Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Деятельность Министерства народного просвещения России в XIX-XX вв 16
1.1. Школьная политика Министерства народного просвещения России в XIX-XX вв 16
1.2.Общественно-педагогические идеи и их влияние на реформирование образования в России в XIX-XX вв 43
1.3. Проблемы и социокультурные предпосылки реформирования средней школы в начале XX в 52
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Сущность образовательных реформ Российской империи и анализ их потенциала 84
2.1. Проект реформ Министерства народного просвещения России и их влияние на трансформацию отечественной школы 84
2.2. Оценка прогрессивного характера проекта образовательных реформ П.Н. Игнатьева в контексте глобальных изменений 92
2.3. Реализация общественно-педагогических идей царской России в советское время и их потенциал для современной российской системы образования 106
Выводы по второй главе 122
Заключение 128
Список использованной литературы 137
- Школьная политика Министерства народного просвещения России в XIX-XX вв
- Проблемы и социокультурные предпосылки реформирования средней школы в начале XX в
- Проект реформ Министерства народного просвещения России и их влияние на трансформацию отечественной школы
- Реализация общественно-педагогических идей царской России в советское время и их потенциал для современной российской системы образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях, характеризующихся быстрыми темпами вхождения страны в мировое образовательное пространство и одновременно – поиском собственного пути развития, отечественная педагогика пытается осмыслить проблемы образования, оценить то, что из национального наследия может быть перенесено в новые исторические условия. Также актуальность интересующей нас проблемы видится в том, что современная система российского образования характеризуется изменениями концептуальных подходов, принципов, содержания, методов, технологии подготовки обучающего в аспекте реализации новых ФГОС высшего и среднего профессионального, дошкольного и общего образования, оптимизацией структуры и управления системой, совершенствованием содержания, методов, форм и технологий организации педагогического процесса. Изменение методологии современной образовательной политики выступает необходимым условием обеспечения качественного образования в Российской Федерации.
В условиях ориентации на достижение качественного образования, соответствующего мировым стандартам, выявляется необходимость разработки новых подходов к организации педагогического процесса, обеспечивающих условия для саморазвития обучающегося. При этом актуализируется потребность сохранить национально-культурное своеобразие, накопленный исторический опыт обучения и воспитания, прогрессивные педагогические идеи, которыми насыщено российское педагогическое образование.
Ввиду сложности и многомерности характера исторически сложившихся взаимоотношений между органами управления образованием и научно-педагогическим сообществом, историко-педагогические исследования призваны особое внимание уделить углубленному и всестороннему анализу реформ образовательного пространтсва России.
Актуализация персонифицированных историко-педагогических исследований обусловлена тем, что они позволяют связать воедино прошлое и настоящее, способны восполнить имеющийся информационный пробел, органично соединить общегосударственные процессы в сфере образования с деятельностью ее отдельных представителей, выделив их главные особенности, помочь осознать перспективы развития. Изучение и осмысление происходивших в истории образования процессов способствуют лучшему пониманию тех замыслов, которые необходимо реализовать в условиях совершенствования современного образования, сохранив при этом российское национальное культурно-педагогическое наследие.
Изучение и переосмысление теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв. приобретает особое значение, так как накопленный потенциал прогрессивных деятелей народного просвещения, позволят объективно осмыслить и воспринять всё наиболее значимое для дальнейшего развития и совершенствования развития образования. Концептуально-целостное изучение и переосмысление теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.
позволит выявить способы, результаты и механизмы влияния государства на теорию и практику образования.
Начало XX века характеризовалось «контурным влиянием педагогической науки, и науки в целом, на становление образовательной политики» (А.М. Алла-гулов). В наибольшей степени это проявилось при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве в 1915-1916 гг. При нем были сформулированы методологические принципы построения модели русской школы, основывающейся на педагогических началах (единая, национальная и демократическая школа). Именно в этот период рельефно проявилась рефлексия историко-педагогического опыта русской педагогики, осуществляемая в результате поиска национального идеала российского образования.
Реформирование школьной системы было направлено в первую очередь на структурные изменения самого содержания общего образования. Так, становились доминантными общественно полезная деятельность и дисциплины социально-нравственной направленности, которые усиливали связь школы с социумом. Теоретики образования того периода полагали, что трудовой принцип в обучении может являться эффективным средством воспитательного воздействия. Таким образом, школа должна быть «самодовлеющей», то есть готовить учащихся не только к получению высшего образования, а непосредственно и к практической деятельности.
