морали и практическая философия.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения -о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);

- системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:

теории и концепции мышления человека (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, СВ. Маланов, Т.К. Мухина, Р.С. Немов, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

теории и концепции о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, B.C. Швырев и другие);

современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашви-ли, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, СК. Бондырева, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Ре-ан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

-теориии концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, ГА. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);

положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Ас-молов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Бе-лухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);

идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (B.C. Биб-лер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);

концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бон-дырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);

положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.П. Беспаль-ко, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г Ярошенко и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы.

Работа выполнялась на базе НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 35 пре-

подавателей высших учебных заведений РФ- 112 учителей, около 3000 учащихся 84 школ Москвы, Московской области, городов: Санкт-Петербург, Иркутск, Чебоксары, Тамбов, Сатка, Магнитогорск, Калуга, Лабытнанги, Новоуральск, Омск, Пенза, Ярославль, Углич, Рыбинск, Ростов-на-Дону, Таганрог, Кострома, Краснодар, Уфа, Стерлитамак, Казань, Псков, Саранск, Нижнекамск и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость разработки образовательной системы нового поколения. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001-2007 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования (2000-2004 гг.) при участии Российской академии образования на экспериментальных площадках, аккредитованных при РАО (2003-2008 гг.), сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта развивающего образования, деятельности учителей образовательных учреждений по интеллектуальному и социальному развитию учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать, корректировались технологии и методы обучения и воспитания, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка концепции «Школа 2100», внедрение образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, апробация учебников и учебных пособий.

Третий этап (2008-2009 гг.). Обобщались и систематизировались результаты внедрения образовательной системы в практику работы общеобразователь-

ных школ. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этого этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика Образовательной системы «Школа 2100»; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, учебниках, статьях, в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях - межвузовских (Санкт-Петербург - 2000), региональных (Йошкар-Ола - 1999, 2001), всероссийских (Санкт-Петербург - 1996; Москва - 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Самара- 1998; Курск-2001), международных (Москва- 1997,1998,1999,2000, 2008,2009; Брянск-2006; Нижний Новгород - 2006). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на отделении психологии и возрастной физиологии Российской академии образования (1998, 2002), на Президиуме Российской академии образования (2006). В 2008 году за цикл трудов «Образовательная система нового поколения (теоретические основания и опытно-экспериментальное осуществление)» для образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования и для общеобразовательных учреждений присуждена премия Правительства РФ в области образования (Постановление Правительства РФ № 983 от 24.12.2008 г.). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Брянском государственном университете и Рязанском государственном университете.

Образование в контексте глобализации

Современное человечество стоит на пороге качественно нового периода своего развития. Нынешняя ситуация характеризуется тем, что государства и их экономика практически потеряли замкнутость и стали более открытыми, чем несколько десятилетий тому назад. На развитие человеческой цивилизации влияют векторы времени и события эпохального характера. Одним из таких событий в наступившем веке является глобализация научно-технического и экономического развития.

Следует отметить, что глобализация, знаменующая собой новый этап развития человечества, происходит на фоне, с одной стороны, антропогенной нагрузки, и человек начинает решать эту проблему путем приспособления себя к окружающей среде. С другой стороны, технологии вырываются из-под общественного контроля, неся уже не просто новые общественные отношения, но и новый облик всего человечества.

Глобализация, характеризуя собой качественно новый этап развития системы международных отношений в экономической, социальной и политической сферах, находит свое выражение и в образовании. Проблемы, выявляемые глобализацией, непосредственно или опосредованно затрагивают образование и воспитание. В процессе образования и воспитания происходит приобщение человека к системе ценностей, которые придают ему ценностную ориентацию в направлении реализации идей глобализации на благо людям.

Для педагогической науки, объектом которой является образование, обеспечивающее включение подрастающих поколений в систему общественных отношений с целью их подготовки к жизни и к труду, особое значение имеет такая идея глобализации как «нарастающее единство мира» [345, с. 225].

Единство мира - это не просто единство экономического, политического пространства и т.д. Это есть и единство людей, независимо от того, к какой нации они принадлежат, какую религию исповедуют, каких ценностных приоритетов придерживаются.

