Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессиональной ориентации на педагогическую деятельность
1.1. Методологические подходы к обоснованию профессиональной педагогической деятельности
1.2. Ретроспективный анализ методологии довузовской профориентации молодежи на педагогическую деятельность
1.3. Призвание к педагогической деятельности как сущностный аспект профориентации
Выводы по первой главе 120
Глава II. Формы допрофессиональной подготовки выпускников средней школы к выбору педагогической профессии
2.1. Формы довузовской профориентации школьников на педагогическую деятельность
2.2. Педагогические классы - начальное звено в системе непрерывного педагогического образования
2.3. Модель межрайонного сельского педагогического класса лицейского типа
Выводы по второй главе 173
Глава III. Организация и содержание деятельности педагогических классов
3.1. Содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе
3.2. Педагогическая практика как форма профессиональной ориентации учащихся педагогических классов
3.3. Учебно-воспитательная работа в контексте преемственности «школа-педагогический вуз
3.4. Вопросы подготовки учителей к организации учебно-воспитательного процесса в педагогических классах Выводы по третьей главе 289
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 292
ЛИТЕРАТУРА 297
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Методологические подходы к обоснованию профессиональной педагогической деятельности
- Формы довузовской профориентации школьников на педагогическую деятельность
- Содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Научно-теоретические и прикладные исследования последних десятилетий (1980-2000-е годы) свидетельствуют о возрастающей остроте проблем личностного и профессионального самоопределения учащихся старших классов в период принятия решения о выборе дальнейшего жизненного и профессионального пути (К.А.Абульханова-Славская, С.Н.Головаха, В.И.Журавлев, Н.Э.Касаткина, А.К.Маркова, Ю.В.Миков, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Е.М.Пав-лютенков, В.П.Парамзин, В.А.Поляков, Е.Н.Прощицкая, Н.С.Пряжников, Г.А.Чередниченко, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир, Т.И.Шалавина, И.Е.Шкабара В.Н.Шубкин).
Поиски путей решения проблем подготовки учащейся молодежи к вступлению и адаптации в мире труда характерны как для отечественной, так и зарубежной теории и практики. В настоящее время в обществе меняется характер труда, возрастает доля его когнитивно-исследовательской составляющей, появляются новые виды деятельности, новые профессии, в то время как многие из них устаревают и исчезают, что приводит к изменению спроса на определенные квалификации. При этом неизменным остается спрос на педагогическую деятельность, на «вечную» профессию учителя.
История образования свидетельствует о том, что и за рубежом, и в России вопросы подготовки учителей постоянно привлекали внимание выдающихся педагогов. А.В.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др. выдвигали актуальные для своего и для нашего времени идеи о важности и ответственности педагогической профессии, о требованиях, предъявляемых к личности педагога. Они подчеркивали необходимость специальной подготовки и строгого отбора лиц, претендующих на учительскую должность.
Проблемы подготовки к педагогической профессии получили развитие в работах О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, С.Г.Вершловского, Т.М.Го-лубцовой, Н.М.Голянской, Н.Ю.Гузеевой, М.Б.Есауловой, И.А.Колесниковой,
В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.М.Митиной, А.Б.Орлова, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова и др. Педагогами и психологами выявляются основные источники формирования мотивов знаний, умений и профессионально важных качеств, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, освещаются психологические аспекты этой проблемы, исследуются некоторые пути организации подготовки будущих специалистов с целью формирования у них готовности к решению профессиональных задач.
Проведен ряд исследований (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, К.М.Гуревич, М.И.Дьяченко, Е.А.Климов, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, К.К.Платонов, Т.И.Шалавина и др.), в которых сформулированы теоретические положения, позволяющие по-новому подойти к вопросам изучения, развития и формирования как отдельных качеств, определяющих готовность к профессиональной деятельности, так и готовности как целостного образования личности.
В ряде исследований обобщен опыт работы педагогических классов, функционирующих во многих городах страны. В общем виде эти исследования можно представить следующим образом: психологические аспекты проблемы ориентации школьников на профессию учителя (А.В.Батаршев, С.Н.Гольдина, М.Х.Дзыбова, О.А.Дубнова, С.Л.Кондратьева, К.К.Платонов и др.); теория и практика подготовки учителя в системе «школа - вуз» (Х.А.Абдукаримов, В.Н.Великий, Н.М.Голянская, И.В.Гравова, Т.М.Голубцова, Н.В.Гусельникова, Л.Н.Мазаева, Т.Ю.Марьенко, Е.П.Шабанина и др.); методика диагностики интересов и призвания к педагогической профессии (Г.А.Воробьева, Е.М.Рендакова, В.Г.Успенский, М.Ф.Хиджуковская, Р.И.Хмелюк и др.); возможности педагогической профориентации в процессе преподавания отдельных учебных дисциплин (В.Д.Артемьев, П.И.Горлов, Л.Д.Денисяко, П.П.Кос-тенков, В.Е.Максимов, В.Д.Симоненко, И.Е.Шкабара и др.).