Министерство народного просвещения считало целесообразным провести реорганизацию системы отечественного профессионально-технического образования, поскольку было убеждено, что будущее страны, ее экономическое благополучие связано с ростом производительных сил в народном хозяйстве. Также министерство полагало, что необходимо увеличить число профессиональных школ, адаптировать учебную программу к специальным требованиям определенных профессий, установить тесную взаимосвязь профессионально-технических учебных заведений и предприятий, на которых учащиеся проходят практику.
В рамках образовательных реформ министерством народного просвещения был разработан проект, предусматривающий тесную взаимосвязь общего среднего и профессионально-технического образования, и как следствие, создание замкнутой системы профессионально-технического обучения, ориентированной на решение актуальных проблем и перспектив развития промышленности и сельского хозяйства страны.
Важно отметить, что идеи, заложенные в проекте П.Н. Игнатьева, впоследствии были использованы Временным правительством, а также советской властью при разработке разного рода образовательных программ. Кроме того, зарубежные общественно-педагогические организации также активно использовали наработки «игнатьевских реформ». Но самое главное – анализ опыта реализации содержательной части проекта графа П.Н. Игнатьева показал ее несомненную практическую значимость для образовательной практики.
Исходя из обозначенных проблемных зон, есть основания констатировать, что созданный в рассматриваемый период богатый интеллектуально-творческий потенциал идей и принципов построения российской системы образования пред-
ставляет непреходящую ценность для развития современной историко-педагогической науки, педагогической теории и образовательной практики.
Степень научной разработанности темы. В предыдущие годы тему реформы средней школы разрабатывали отечественные специалисты-педагоги как дореволюционного, так и советского периодов. Среди наиболее значимых работ в этой области можно назвать такие труды по реформированию системы образования как: «Материалы по реформе средней школы» (П., 1915); Дудниченко И.И. «Граф Игнатьев и развал школы» (Саратов, 1916); Поляков С.Н. «К вопросу о реформе средней школы» (Тула, 1916); Клюжев И.С. «Граф П.Н. Игнатьев и наше народное образование» («Вестник воспитания», 1917, № 2); Иванцов Н. «Реформа средней школы» («Вестник воспитания», № 4–5); Константинов Н.А. «Очерки по истории средней школы» (M., 1947); Кузьмин H.H. «Основные вопросы реформы средней общеобразовательной школы (гимназии и реальных училищ) в период нового революционного подъема и первой мировой войны», УЗ МОПИ им. Н.К. Крупской (1958, т. 68); Цирульников А.М. «Из тайных архивов русской школы» (М., 1992); Strakhоvskу L.A. «Gount P.N. Ignatyev, reformer of Russian education», «Slavonic and East European Review» (1957, в. 36, № 86).
Необходимо также отметить современные историко-педагогические исследования, отраженные в работах таких отечественных ученых, как М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, А.М. Аллагулов, С.В. Куликова, С.В. Бобрышов, В.В. Колпа-чев и других историков педагогики.
Анализ педагогической и исторической литературы, современной образовательной практики позволил выделить противоречия между:
необходимостью переосмысления исторического опыта развития отечественной образовательной практики и оформлением новых образовательных парадигм в контексте модернизации российского социокультурного пространства;
важностью поиска путей разрешения противоречия между актуальностью и значимостью изучения теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв. и отсутствием специальных историко-педагогических исследований по данной проблеме;
обширным опытом реформ в развитии и управлении системы образования в Российской империи и недостаточным вниманием к нему в условиях современных преобразований.
Разрешение данных противоречий заключается:
- в теоретическом плане – в обосновании и структурировании теории и
практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв., их исторической ре
конструкции путём использования комплекса ретроспективных методов истори-
ко-педагогического исследования на основе выявленной источниковой базы.
- в практическом плане – в выявлении и характеристики основных форм и
способов осуществления образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв., а
также реализации их отдельных представлений в советский период.
Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: в чем сущность теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.? Актуальность проблемы и её значимость для развития современ-
ного образования определили тему исследования: «Теория и практика образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.».
Цель исследования – изучение и переосмысление теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв..
Объектом исследования – теория и практика образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв..
Предмет исследования – сущность и содержание образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв..