Человек живет и для себя. Нас долго приучали к мысли, что мы должны жить для других, а не для себя. «Человек, - пишет Э. Фромм, - пребывает в иллюзии, что он действует в своих собственных интересах, тогда как в действительности он служит чему угодно, только не своим собственным интересам. Для него важно все, кроме его собственной жизни и искусства жить. Он живет для чего угодно, только не для себя» [362, с. 32-33].

Природа человеческой жизни такова, что человек хочет жить для себя. Он хочет быть счастливым, реализовывать свои возможности. Реализуя себя, человек приносит (должен принести) благо другим. Делает он это на своем месте, выполняя при этом определенные социальные функции, обязанности, возлагаемые на него другими людьми и им самим. Совокупность обязанностей - это есть не что иное, как долг перед собой и перед людьми. Это и есть моральная проблема, решать которую предстоит человеку. Выполняя свой моральный долг, человек тем самым утверждает добро.

Современный мир, с одной стороны, доказал свою жизнеспособность, несмотря ни на что. С другой стороны, он оказался перед выбором: процветание или уничтожение. Совершающаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения; «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основе которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью тогда, когда мораль теряет свою очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, в момент «столкновения» различных культур, когда новые поколения, «порывая» с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время проблема усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» [289, с. 570]. Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько - то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека .. . и это верно для всех случаев» [26, с. 64], приходят в забвение.

Как результат, кризис культуры, суть которого, как подчеркивает М.Б. Туровский, состоит «в исторической исчерпанности возможности развития человечества в отчужденных социальных формах» [346, с. 333] и относительно которого (кризиса) все проблемы, в том числе и проблемы образования, предстают как его выражение.

Аналогичную точку зрения мы находим у В.И. Толстых. Ученый пишет, что мир в целом оказался на излете могущества своих базовых оснований и ценностей, уже доказавших свою жизнетворческую силу и вместе с тем исчерпавших себя, утративших историческую перспективу. В этом и заключается, по мысли В.И. Толстых, современный кризис человеческой цивилизации [345, с. 228].

Соглашаясь с В.PL Толстых в том, что мир доказал свою жизнетворческую силу, мы не можем согласиться с тем, что базовые ценности исчерпали себя. Ценности не исчерпали себя, да и не могут исчерпать себя. Речь следует вести не об исчерпанности ценностей, а, во-первых, о переориентации общества, отдельного человека на адекватные ценности в том смысле, что происходит пересмотр содержания ценностей. Во-вторых, что, на наш взгляд, весьма существенно, в настоящее время происходит подмена ценностей, которая, по мнению В.Н. Сага-товского, является одним из самых страшных пороков нашего бытия [304, с. 79]. Более того, такие явления современной действительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т.п., не только не способствуют адаптации человека к изменяющимся условиям, но «имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» [304, с. 83].

Наиболее очевидными признаками кризиса, выявляемыми глобализацией, как отмечает В.И. Толстых, являются биоэволюция и техноэволюция, которые разошлись между собой настолько, что возникла угроза сохранения самой жизни; рыночная и централизованная формы хозяйственной деятельности, оказавшиеся не в состоянии решить проблему массовой бедности; демократическая форма жизнеустройства и регуляции социальных отношений, не способная стать основой единения мирового сообщества; миры культуры и цивилизаций, различающиеся между собой, расходящиеся в понимании ценностей [345; с. 228].

Образовательная система нового поколения как целостность

Система образования в любой стране1 мира, с одной стороны, всегда консервативна и пытается придерживаться традиций, а с другой стороны, является совершенствующейся и развивающейся системой. Понятие «лучшее образование в мире», к сожалению, не присваивается навечно и требует регулярного подтверждения.

Возникновение практически общемирового информационного пространства, ежеминутное увеличение объема информации по всем областям знаний, интернационализация научных исследований и ужесточение межгосударственной конкуренции в области передовых технологий и их внедрения заставляют систему образования также постоянно анализировать себя с точки зрения мировой конкурентоспособности.