Педагогический класс как особая форма профориентационной деятельности школы в определенной мере рассматривается в научных работах таких авторов как: И.Б.Асадулина, В.Н.Великий, Н.П.Волкова, С.А.Воронина, Т.М.Голубцова, Н.М.Голянская, О.В.Еремкина, Т.Ю.Марьенко, Е.П.Шаба-нина, И.В.Шеханина.
Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что остаются мало исследованными и нераскрытыми содержание, организационные и методические аспекты подготовки учителя к руководству деятельностью педагогических классов, направления его работы; указывает на недостаточную разработанность понятия «педагогический класс» как основания профориентационной деятельности учителя, работающего в таких классах. Это обстоятельство определяется в качестве проблемного блока у исследователей, занимающихся вопросами профориентации молодежи на педагогическую деятельность через систему педклассов.
Необходимость управления системой образования в целом, в том числе системой допрофессиональной подготовки школьников, подчеркнута М.В.Ар-тюховым, Т.Ю.Марьенко, С.Н.Чистяковой, Н.Н.Захаровым, С.Н.Ледневым, В.С.Пикельной, И.К.Шалаевым и другими авторами в связи с тем, что статусная позиция учителя-профориентатора и профконсультанта школы (в нашем исследовании - руководителя педагогического класса) не была теоретически обоснована и не предполагала легитимность ее включения в штатное расписание школы.
В источниках, тематически близких нашему исследованию, отмечаются следующие сложности при разрешении проблемы воспроизводства и деятельности кадров профориентаторов и профконсультантов средней школы:
Неявное противостояние позиций учителей-предметников и руководителя педагогического класса как координатора педагогической профна-правленности личности школьника (И.Г.Асадулина, И.В.Гравова, Н.Ю.Гу-зеева, В.П.Парамзин и др.).
Несогласованность действий директора школы, руководителя пед-класса в роли профориентатора, школьного психолога, школьного врача, школьного библиотекаря, родителей при выборе старшеклассником жизненного и профессионального пути (Т.М.Голубцова, С.А.Воронина).
Организационно-педагогические трудности при совмещении одним и тем же лицом функций учителя-предметника, классного руководителя, завуча или директора школы с функциями руководителя педагогического класса.
Обычная ситуация взаимонепонимания, наблюдаемая в педагогических вузах между деканатами и психолого-педагогическими кафедрами при «делении часов» на спецкурсы по подготовке студентов - будущих учителей для осуществления профориентационной работы.
Неразрешенность проблемы обязательности или необязательности оформления соответствующих профориентационных и профконсультационных документов типа «рекомендация», «направление», «справка», «аттестат», «удостоверение», «свидетельство», «сертификат» и т.д. для выпускников школ и педвузов.
Влияние на базовые ценности молодого человека и окончательный выбор им своего профессионального будущего многопрофильности, специализации лицеев, гимназий, колледжей и современных процессов компьютеризации, информатизации, дистанционной формы, «открытости», коммерциализации, интернационализации образования.
Повышенная трудоемкость реализации методов профориентационной работы в педагогическом классе и недооценка ее эффективности на уровне общеобразовательной и высшей школы (Т.М.Голубцова, В.В.Великий, С.А.Гольдина, Н.В.Гусельникова и др.).
Расхождение между «стандартами обученное» средней общеобразовательной школы и требованиями высшей школы к исходному уровню предметного и общегуманитарного знания абитуриента (Ф.Г.Зиятдинова, И.А.Колесникова, В.А.Дмитриенко, В.А.Сластенин и др.).
В сегодняшней российской социально-экономической ситуации остро актуализируется вопрос о том, какой абитуриент придет в педвуз: случайный человек или профессионально сориентированный, знающий о всех привлека- тельных и негативных сторонах учительского труда. Сфера профессионального труда педагога - это преодоление множества противоречий, к которым можно отнести: противоречия между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью рядового учителя массовой общеобразовательной школы к их осуществлению; между личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью ее удовлетворения; между потребностью общества в расширении образовательных услуг и сокращением резервов рабочего времени учителей.
Помимо вышеназванных противоречий, свойственных непосредственно профессиональной учительской деятельности, необходимо указать наиболее характерные противоречия для российской образовательной действительности конца двадцатого - начала двадцать первого столетия в целом.
С одной стороны, совершенно очевидной становится педагогизация общества. Получают развитие новые дисциплины (педагогика социальная, коррекционная, семейная, совместной деятельности); происходит усиление разнообразия в педагогических специализациях (школьный психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, гувернер, домашний учитель); непрерывно увеличивается число специалистов, занятых обучением и воспитанием. С другой стороны, таким же очевидным для всех фактом является падение престижности педагогической профессии, в значительной мере обусловленное недостаточной и нерегулярной оплатой учительского труда, бытовой неустроенностью педагогов. Материальное неблагополучие педагогической профессии, в свою очередь, влечет за собой проблему низкой престижности педвузов по сравнению с другими высшими учебными заведениями. Вступительные экзамены в вузы г.Томска ежегодно подтверждают это положение: в 2000 году конкурс в государственный университет в среднем составил 7-8 человек на место; в медицинский университет на одно место претендовали 5 человек, а в педагогический университет - всего 2,6.