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами были поставлены следующие взаимосвязанные задачи:
рассмотреть деятельность Министерства народного просвещения в ХIХ – ХХ вв..;
выявить особенности теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.;
- охарактеризовать социокультурные условия реформирования средней
школы в начале XX в. и ее проблемы;
проанализировать проект П.Н. Игнатьева как итог реформаторской деятельности комиссии Министерства народного просвещения;
дать историко-педагогическую оценку прогрессивного характера проекта П.Н. Игнатьева;
рассмотреть применение идей теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв. в советское время; выявить их потенциал для современной российской системы образования.
Этапы исследования:
I этап (2010-2012 гг.) – изучение архивных материалов, философской, исто
рической, педагогической литературы, касающейся теории и практики образова
тельных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.;
II этап (2012-2014 гг.) – анализ исторического опыта деятельности мини
стерства народного просвещения Российской империи.
III этап (2014-2016 гг.) – обобщение результатов исследования, разработка
рекомендаций по использованию опыта образовательных реформ, проходивших в
Российской империи в ХIХ – ХХ вв. и их трансформации в современную образо
вательную практику.
Методологической основой исследования стала совокупность подходов современной исторической и педагогической науки, определивших стратегию и тактику изучения проблемы: принцип историзма, объективности, системности, развития, а также комплексный подход к изучению и оценке исторических фактов.
Кроме того, с целью решения поставленных в данной диссертации задач применялся комплекс методов исследования, соответствующих историко-педагогическому характеру настоящего исследования – сравнительный, историко-типологический, конструктивно-генетический методы.
Исследование опирается на аксиологический и культурологический подходы, которые основываются на выявлении тех ценностных ориентаций, которые
определяли направления реформирования системы среднего образования рассматриваемого периода.
Теоретическую основу составили следующие концепции и отдельные идеи:
- положения философии и методологии образования, философские теории и
концепции о воздействии научно-технического прогресса на развитие общества,
исследования в сфере компаративистики (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, Б.С.
Гершунский, О.И. Долгая, С.В. Иванова, В.В. Краевский, В.А. Мясников,
Н.Д.Никандров, А.М. Новиков, А.К.Савина, И.А. Тагунова);
- концепции управления педагогическими системами и образовательными
учреждениями (Н.В. Бордовская, Н.В. Горбунова, З.К. Каргиева, А.М. Моисеев,
В.А. Сухомлинский, Б.А. Тахохов, Т.И. Шамова, В.А. Сластёнин и др.);
- современные методологические и теоретические основы историко-
педагогических исследований (Н.А. Асташова, В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В.
Богуславский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, И.А Колесникова, Г.Б. Корнетов,
С.В. Куликова, И.Д. Лельчицкий, А.В. Овчинников, А.А.Романов, И.З. Сковород-
кина, А.Н. Шевелев);
научные подходы к решению проблемы историко-педагогического источниковедения (М.И. Анисамов, С.В. Иванов, В.И. Журавлёв, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.И. Пискунов, С.И. Беленцов, М.Ф. Шабаева, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чед-жемов, Л.Е. Шепелев и др.);
исследования учёных в области изучения истории отечественного образования (А.М. Аллагулов, Ш.М.-.Х.Арсалиев, А.В. Бабаян, Т.А. Бекоева, М.В. Богуславский, С.В. Бобрышов, И.М. Гриневич, Д.М.Маллаев. А.М.Магомедов, Ш.А. Мирзоев, В.К. Кочисов, Л.И. Редькина, Н.Б. Ромаева, М.Ф. Шабаева, Е.Н. Шия-нов, Т.В. Шушара, С.В. Куликова, Н.У.Ярычев и др.).
Методы исследования:
-изучение и научно-теоретический анализ литературных и архивных источников, касающихся реформирования отечественных образовательных учреждений в дореволюционной России;
- сравнительно-исторический анализ архивных документов;
- логико-исторический, теоретический и системный анализ фактических данных по исследуемой проблеме;
- метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических яв
лений и фактов, знание которых способно обогатить современную теорию и прак
тику среднего образования;
- синтез, обобщение, систематизация способствующие подведению проме
жуточных и общих итогов исследования.
Источниковую базу исследования составляют:
опубликованные государственные документы;
официально принятые и действовавшие на практике на протяжении исследуемого исторического периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, определявшие деятельность учебных заведений России;
утвержденные циркуляры и объяснительные записки к ним;
программно-методические документы о средней школе исследуемого периода;
историко-педагогические труды по теории и практики отечественного образования.