Желание иметь и способность создать в стране образование, которое не только не уступает лучшим мировым образцам, но и превосходит их (естественно, с учетом национальных и государственных особенностей), - в конечном счете вопрос будущего для любого государства и его самостоятельности в мире. Без человека, выращенного в современной и конкурентоспособной образовательной среде, не будут иметь смысла даже самые прогрессивные экономические и политические преобразования. И вопрос заключается не только в желании государства вырастить интеллектуальную элиту, но и в том, какое по качеству образование будут иметь все граждане страны.

Общий уровень образованности в государстве определяется не только количеством граждан, имеющих высшее образование, хотя это немаловажно, но и характером и качеством общего среднего образования. Именно оно является той почвой, на которой выращиваются правовая и политическая культура, нравственная атмосфера общества, культура межличностных и межэтнических отношений. Но это с точки зрения государства, а с точки зрения его граждан...

Изменяющийся мир, кардинально изменившееся знаниевое пространство требуют качественного обновления системы общего образования, одним из возможных способов которого (обновления) является создание образовательной системы нового поколения.

Психолого-педагогическая наука в тесном союзе с учителями-практиками обязана, прогнозируя характер развития общества, особого его слоя Детства и собственно ребенка, разработать научные основы построения новой системы школьного образования.

При разработке образовательной системы нового поколения мы исходим из того, что она, во-первых, базируется на идеях государственных документов, которые сегодня как никогда совпадают с мнением ученых и педагогов. Во-вторых, обеспечивает реализацию социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, жи-вугцей в соответствии с «золотым правилом» нравственности, а потому признающей достоинство другой личности, которая становится своей-другой. В-третьих, учитывает изменения, произошедшие в социокультурной среде, в самой личности. В-четвертых, данная система должна быть системой развивающего образования, готовящей школьника нового типа — внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям, способного не только региитъ старую, но и поставить новую проблему, способного делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения. В-пятых, данная система должна быть доступна массовой школе, не требовала бы от учителей переучиваться заново, годилась бы и для столичной гимназии, и для сельской школы в «глубинке». В-шестых, образовательная система должна быть разработана именно как целостная система — от теоретических основ, учебников, программ, методических разработок до системы повышения квалификации учителей, системы контроля и мониторинга результатов учения, системы внедрения в конкретные школы. В-седьмых, она должна стать системой целостного и непрерывного образования.

Следует отметить, что образовательная система нового поколения принимает в расчет глобальные условия человеческой жизни и отдаленное будущее. Будущее разрешается настоящим, которое в свою очередь обособляется как прошлое. В возобновлении противоречий жизни с ее глобальными проблемами и состоит сущность социального развития, субъектом которого является человек как рефлектирующий индивид. В способности человека к рефлексии заложены возможность выбора ценностей и выхода за пределы внешней заданности, детерминированного поведения; возможность преодоления человеком отчуждения от культуры и ее ценностей, от образования, развивающего у него способность к личностному росту в аспекте обретения себя и своего жизненного пути, к самореализации и реализации заложенных и формируемых у него способностей и сил. «Лишь рефлектируя на себя, - подчеркивает МБ. Туровский, — он (человек. - Р.Б.) придает своему существованию значение соизмеримости с миром, и при том воспринимая мир как целое» [346, с. 47].

В рефлективном сопоставлении себя и мира осознается противоречие между человеческим существованием и бытием мира как целого. Разрешение этого противоречия возможно через познание бытия мира, представляющего собой творческий акт. Познание бытия - это и познание глобальных проблем, с которыми столкнулось человечество и которые может решить культурный, творческий человек. Решение таких проблем невозможно без образования, призванного корректировать ценности и ориентиры с учетом как актуальных, так и возможных, перспективных проблем современности.

Деятельностный подход и принципы его реализации в образовательной системе нового поколения

В современных условиях востребуется не просто интеллектуально развитый человек, но человек, который освоил систему ценностей, живет в соответствии с «золотым правилом» нравственности, признает достоинство другого, становящегося своим-другим. Такой человек не только ориентирован на получение пользы как относительной ценности, но и нацелен на высшее благо, являющееся безусловной целью, которая «в силу своей безусловности признается всеми людьми, позволяя им соединяться в обществе, и путь к которой лежит через такое соединение» [123, с. 27]. В современных условиях таким безусловным благом для всех людей должно стать «золотое правило» нравственности. Человек, живущий в соответствии с «золотым правилом» нравственности, не позволит, чтобы интеллектуальная мощь превратилась в стихийную силу, действие которой сопоставимо со стихийными силами природы, не поддавалась контролю разума. Иными словами, такой человек способен к самостоятельному ценностному и моральному выбору, он несет ответственность за результаты принятых и исполненных решений по критерию ценности «человек».