Другое противоречие заключается в том, что, с одной стороны, учительская профессия всегда является необходимой, востребованной даже в ус- ловиях жестокой безработицы; в стране достаточно большое количество вузов ежегодно выпускает тысячи специалистов с дипломами педагогов. С другой стороны, сегодня практически каждый субъект РФ испытывает дефицит квалифицированных педагогических кадров, особенно в сельской местности; однако вместе с тем, при наличествующем остром дефиците учительских кадров в сельских школах, отдаленных от областных и районных центров, в условиях стабильного недофинансирования образовательной сферы государством, так называемая оптимизация, как правило, вынужденно сводится к ликвидации малокомплектных школ и, следовательно, к еще большему сокращению учительского корпуса. Следует отметить также то обстоятельство, что районные органы образования, остро нуждаясь в учителях-предметниках с дипломом о высшем образовании, при этом не имеют возможности удовлетворить кадровые потребности школ, поскольку не гарантируют выпускнику педагогического вуза обеспеченности жильем в сельской местности. Особенно подчеркнем, что при явном кадровом неблагополучии сельских школ в «глубинке», районные органы образования не просчитывают резервные возможности кадрового самообеспечения и не проявляют должной инициативы в организации целенаправленной довузовской ориентационной работы с учащимися на различные виды профессиональной занятости, в том числе на педагогическую деятельность.
Профессиональное самоопределение - не простой процесс из-за множества факторов, влияющих на осознанность выбора профессии. Это социально-психологические особенности старшеклассников, их интересы, способности, социальное окружение. Сложная диалектическая взаимосвязь личности и среды, обусловливающая динамику процесса профессионального самоопределения, указывает на необходимость учета каждого из факторов влияния. В противном случае бесконтрольность, с одной стороны, может привести к ошибочному выбору жизненного пути молодым человеком, чреватому множеством негативов, и, с другой стороны, к нарушению пропорциональности обес- печения различных субъектов Российской Федерации необходимыми квалифицированными учительскими кадрами сельских и даже городских школ.
Многолетний мониторинг профессиональных намерений студентов педагогических вузов - будущих учителей свидетельствует об отсутствии у значительной части студенчества адекватных профессиональных намерений педагогическому профилю обучения. Следовательно, возникает необходимость оказания помощи учащимся выпускных классов в ориентации при выборе жизненного пути. Взгляд на профессиональную ориентацию старшеклассников, прявивших склонности и способности к педагогической деятельности, как на планомерный педагогический процесс, способствующий предпрофес-сиональному самоопределению школьников, обосновал направление и содержание нашего исследовательского поиска. Возникшее противоречие между необходимостью осознанного, адекватного личностному потенциалу выбора педагогической профессии и отсутствием методологического анализа целенаправленной довузовской подготовки молодежи к педагогической деятельности в системе педагогических классов обусловило актуальность проблемы исследования.
Грядущая реформа системы образования с введением единого национального экзамена, 12-летнего периода обучения в средней школе и усиление коммерциализации образования вносит существенные коррективы в формирование личности учителя будущего, однако не отменяет основных задач профориентационной работы со школьниками на довузовском этапе.
Разрешение указанных противоречий и теоретически, и практически определяет ответственную, специфическую деятельность профориентатора в лице руководителя педагогического класса на базисных теориях личности.
Недостаточная разработанность таких проблем довузовской ориентации учащихся профильных педагогических классов на учительский труд как методология, дидактическая обоснованность программ обучения в педагогических классах, организационные условия, кадровое обеспечение, с одной стороны, и, с другой стороны, научная и практическая значимость решения этих проблем наряду с потребностью в аналитическом обобщении эмпирики такого рода, определили выбор темы исследования: "Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности (на материале педагогических классов)".
Цель исследования: разработать, методологически обосновать и экспериментально проверить комплекс социально-педагогических условий личностного и профессионального самоопределения старшеклассников — потенциальных абитуриентов учебных заведений педагогического профиля.
Объект исследования: процесс допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности в системе педагогических классов.
Предмет исследования: социально-педагогические условия допрофессиональной подготовки выпускников общеобразовательной школы к педагогической деятельности в системе педагогических классов.