Пристальное внимание уделяется сборнику «Материалы по реформе средней школы», изданному в Петрограде в 1915 г. с целью ознакомления передовой части общества с ходом реформирования системы среднего образования, а также достижения максимальной открытости для широкой общественности ожидаемых результатов реформы.
«Материалы по реформе средней школы» – это уникальный, весьма содержательный сборник документов, в котором собраны учебные программы по всем учебным предметам средней школы. Многие документы из этого сборника были положены в основу последующих разработок школьных проектов Временного правительства в 1917 году. В советское время данные материалы также были востребованы в ходе решения актуальных вопросов среднего образования.
Особое внимание исследователя привлекает основной исторический документ начала XX века – мемуары графа П.Н. Игнатьева, хранящиеся в фондах Бах-метьевского архива в США, которые представляют собой машинописный текст на английском языке, объемом 344 страницы. Однако этот важнейший для нашего исследования документ оказался недоступен. Также недоступны оказались некоторые архивные материалы, касающиеся документации проводимых реформ из-за закрытия фондов Российского Государственного исторического музея в Санкт-Петербурге, где они хранились до недавнего времени. Поэтому мы сочли целесообразным ссылаться на вторичные источники (в частности, книгу Константинова Н.А. «Очерки по истории средней школы» (1947).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
всесторонне проанализировал опыт школьной реформы в дореволюционной России, выявлены основные этапы, принципы и особенности функционирования школьного образования того времени в контексте текущих задач современной образовательной системы Российской Федерации;
доказана актуальность и перспективность применения богатого исторического опыта функционирования системы общего образования в дореволюционной России, выявлен положительный потенциал, применение которого может обогатить современную российскую образовательную практику.
системно представлены теория и практика образования в России в ХIХ – ХХ вв., послужившие отправной точкой ряда важнейших реформ отечественного образования дореволюционной России (1915-1916 гг.);
проанализирован богатый опыт и потенциал образовательных реформ для современной российской системы образования, переживающей сложный и важный период трансформации;
впервые в отечественной педагогической науке автор, в рамках рассмотрения содержания теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв., обращается к научному исследованию общественно-педагогических воззре-
ний графа П.Н. Игнатьева, последнего министра народного просвещения самодержавной России.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов для решения современных проблем образования, для более успешного функционирования современной средней общеобразовательной школы; для разработки современных нормативных документов, регламентирующих деятельность отечественной системы образования. Материалы исследования также могут быть использованы для создания учебных программ и специальных курсов для подготовки и переподготовки специалистов в области теории и истории образования, для создания учебников и учебных пособий по дисциплинам «История педагогики», «История отечественного образования».
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования: история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий; монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; история этнопедагоги-ки; развитие педагогической лексики и терминологии).
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГБУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», изложены в авторской монографии («Граф Павел Николаевич Игнатьев: просветитель, педагог, государственный деятель»), докладывались на всероссийских научно-практических конференциях: «Наука: вчера, сегодня, завтра: сборник студентов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей» (Уфа, 2015 г.), «Современный вектор развития науки» (Грозный, 2015 г.). Материалы исследования применялись в 2014-2016 гг. на лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы образования Чеченской Республики на базе ГБУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Средняя школа в России в ХIХ – ХХ вв. характеризовалась комплексом
проблем, решение которых представлялось путем кардинального реформирования
всей системы среднего образования. Основными недостатками средней школы
были следующие: отсутствие связи между различными ступенями народного
образования; неравноправное положение женской средней школы; несогласо
ванность программ по отдельным предметам школьного курса; чрезвычайная
обширность программ по многим предметам; отсталые, шаблонные методы
преподавания; отрыв школы от жизни и семьи; отсутствие внимания к физиче
скому развитию учащихся и др.
2. Образовательная реформа школы представлялась как часть обновления
социокультурного пространства России, к реализации которой были привлечены
наиболее квалифицированные специалисты органов государственной власти. Ре-
форма позволила раскрепостить российскую школу, вдохнула в нее новые управленческие идеи, способствовала реорганизации всех уровней российского среднего образования, приблизив его к мировым стандартам, тем самым подняв на новый качественный уровень. Реформа средней школы стала закономерным итогом развития русской педагогики того времени – педагогики, поставившая своей задачей подготовку энергичных и образованных деятелей Российской империи. Идеи, разработанные единомышленниками П.Н. Игнатьева с целью модернизации общего образования, базировались на предшествующем школьно-педагогическом опыте России и зарубежной психолого-педагогической мысли Европы и особенно США, а также на передовом опыте экспериментальных учебных заведений.