В обоснованной нами в целевом блоке образовательной системы нового поколения регулятивной идее - конструктивность нравственности - «имеет место синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» [306, с. 19].

Формирование у учащихся синтеза ценностей, освящающих моральный выбор, и знаний о мире и о себе, обосновывающих этот выбор, требует определения таких подходов и принципов, реализация которых обеспечивает достижение цели образования и воспитания.

Выбор научных подходов и принципов основывается на раскрытых нами выше теоретических положениях о целостности образовательной системы, о ее структуре, на обоснованных этических основаниях Образовательной системы «Школа 2100».

Ведущими подходами к обучению и воспитанию учащихся в функционирующей образовательной системе являются деятельностный и личностно ориентированный подходы. Мы обосновываем принципы, которые адекватны сущности данных подходов.

Обратимся к идеям деятельностного подхода, выбор которого обусловленный развивающим образованием (неважно, в какой модификации) связан с глубинным пониманием отношений человека и мира, личности и сознания, простого воспроизводства и творчества.

Мы осмысливаем положения деятельностного подхода, оставляя за рамками исследования выявления того, является ли деятельность предметом исследования или объяснительным принципом, поскольку дискуссия о том, может ли быть категория «деятельность» единственным основанием при построении системы психологического знания, при создании теории, способной объяснить и связать различные факты, которые до этого не получили должного объяснения и не были связаны между собой, продолжается.

При деятельностном подходе, разработанном А.Н. Леонтьевым, вся система психологического знания строится на одном основании -деятельности, которая является в психологической теории ученого системообразующим основанием [209].

Наиболее явно позиции А.Н. Леонтьева придерживается В.В. Давыдов. Ученый считает категорию «деятельность» одним их фундаментальных понятий психологии, ее всеобщей «клеточкой», конкретизируя представление о которой можно строить развернутую психологическую теорию развития деятельности, сознания, личности человека. Поскольку деятельность является более основополагающей категорией в психологии, постольку другие понятия (отношение, установка, общение и другие), полагает В.В. Давыдов, должны выводиться из нее, а не присоединяться к ней. Однако, считая деятельностный подход в психологии ведущим, В.В. Давыдов выступает против абсолютизации категории «деятельность», ибо эта категория может быть теоретическим инструментом только в процессе ее конкретизации при выведении других психологических понятий: общение, сознание и т.д. [126, с. 143-156].

Такого рода осторожность ученого в подходе к использованию категории «деятельность», на наш взгляд, имеет разумные основания. Действительно, если деятельностныи подход принять за единственное основание построения системы психологического знания, то это приведет к тому, что личность будет определяться через деятельность и выводиться исключительно из деятельности, равно как и другие понятия психологической науки: сознание, общение...

Между тем личность человека уясняется через разнообразную и конкретную систему связей и отношений, в которых она занимает определенное место, определенную позицию. В этой системе связей и отношений деятельность человека занимает важнейшее место, составляя сущностную его характеристику. Сущность человека выражается в деятельности, но не сводится к ней. Личность не сводится к деятельности и не выводится из нее.

Понимание того, как происходит развертывание понятий, получающих свое определение в психологии относительно деятельности, требует ее одномерного философского понимания. «А множество своих качеств и определений она получит, - как замечает К.А. Абульханова-Славская, - в психологии, где одна и та же деятельность, одни и те же заданные ею отношения будут тем пространством, в котором формируются и мотив, и цель, и психика, и сознание, и личность» [1, с. 58].

Именно одномерное философское понимание деятельности и является для А.Н. Леонтьева тем пространством, в котором он строит психологическую теорию деятельности. Основным принципом ее построения является психологический анализ по «единицам» - оппозиция принципу анализа по «элементам». Задачей анализа деятельности, как подчеркивал ученый, является то, «чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности» [209, с. 100].