Гипотеза исследования: результатом личностного и профессионального самоопределения старшеклассника становится целостный, непротиворечивый, согласованный и эмоционально привлекательный образ педагогического будущего, если разработана и функционирует система допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности на базе педагогических классов, удовлетворяющая следующим условиям: выявляется и учитывается предрасположенность учащихся к планированию жизненного пути в сфере образования; деятельность педагогических классов обеспечивает профессиональное самоопределение как производное «профессиональных проб» старшеклассников в процессе педагогической практики; обеспечивается возможность осуществления старшеклассниками комплекса информационно-познавательной, поисково-исследовательской и практической деятельности педагогической направленности; содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе направлено на проектирование каждым учащимся своего профессионального «Я»; выбор форм, средств и методов обучения в педагогическом классе осуществляется на основе проблематизации профессионально-образовательного процесса и его нацеленности на формирование рефлексивной культуры старшеклассников; обеспечивается координация и квалифицированное руководство деятельностью педагогических классов; соблюдается принцип преемственных взаимосвязей "школа - педвуз".
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Дать анализ состояния рассматриваемой проблемы в теории и на практике.
Выявить специфику форм профориентационной работы педагогической направленности со старшеклассниками в российской школе XX века.
Обобщить российский опыт допрофессиональной ориентации старшеклассников на педагогическую деятельность в системе педагогических классов.
Разработать модель формирования образа педагогического будущего старшеклассников в системе педагогических классов.
Раскрыть сущность обеспечения формирования образа «Я-педагог».
Обосновать и апробировать комплекс условий подготовки учителя к руководству педагогическим классом.
Внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по совершенствованию деятельности педагогических классов.
Методологическими основами исследования служат законы и категории познания, теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, положения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности, принцип единства теории и практики, комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессов.
Этим объясняется применение при проведении исследования таких методологических принципов как принцип объективности, который потребовал всестороннего учета условий и факторов подготовки молодежи к профессиональной занятости в сфере образования; принципа альтернативности научного поиска, который подразумевает анализ разных, в том числе противоположных суждений по проблеме исследования; принципа научности и сравнительно-сопоставительного анализа; принципа единства логического и исторического; принципа концептуального единства; принципа системно-структурного анализа, который определил изучение допрофес-сиональной и профессиональной подготовки будущих педагогов.
Методы исследования.
Теоретические методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, метод сравнительно-исторического анализа социологической, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ учебной литературы и программно-методической документации; метод моделирования образовательного процесса.
Конкретно-социологические методы: изучение практического опыта деятельности педагогических классов; анкетирование; тестирование учащихся, студентов; наблюдение; педагогический эксперимент.
Диагностические методы: модифицированный вариант опросника личной профессиональной перспективы (Н.С.Пряжников); методика определения типа ценностных ориентации (С.Н.Чистякова) и др.
Источники, организация и экспериментальная база исследования.
В своем исследовании мы опираемся на труды отечественных методологов (Б.С.Гершунский, В.ИЗагвязинский, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, Ю.В.Сенько, И.К.Шалаев и др.); на работы теоретиков и историков профессио- нальной педагогики (П.Р.Атутов, Е.А.Климов, Е.М.Павлютенков, В.П.Парам-зин, А.И.Пискунов, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова и др.).
Специфика данного исследования состоит в том, что изучение опыта подготовки учащейся молодежи к выбору педагогической деятельности в качестве профессиональной занятости требует привлечения большого количества информации из различных областей научного знания: философии, социологии, статистики, демографии, истории образования, педагогики, психологии.
Поэтому в качестве методов вторичного анализа в диссертации использованы данные, представленные в многочисленных источниках: исследованиях российских ученых о системах допрофессионального и профессионального образования; статистических данных о работе учреждений в области допрофес-сиональной подготовки и профессионального педагогического образования; научной литературе по вопросам довузовской профориентации учащихся профильных педагогических классов на педагогическую деятельность; государственных документах и постановлениях, инструктивных письмах центральных органов образования по вопросам подготовки педагогических кадров.
Указанные источники, а также экспериментальная работа, непосредственные педагогические наблюдения, личная педагогическая деятельность диссертанта в качестве руководителя педагогических классов в школе № 42 г.Томска и в школе № 1 поселка Самусь Томского района, а также десятилетняя работа в качестве координатора целостного движения педагогических классов на территории Томской области составили эмпирическую базу исследования.
Эксперимент проводился в период 1990-2000-х г.г. на базе ежегодно функционирующих 42-67 педагогических классов в городских и сельских школах Томской области, получил продолжение на базе 10 факультетов Томского государственного педагогического университета с суммарным охватом около 7 тысяч выпускников средних общеобразовательных школ. Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили учащиеся педагогических классов и абитуриенты педвузов г.Новокузнецка, г.Анжеро-Судженска, г.Кемерово (Кемеровская обл.), г.Нижневартовска (Тюменская обл.). Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап (1990-1992 гг.) - анализ научно-педагогической литературы по проблемам методологии и теории личности; изучение работ, освещающих общие и специальные вопросы исследовательской деятельности; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1993 - 1995 гг.) - разработка структурно-функциональной модели педагогического класса как первоначальной ступени непрерывного педагогического образования, концептуальной модели выпускника педагогического класса; проведение первого этапа преобразующего эксперимента.
Третий этап (1995 - 1998 гт.) - разработка обучающей программы, ее методическое обеспечение; анализ и обработка результатов педагогического эксперимента.