3. Опыт отечественной педагогической теории и практики конца ХIХ – на
чала ХХ веков представляется, как методология преобразований школьного обра
зования, координация деятельности общественных, педагогических, научных и
государственных учреждений по разработке важнейших проектов по совершенст
вованию системы общего и профессионального образования в России.
-
Образовательная реформа определила переход к единой школе, предлагавшей использование новых принципов воспитания и обучения, акцентирую внимание учительства на развитии личности учащихся, их самостоятельности, творческом отношении к процессу обучения. Проект образовательных реформ, как комплекс практический действий, выступал оптимальной синтетической моделью реформирования средней школы. Проект реформирования системы образования в России и в частности среднего образования свидетельствовал о широте общественно-политических взглядов Павла Николаевича Игнатьева и его глубоком понимании необходимости модернизации отечественной педагогической практики на всех уровнях.
-
Опыт функционирования теории и практики отечественного образования представляется социально-ориентированным педагогическим пространством, обладающим несомненным ценностным потенциалом, основополагающие идеи которого могут быть реализованы в рамках трансформации современной российской школы, переживающей период кардинальных перемен, связанный с переходом на новую социокультурную платформу.
Теоретическая значимость работы. Результаты исследования будут способствовать эффективному поиску оптимальных подходов к модернизации современного отечественного школьного образования. Рассматриваемый в диссертации проект реформы Игнатьева дает нам возможность спрогнозировать среднесрочные и дальнесрочные последствия внедрения в школьную практику принципов реформирования среднего образования. Результативность такого реформирования будет определяться соответствием предлагаемых проектов реформ текущим социокультурным условиям и в целом – общим состоянием системы образования в стране, степенью ее готовности к внедрению именно такой модели образования. Конкретная теоретическая значимость исследования заключается в: - раскрытии содержательного пространства теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.;
- расширении представлений об изучаемом явлении – теории и практики образовательных реформ в России в ХIХ – ХХ вв.;
- изложении систематизированных знаний о роли, функциях, принципах функционирования образовательного пространства в Российской империи в исследуемый период.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых относительно истории и современного состояния отечественного образования; апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Школьная политика Министерства народного просвещения России в XIX-XX вв
История Министерства народного просвещения начинается с создания «комиссии об учреждении народных училищ», основанной в 1782 году, позже преобразованной в главное правление училищ. Отметим, что мысль об организации более широкого ведомства возникла вследствие вступления Александра I на престол. Данная мысль разрабатывалась в неофициальном комитете императора, обсуждавшем проекты Лагарпа, Новосильцева и барона Клингера. Члены комитета сходились во мнении, что центральный орган по делам образования необходим, однако у них возникали расхождения о сущности, тонкостях и даже его названии. Так, одни предлагали «Министерство общественного воспитания», другие – «Министерство общественного образования», и остановились на «Министерство народного просвещения».
В соответствии с манифестом 8 сентября 1802 года целью деятельности Министерства народного просвещения, учрежденного наряду с иными министерствами, являлось «воспитание юношества и распространение наук» [139, С. 65]. Высшим органом Министерства выступало главное правление училищ. В его состав входили попечители университетов и учебных округов. Основной его задачей стало учреждение университетов. К ведению Министерства манифестом были отнесены «типографии частные и казенные, издания ведомостей и всякие периодические издания, народные библиотеки, собрания редкостей, натуральные кабинеты, музеи и школы всех типов» [139].
Помимо главного правления училищ, были созданы департамент народного просвещения, а также цензурный комитет, который в 1810 году перешел в ведение Министерства полиции. В 1810 году к ведомству Министерства народного просвещения относились «все ученые общества, академии, университеты, все общие учебные заведения, исключая духовных, военных и подлежащих ведению какой-либо отдельной части управления» [139].