Психологическая теория А.Н. Леонтьева в целом и принцип психологического анализа деятельности по «единицам» в частности задают общую стратегию изучения предметной деятельности. Она уточняется, развивается и используется учеными при решении конкретных задач исследования, когда основную нагрузку при объяснении различных сторон психической реальности несет конкретная «единица» деятельности.

Деятельностньтй подход играет заметную роль в психологических исследованиях, однако он не может дать исчерпывающего ответа на все вопросы, поставленные педагогической практикой. Его не надо абсолютизировать и считать единственно правильным. Он, как и любое другое направление в науке, по-своему ограничен и сталкивает своих сторонников с определенными трудностями, которые и становятся предметом критического анализа со стороны ученых, изучающих человека и его деятельность, сознание и общение, человека как личность.

Образовательная среда как фактор развития учащихся

Процесс внедрения образовательной системы - это сложный этап деятельности общеобразовательных учреждений, принявших решение работать по данной системе. В него включено большое количество участников: директор, завуч, учителя, дети, родители, органы управления. Вступление в этот процесс требует, во-первых, адекватного оценивания соответствия научных положений образовательной системы целям и задачам развития школы, результативности планируемого нововведения, возможностей всех участников, интересов администрации, различных групп учителей, возможного сопротивления (и такое может быть), времени, необходимого для освоения новой программы, условий организации. Переход на новую образовательную систему — не что иное, как эксперимент, связанный с апробацией содержания, технологий, методов обучения и воспитания, с воспроизведением и оценкой разработанных методик, технологий в новых условиях другим педагогом. Эксперимент - есть направленная и контролируемая педагогическая деятельность по внедрению образовательной системы нового поколения в практику работы общеобразовательных школ.

Организация эксперимента предполагает создание соответствующей образовательной среды. Образовательная среда — относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической и психологической наук лишь в последнее десятилетие. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик. Но предварительно следует отметить, что и без единых и четких дефиниций большинство специалистов используют понятие образовательной среды для целостного (надпредметного, надпрограммного, надличностного и т.п.) описания особенностей конкретной школы. И в таком понимании сама проблема образовательной среды вовсе не нова.

Действительно, до реформ» последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями, и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформеная педагогика не испытывалаострой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется, в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, - обучение (в. очень конкретных категориях знания, умения- и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения.школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач- представляются несущественными.

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы, оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ — получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости между развивающим эффектом и качеством предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой раз-вивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно. Для этого необходим комплексный анализ всех образовательных воздействий в. их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

Анализ научной литературы показывает на наличие различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «образовательная среда». Содержательное наполнение этого понятия.у разных авторов-далеко не однозначно.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда- описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [224]. Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В.И. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [326, с. 181].

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [Цит. по: 273].

В.И. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым: каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; обучение построено на основе ведущей деятельности; проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [261, с. 26].

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность - авторитарность отношений, активность — пассивность учащихся, творческий — репродуктивный характер передачи знаний, узость - богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред. Список этих, безусловно, важных критериев может быть продолжен. Однако остается открытым вопрос об их соотношении, о том, какие из них являются определяющими, а какие - зависимыми.

Похожие диссертации на Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения

Организационно-педагогические основы обеспечения подготовки специалистов нового поколения в многоуровневой системе высшего образования Республики Беларусь Ушакова Валентина Михайловна

Теоретико-методологические основы диверсификации системы пенитенциарного образованияЩепкина, Нэилэ Каюмовна

Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения Байкова Лариса Анатольевна

Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системыКорнещук, Нина Геннадьевна

Взаимодействие государственной системы образования и Русской Православной Церкви в сфере духовно-нравственного воспитания подрастающего поколенияКоролькова Инга Владиленовна

Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основыКручай Елена Викторовна

Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культурыБенин Владислав Львович

Теоретико-методологические основы педагогической интеграции Чапаев Николай Кузьмич

Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обученияМашиньян Александр Анатольевич

Становление теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГНазарова Оксана Павловна