Четвертый этап (1998 — 2000 гг.) — обобщение результатов исследований и их внедрение в учебный процесс педагогических классов сельских школ Томской области и гг. Томска, Северска, Колпашева, Стрежевого, Кедрового, Асино Томской области.
На защиту выносятся:
Модель формирования образа педагогического будущего старшеклассников в системе педагогических классов.
Обеспечение формирования у старшеклассников образа «Л-педагог»: содержанием учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе; педагогической практикой учащихся педагогических классов; поисково-исследовательской деятельностью учащихся педагогических классов в контексте преемственности «школа — педагогический вуз».
3. Комплекс условий подготовки учителя к руководству деятельностью педа гогического класса: непрерывное повышение квалификации руководителей педклассов; обеспеченность руководителей педклассов инвариантной программой; разработка методических пособий и рекомендаций; постоянная преемственная связь школы с педвузом; единство требований школы и педвуза к выпускникам педагогических классов.
Научная новизна исследования заключается в том, что теория и практика развития системы педагогических классов рассмотрены как целостный исторический процесс; выявлены основные тенденции развития этого процесса и раскрыта специфика его осуществления; выявлены теоретические основы и практические пути эффективной допрофессиональной подготовки молодежи к педагогической деятельности на основе обобщения опыта педагогических классов; выделены определяющие принципы эффективности функционирования педагогических классов: добровольность комплектации состава учащихся; чередование теоретической и практической подготовки; развитие и саморазвитие личности будущего учителя; рефлексия и аналитическая фиксация; личностное, научное, профессиональное самодвижение руководителя педагогического класса
Теоретическая значимость исследования.
Теоретически обосновано влияние процесса профессиональных «проб» на успешность личностного и профессионального самоопределения выпускника школы. Разработаны и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное и личностное самоопределение старшеклассников в процессе обучения в педагогическом классе. Обоснована целесообразность применения деятельностного, игрового, дискуссионного и событийного подходов к организации учебного процесса учащихся педагогических классов. Сделана попытка оценки «призвания» к педагогической деятельности как основополагающего фактора, обеспечивающего макси- мальное совпадение у человека специальных способностей и любви к своему профессиональному виду деятельности с требованиями профессии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертационного исследования содействуют научно-теоретической вооруженности руководителей органов образования, административных работников школ, учителей идеями и опытом продуктивной формы допрофес-сиональной подготовки выпускников общеобразовательной школы к осознанному профессиональному самоопределению через систему педагогических классов. В этой связи результаты исследования могут быть использованы работниками сферы образования в соответствующей деятельности по совершенствованию системы педагогических классов как начальной ступени непрерывного профессионального педагогического образования. Теоретические выводы и документальный фактический материал составили основу программы спецсеминара для студентов педагогических вузов и позволяют глубже осветить соответствующий круг вопросов в вузовских курсах по теории и истории педагогики. Материалы диссертационной работы, учебных пособий и монографических исследований автора используются для составления цикла лекций и семинарско-практических занятий по исследуемой проблеме в системе повышения квалификации учителей - руководителей педагогических классов и работников городских и районных методических кабинетов. Разработанное для учащихся педагогических классов пособие выполняет функцию "педагогической копилки" для старшеклассников и студентов I-II курсов педвуза во время педагогической практики.
Апробация и внедрение.
Основные результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на областных коллегиях и августовских педагогических совещаниях работников образования (1992-2000 гг., гг.Томск, Северск, Стрежевой, Новокузнецк, Анжеро-Судженск), ежегодных научно-практических семинарах руководителей педагогических классов школ Томской области, на 37 конференциях и симпозиумах международного, Всероссийского, межрегионально- го, областного уровней: (Москва, 1991, 1999; Коломна, 1993; Горно-Алтайск, 1993; Тюмень, 1992; Новосибирск, 1999, 2000, 2001; Новокузнецк, 1999; Анжеро-Судженск, 1994-2000; Томск, 1990-2001). Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Томского государственного педагогического университета, на заседаниях Ученого совета и лаборатории непрерывного педагогического образования Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера Российской академии образования в 1999-2001 годах.
Материалы и результаты исследования нашли практическое применение в учебном процессе Томского государственного педагогического университета, системы повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации работников образования в 1995-2001 годах. Полученные данные были использованы в практической работе автора диссертации в качестве координатора педагогических классов в Томской области, а также отражены в 46 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, десяти параграфов, выводов по главам, заключения, библиографического списка литературы из 429 наименований и 22 приложений.
Методологические подходы к обоснованию профессиональной педагогической деятельности
В настоящее время большинство исследователей имеют общую позицию в отношении понятия «методология». Методология обозначает учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности [52. С.547]. Методология педагогической науки - совокупность, система исследовательских процедур, подходов и принципов научного педагогического исследования. В каждом самостоятельном исследовании применяются такие методологические подходы, которые обусловлены потребностями изучения именно данного предмета познания: в нашем случае проблемы подготовки молодежи к профессиональной педагогической деятельности.