В 1817 году Министерство было объединено с Главными управлениями духовных дел православного и иностранных исповеданий в единое Министерство духовных дел и народного просвещения. Однако в 1824 году, после расформирования данного Министерства, вопросы управления православным духовенством были переданы в Синод. Дела иностранных исповеданий продолжали оставаться в ведении МНП до 1832 года, когда они отошли к Министерству внутренних дел. В 1834 году на МНП возлагалась обязанность по собиранию и изданию источников истории Российской империи, в 1835 году – заведование цензурой. Позднее, при МНП, была создана особая археографическая комиссия, а также главное управление цензурой.
Начала работу канцелярия министра в 1825 году. В 1826 году под председательством министра был создан комитет для того, чтобы пересмотреть и внести коррективы в уставы учебных заведений России. В 1850 году он был закрыт, все дела были переданы в особый комитет для основательного пересмотра действующих постановлений в области МНП.
В 1850 году образован «комитет рассмотрения учебных руководств», который просуществовал до 1856 года. Обязанности главного управления цензуры в 1862 году были переданы в Министерство внутренних дел. В 1863 году в устройстве МНП произошли изменения, которые сохранились, в общих чертах, вплоть до настоящего времени. В ведомство МНП в 1881 году было передано большинство учебных заведений, находившихся в ведомстве Министерства финансов, центральных училищ, а также сельских школ в бывших болгарских и немецких колониях, ряд учебных заведений в Финляндии.
В 1877 году в подчинение Министерства перешли школы Закавказья, училища при иноверческих церквях Юго-западного края, в 1878 году – в целом, кавказский. Структура МНП была представлена:
1) министром (при нем чиновники особых поручений),
2) товарищем министра,
3) советом министра,
4) департаментом народного просвещения,
5) ученым комитетом, с особым отделом,
6) археографической комиссией,
7) редакцией журнала МНП,
8) архивом.
В 1895 году при Министерстве введена должность юрисконсульта. Департамент народного просвещения как исполнительный орган совета министра и ученого комитета занимался текущей административной деятельностью.
С 1893 года в департаменте было создано особое отделение, которое возглавлял член совета министра, с целью управления промышленными училищами. Следует отметить, что в ведении департамент, а находилось все делопроизводство по распорядительным, инспекторским, хозяйственным, судебным и счетным вопросам. Цель деятельности ученого комитета состояла в рассмотрении педагогических вопросов, оценке содержания учебных пособий и изданий для всех типов учебных заведений, а также сочинений, предназначенных для поднесения Высочайшим особам, предположений о научно-исследовательских экспедициях, проектов уставов ученых обществ и т. п. В состав ученого комитета входил председатель, члены и правитель дел. Кроме того, на его заседания приглашались, ученые и педагоги. По предложению министра, комитет мог объявлять конкурс на составление лучших школьных учебников и присуждать премии.
При ученом комитете состоял особый отдел, который ведал рассмотрением книг, предназначенных для народного чтения. Целью «Журнала Министерства народного просвещения» являлось «обнародование новых постановлений и распоряжений правительства и ознакомление учебного ведомства и общества с ходом учебной части как в Империи, так и в других просвещенных странах» [139]. Министр назначал редактора журнала и его помощника. При МНП работал особый газетный разряд для заведования «СПб. Ведомостями» и «S.-Petersburger Zeitung», а также особая комиссия, состоявшая из представителей различных правительственных учреждений, согласившихся участвовать в международном обмене публикаций в области науки и искусства.
В 1895 году в подчинении МНП находились комитеты грамотности в Санкт-Петербурге и Москве, которые в 1896 году были преобразованы в общества грамотности. Председатели данных обществ назначались министром.
Далее рассмотрим устройство административного аппарата МНП на местах, который непосредственно контролировал проведение соответствующей министерской и государственной программ в образовательно-воспитательной работе.
Система местного управления была представлена учебными округами. Следует отметить, что в течение рассматриваемого нами периода число учебных округов постоянно менялось по причине их реорганизации, а также роста территории России. Позднее к ним присоединились Главные управления гражданскими учебными заведениями.
Возглавляли учебные округи попечители и их помощники. Попечителям подчинялись окружные инспекторы, директора училищ губерний, гимназий и реальных училищ, учительских институтов и семинарий, инспекторы прогимназий и народных училищ. Они как государственные служащие по ведомству Министерства народного просвещения несли ответственность за свою деятельность [157]. Это может свидетельствовать о наличии четкой административной структуры управления народным образованием.