Отметим, что наше понимание термина «подход» ближе к таким терминам, как «стратегия», «система» исследования, чем к понятию «метод». Подход подводит исследователя к одному из возможных способов научного познания того или иного явления, проникновения в его сущность, задает общее направление научному поиску.
Прежде всего выделим междисциплинарный подход, предполагающий своего рода «диалог» родственных наук, в нашем исследовании - педагогики, психологии, истории педагогики, социологии. Он позволяет ввести в активный оборот, привлечь к научному анализу соответствующие концепции, теории, парадигмы различных наук, так или иначе причастных к изучению предмета исследования. Интеграция наук дает возможность выявить недостаточно изученные аспекты, уровни социального объекта, позволяет обнаружить новое в уже известном предмете и тем самым внести определенный вклад в науку.
Укажем историко-генетический подход, дающий возможность проследить истоки, развитие на определенных хронологических этапах и становление психолого-педагогических концепций, представляющих интерес для нашего исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы доказывает существование многообразия подходов к исследуемой нами педагогической категории "личность учителя" [112; 123; 132; 205]. Назовем их:
Профессиографический. Представители данного подхода (АВ.Бодаков, Ф.НХоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластении) представляют совокупность всех качеств, объективно значимых для профессионального становления учителя.
Акмеологический (Н.В.Кузьмина, И.Д.Багаева). Этот подход предполагает обеспечение непрерывного развития учителя в течение всей его профессиональной деятельности.
Деонтологический (Ш.А.Амонашвили, Н.В.Кузьмина). В рамках данного подхода значимость в становлении учителя-мастера имеют опыт, стаж, психолого-педагогическая составляющая.
Прогностический (Л.Н.Антилогова, О.А.Абдуллина, Л.М.Митина, К.М.Дурай-Новакова, Н.Д.Хмель). Суть подхода — в моделировании и пректировании личности педагога, его деятельности на основе систематизации знаний о профессии «учитель».
Культурологический (В.С.Библер, Е.В.Бережнова, А.И.Пискунов, З.И.Равкин). Имеется в виду, что профессиональная культура учителя представляет собой синтез многообразия существующих культур, каждая из которых для учителя является значимой.
Аксиологический (С.Г.Вершловский, А.В.Кирьякова, З.И.Равкин). Подразумевается актуализация аксиологического потенциала во всех компонентах педагогической деятельности.
Современные педагогические и психологические теории исторически восходят к наработкам известных деятелей, оставивших заметный след в истории мировой и отечественной педагогической мысли. В их числе —
ПФ.Каптерев с его важнейшим классическим трудом «Дидактические очерки». Он выступает в качестве дореволюционной «знаковой фигуры» для дидактов, теоретиков и методологов общего образования, поскольку на основе анализа педагогического наследия своих предшественников Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Гербарта, А.Дистервега дает отчетливую структуру учебного процесса, деятельности педагога, определяет требования к рациональной организации учебного процесса, выделяет признаки хорошего урока и правильного метода обучения; приближается к некоторым еще неявным, как бы контурным очертаниям теоретических предпосылок допрофессиональной подготовки в школе. Из трудов Я.А.Коменского П.Ф.Каптерев выделяет прежде всего основные элементы процесса обучения, метода обучения и требования к самому учителю. Среди них: описание средств обучения, материал как «постройка» предмета обучения, дисциплины, переход от «общего» к «единичному», движение шаг за шагом, требование излагать кратко, ясно, сильно, в связи и последовательности элементов знания друг с другом при изложении материала, учить легко, основательно, скоро. Основа познания - внимание, а также - надлежащий метод изучения материала самим учеником [147].
В трудах И.Г.Песталоцци наш великий соотечественник находит созвучие со своими собственными идеями о том, развитие общих способностей есть мотив к саморазвитию физических, духовных сил и специальных способностей человека. Форму обучения считает общей «основой духа, что с помощью рассудка все впечатления сводит к единству», логичность, последовательность метода обучения рассматривает как психологически правильную последовательность распределения материала обучения» [147].
Анализируя педагогические труды И.Гербарта, П.Ф.Каптерев акцентирует шесть типов «интересов» учащихся, учителей (эмпирический, спекулятивный, эстетический, симпатический, социальный (статусный), религиозный) и четыре ступени обучения как «единицы обучения» по возрасту: I. Ясность (ребенок); II. Ассоциация (дошкольник, младший школьник); Ш.Система, системность изложения (старший школьник); IV. Методика, метод (студент, профессионал) в смысле изложения материала обучения и по «направленности действий» учащихся к конкретным предметам обучения: а) Внимание; б) Ожидание; в) Поиск; г) Действие.
Формы довузовской профориентации школьников на педагогическую деятельность
К настоящему времени в истории образования России сложились разнообразные формы допрофессиональной подготовки старшеклассников к выбору учебного заведения педагогического профиля. Среди них: кружки и клубы «Юный педагог», факультативы типа «Основы психолого-педагогической профессии», педагогические мастерские, педагогические классы, педагогические гимназии и лицеи. Рассмотрим подробнее отдельные формы.
Общеизвестно, что в подготовке учительских кадров необходимы совместные усилия педвузов и школ. Как уже указывалось, многие абитуриенты, поступающие в педагогические институты, не имеют устойчивой, ярко выраженной склонности к педагогической деятельности. Этот фактор убедительно свидетельствует о том, что подготовка будущего учителя должна начинаться не после сдачи молодым человеком конкурсных экзаменов в институт, а еще на школьной скамье. Поэтому необходимо изучать пригодность старшеклассников к педагогическому труду через организацию их деятельности, имеющую профессионально-педагогический характер. В 70-80-е гг. такая работа осуществлялась в некоторых городах страны, например, в форме очно-заочного клуба «Юный педагог», работающего в пединституте и имеющего свои отделения в школах области [313],
В своей деятельности такие клубы были призваны решать основную задачу: знакомить школьников с основами педагогической деятельности и организовать с ними работу по сознательному выбору профессии учителя.
При этом клуб мог осуществлять следующие частные задачи:
1. знакомить учащихся (членов клуба) со значением, характером и специфическими особенностями педагогической профессии;
2. на примерах жизни и деятельности выдающихся русских и зарубежных педагогов воспитывать у членов клуба устойчивый интерес, любовь и уважение к профессии учителя;
3. учащихся-членов клуба вооружать первоначальными сведениями из области психологии и педагогики, необходимыми старшеклассникам в организации воспитательной работы с младшими детьми;
4. формировать у школьников первоначальные педагогические умения и навыки; создавать им условия для проверки и развития своих педагогических способностей.
Совет клуба «Юный педагог» проводил зачисление учащихся в члены клуба. Им выдавались билеты члена клуба, определяющие их права и обязанности. Права выражались в следующем: члены клуба имели право пользоваться книжным фондом библиотеки института; пользоваться учебно-материальной базой на занятиях в институте; присутствовать на учебных сессиях членов клуба в институте (в летние и зимние каникулы). Обязанности заключались в том, что каждый член клуба должен был выполнить учебное задание клуба и участвовать в общественной работе в школе с использованием элементов педагогического труда.
В клубе, как показал опыт подобной работы, было целесообразно иметь два отделения: одно для школьников, другое - для студентов. Если из той или иной школы в клубе занимались 5-Ю учащихся, это позволяло создать филиал клуба. Руководство деятельностью такого филиала поручалось одному из опытных учителей школы; через него совет клуба института поддерживал систематическую связь школа - вуз.
В тех школах, где членов клуба насчитывалось 1-4 человека, руководство их деятельностью поручалось педагогам-наставникам.
В районных центрах и городах существовали районные (городские) или, по крайней мере, межшкольные клубы «Юный педагог». Методическую помощь им оказывали педвузы.
Студенческое отделение клуба, по опыту тех лет, разделялось на две группы. При этом в первую группу определялись студенты младших курсов. Здесь они под руководством старшекурсников адаптировались к условиям обучения в педвузе. Во вторую группу включались старшекурсники. Они должны были работать с членами клуба-школьниками.
Работой клуба руководил совет клуба, в который, наряду со студентами и школьниками, могли ходить преподаватели института. Руководителем совета клуба, как правило, назначался один из ведущих преподавателей кафедры педагогики и психологии.
Школьники в клубе, как правило, должны были заниматься не менее двух лет. После зачисления их в члены клуба им рассылалось первое задание. Оно могло быть следующего содержания: «Члену клуба «Юный педагог». Дорогой друг! Вы приняты в члены нашего клуба. Каждый молодой человек еще школьником намечает себе путь: где и кем работать, в каком учебном заведении учиться. Вы избрали себе верный путь. Нет ничего важнее, чем воспитание человека. Будучи членом клуба, Вы многое узнаете о профессии учителя. Желаем Вам успеха в Вашем начинании. Предлагаем выполнить первое задание клуба: 1. Написать сочинение «Мой идеал учителя»; 2. Дать сведения о Вашем участии в общественной работе школы (рассказать письменно, какую Вы выполняете общественную работу и что проделано Вами в текущем учебном году). Если общественную работу не проводите, то незамедлительно включитесь в ее выполнение; 3.Придумайте детскую игру или опишите ее по воспоминаниям. Срок выполнения задания до « » 19 г. Совет клуба».
В качестве второго задания клуба прелагалось такое:
1. Определить для педагогического наблюдения одного ученика и написать на него характеристику. Примерная схема характеристики:
1.1. общие сведения об ученике (фамилия, имя, год рождения, класс, принадлежность к общественной организации);
1.2. учебная деятельность (успеваемость, общее умственное развитие, отношение к учению);
1.3. труд (отношение к труду, организованность и дисциплинированность в процессе труда, какие виды труда предпочитает);
1.4. общественная деятельность и активность;
1.5. взаимоотношения с коллективом, товарищами, отношение к школе.