Ответственность за осуществление контроля над реализацией правительственной линии возлагалась на инспекторов, окружных, а также народных. В их обязанности входила проверка учебных заведений, составление сводных отчетов о качестве выполнения их деятельности, оценка уровня преподавания и материального обеспечения учебного процесса и т.п. По результатам полученных ими данных можно было делать выводы о состоянии дел в соответствующем учебном округе.
Разработку системы взглядов и идей, контроль за реализацией которых осуществляли административные структуры, была поручена учебному комитету Министерства народного просвещения. То есть учебный комитет выступал в роли его так называемого идейного руководителя.
Изначально отмечалось, что членам ученого комитета не предоставлялось никаких служебных преимуществ, поскольку они занимали иные должности. Таким образом, обеспечивалась гарантия соблюдения объективности и независимости суждений членов ученого комитета. Необходимо отметить, что членов ученого комитета назначал министр на три года, однако их срок пребывания на данном посту мог и продлеваться, что случалось неоднократно.
15 июня 1856 года были разработаны Правила о составе и деятельности ученого комитета. Так, в состав данного комитета могли входить лица, которые служили по ведомству Министерства народного просвещения и обладали специальными знаниями, то есть являлись профессионалами, задействованными на государственной службе.
В учебный комитет было включено по одному члену каждой из ниже перечисленной отрасли преподавания: по древней филологии, по новой филологии, по российской словесности, по истории и географии, по математическим и естественным наукам. Членам ученого комитета вменялось в обязанности контролировать такие направления деятельности как: «а) суждение о курсах в учебных заведениях, б) составление или рассмотрение учебных программ, в) рассмотрение иных книг, рукописей, г) рассмотрение проектов и представлений по ученой, учебной и воспитательной части и других тому подобных дел». Из чего следовало, что учебный комитет был ответственным за формирование и изучение содержания учебного процесса. Однако он не обладал достаточным влиянием [90, С. 101].
Проблемы и социокультурные предпосылки реформирования средней школы в начале XX в
В самом широком, обобщении можно назвать три основные педагогические проблемы, которые решала средняя школа в период реформирования под руководством графа П.Н. Игнатьева. Первая касалась внешней структуры школьной системы; вторая – обновления общеобразовательного курса средней школы; третья – преобразования методики воспитательной и учебной работы средней школы.
Вопрос о структуре школьной системы в целом был одним из самых острых и напряженных вопросов в период, предшествующий проводимой реформе. Структурно начальная школа в системе российского образования существовала только как школа сословная, крестьянская, противопоставленная школам других сословий – дворянским, военным, духовным и т. п. С позиций полуфеодальных отношений, характерных для тогдашнего российского общества, народное образование должно было быть построено так, чтобы оно не выводило крестьянскую массу из узкого круга ее сословных задач. Развитие капиталистического строя предполагало решение задачи упразднения сословий и создания нового, демократического общества, в котором все граждане являются формально равными, в котором нет сословных перегородок, школа является единой, т.е. одинаково доступной для всех желающих получить образование и способных его оплатить. Начальная школа в этом смысле была только первой ступенью в единой системе школ, а не специально крестьянской или рабочей школой для низших сословий. Школа эта никакими перегородками не отделяется от следующих за ней ступеней. Таково в идеале было требование буржуазного общества: деление школ по сословиям упраздняется, система сословных школ заменяется системой единой школы.
Прогрессивным деятелям системы народного просвещения приходилось долгое время вести борьбу за единую школу, за такую реформу старой системы, при которой была бы радикально изжита ее почти феодальная раздробленность. Лозунг «единой школы» был знаменем борьбы демократических элементов общества против старой школьной системы. Ранее других европейских государств система народного образования была перестроена по принципу единой школы в Дании, Норвегии, Швеции, Швейцарии. Единым фундаментом для всех видов школ являлась начальная школа, а над этим фундаментом как общее правило надстраивались различные типы средних школ, юридически доступные для всех.
Опыт борьбы за единую школу в различных странах не мог не интересовать и русских педагогов, которые условиями русской жизни вплотную были подведены к тому, чтобы также решить проблему единой школы в противовес школе сословной. Потребность в новой структуре школьной системы в России, выраженная еще в середине XIX века, вновь чувствительно дала о себе знать уже с начала 90-х годов XIX века, и действие ее сказалось в целом ряде проектов и предложений, направленных к реорганизации системы народного образования в духе единой школы. Уже в 1893-1894 годах московским и петербургским комитетами грамотности была организована серия публичных докладов по вопросу о введении всеобщего обучения в России. Термина «единая школа» еще не было в этих докладах, но сам принцип единства совершенно ясен: всеобщность начального образования означала ненужность плюралистической сословной системы. Буржуазное общество требовало устранения всяких перегородок в системе образования и его общедоступности. Это требование целиком поддерживалось представителями демократии как требование прогрессивное.