2. Написать доклад на тему «Что я узнал(а) о своей будущей профес
сии и как решил (а) готовиться к педагогическому труду». Для этого нужно:
2.1. прочесть специальную и художественную литературу о профессии учителя (см. рекомендованный список литературы);
2.2. встретиться с любимым учителем и выяснить: что главное, решающее в профессии учителя, позволяющее ему успешно трудиться; какими чертами должен обладать учитель; что является привлекательным в работе учителя; в чем трудности данной профессии;
2.3. побывать на уроке и высказать свое мнение о нем.
Содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе
Организация учебно-воспитательного процесса в педклассе имеет свои отличительные черты. Так, в процессе обучения можно выделить четыре блока дисциплин: 1) общеобразовательные; 2) психо лого-педагогические; 3) профориентационная практика; 4) самостоятельная работа.
Важнейшая функция обучения в педагогическом классе состоит в том, чтобы получаемые общеобразовательные и психо лого-педагогические знания способствовали формированию устойчивой потребности в необходимости профессионально-педагогического обучения.
Учебная программа педагогического класса общеобразовательной школы базируется на строго отобранном содержании образования и состоит из двух частей: урочной и внеурочной работы (схема 19).
Прежде чем приступить к созданию необходимой программы психолого-педагогического обучения в педагогических классах, автором совместно с коллегами-единомышленниками и соразработчиками был проведен анализ уже созданных программ, учебных планов, методических рекомендаций. В результате мы пришли к выводу, что различные подходы к определению целей и задач деятельности педагогических классов отражаются на содержании обучения в них, соотношении теоретических и практических занятий, выборе форм работы по психолого-педагогическому циклу. С другой стороны, многообразие программ объясняется целями и задачами исследования, реальными возможностями конкретного педагогического класса как активной формы профессионально-педагогической ориентации. Сегодня можно говорить о том, что в аспекте данной проблемы наиболее освещены такие вопросы, как формирование профессионально-педагогической направленности учащегося педагогических классов, ориентация их на профессию учителя, формирование готовности к педагогической деятельности (В.Н.Великий, И.Г.Лунева, М.В.Левченко, Г.Б.Штельмах), развитие педагогических способностей (Г.Н.Сартан), взаимодействие школы и педвуза (Т.М.Голубцова,
В.Е.Левицкий, Л.П.Перфильев, Н.А.Можаева, Е.П.Шастина, Н.В.Федорова). Мы поддерживаем тех авторов (В.Н.Великий, О.В.Еремкина, Т.М.Голубцова, Г.Б.Штельмах), которые считают, что главная цель педагогических классов -формирование осознанной готовности к выбору педагогической профессии через формирование устойчивой готовности к обучению в педвузе. Анализ различных вариантов программ изучения психолого-педагогических дисциплин в педагогических классах показал, что большинство из них страдают двумя пороками. Первый заключается в том, что программы психолого-педагогического цикла представляют собой более или менее сокращенный вариант вузовских программ обучения по аналогичным предметам. Второй -объясняется чрезмерным увлечением игровыми формами организации учебного процесса в педклассах, когда в итоге у учащихся данных классов складывается иллюзорное представление о легкости и доступности учительской профессии и процесса овладения ею [89].
Рассмотрим основные разделы предлагаемой в качестве инварианта руководителям педагогических классов школ Томской области программы, рассчитанной на двухгодичный цикл обучения:
1. Основы педагогической профессии.
2. Общая и педагогическая культура.
3. Культура умственного труда учителя.
4. Самообразование и самовоспитание в подготовке будущего педагога.
5. Выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги прошлого.
6. Гуманистическая педагогика.
7. Народная педагогика.
8. Непрерывная педагогическая практика: содержание, формы, методы.
9. Концентрированная летняя педагогическая практика в школьном лагере. 10.Организация самостоятельной поисково-исследовательской работы учащихся педагогического класса
Общий объем часов, включая непрерывную и летнюю практики, составляет в среднем 260 часов на двухлетний период обучения старшеклассников в педклассе.
Рассмотрим фрагменты авторских программ учителей школ г.Томска. Руководитель педкласса школы №56 Корниенко Ольга Васильевна считает, что основная цель — способствовать созданию условий для реализации возможностей творческого самовыражения потенциального учителя в лице старшеклассника. Основные методы, предусмотренные для работы по ее программе — самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы. Программа для 10-го класса, составленная этим учителем, включает обязательный, базисный раздел «Основы педагогической профессии», рассчитанный на изучение в первом полугодии. Здесь рассматриваются вопросы о самовоспитании и самообразовании учителя; требования к человеку, избравшему педагогическую деятельность; ребятам предлагается написать сочинение «Мой идеал учителя»; запланирован диспут «Педагогическая культура учителя»; дается представление о педагогике сотрудничества; изучается народная педагогика.