После революции 1905 года радикальные лозунги потеряли свою привлекательность для громадной части русского общества: она сильно «поправела» и стала более умеренной в своих требованиях. Обратившись за руководством к ближайшей соседке России, Германии, русские педагоги нашли там в лице весьма популярного педагога Г. Кершенштейнера гораздо более умеренные взгляды. В 1909 году сотрудник московской губернской земской управы А.М. Обухов специально занялся изучением постановки дела народного образования в Германии и стал энергичным сторонником реорганизации средних, особенно начальных, школ в духе Кершенштейнера.
Согласно идее Кершенштейнера, начальная школа хотя и являлась школой общенародной, т. е. основной ступенью для образования всех граждан государства, но для трудящихся масс эта ступень являлась вместе с тем и окончательной. После окончания народной школы молодежь в возрасте 14 лет из рядов крестьян и рабочих должна была искать себе работу или готовиться к какой-либо профессии. С популяризацией этих идей Кершенштей-нера и выступил в конце первого десятилетия XX в. в России Обухов. К моменту общеземского съезда в России в 1911 году идеи Кершенштейнера были уже настолько популярны в среде русских педагогов, что на съезде образовались две группировки – правая, возглавляемая А.Обуховым, и левая, радикальная, представленная в выступлениях Н. Хмелева, бывшего члена правления московского комитета грамотности. На заседаниях съезда возникла очень интересная полемика по вопросу единства школы, которая была вынесена и за пределы съезда. В статье «К вопросу о единой школе» [133]. В. Чарнолуский подверг критике реакционные идеи Обухова, проводившиеся им на съезде и выраженные в брошюре «Принцип единой школы» (1911 г.). Аргументация за и против единой школы была приведена, помимо печати, на заседании Государственного совета (16 марта 1912 г.). После дискуссии, в которой необходимость осуществления принципа единой школы и предоставления учащимся начальной школы права поступления без экзамена в первые классы городских училищ, а также мужских и женских гимназий была аргументирована Уваровым и затем Олсуфьевым подвергнута оспариванию со ссылками на постановления общеземского съезда, – предложение об осуществлении принципа единой школы было отклонено голосованием [63, С. 224]
Годом позже, 6 февраля 1913 года, в Государственную думу было внесено за подписью 87 членов новое законодательное предложение о реформе средней школы, в объяснительной записке к которому указывалось, что выработанный проект подписавшие признавали соответствующим потребностям среднего образования в России, а потому воспользовались его содержанием для внесения в Государственную думу соответствующего законодательного предложения.
Соединением под общим названием всех средних учебных заведений подчеркивался принцип, в силу которого все они в основе своей служили одной общей задаче – давать своим ученикам законченное среднее образование и тем самым готовить их к успешному усвоению высшего научного или специального образования.
Признается необходимым установление живой органической связи между разновидностями этой единой школы в целях облегчения перехода учащихся из гимназии одного типа в гимназии другого типа, отличающейся частностями своего учебного плана.
Что касается роли государства, то в отношении учебной части оно должно было ограничить свою задачу созданием единой общеобязательной основы школьного курса, предоставив самой школе установить содержание дополнительных предметов и курсов, в соответствии с индивидуальными склонностями учащихся и местными условиями общественной жизни. Иными словами, государство должно было ограничиться ролью высшего контролирующего органа [96].
К моменту I Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913-1914 гг.) общая политическая ситуация в России настолько напоминала предреволюционную, что уже не могло быть места для отрицательных или уклончивых резолюций. Съезд постановил: «Начальная школа должна быть признана первой ступенью в общей системе народного образования и как таковая должна быть непосредственно связана со школами высших ступеней. Детям, окончившим курс начальной школы с четырьмя отделениями, должен быть открыт свободный доступ в средние учебные заведения; вступительные экзамены для принятия их в 1-й класс средних школ должны быть отменены» [63].
Кроме того, съезд, обсуждая вопросы народной школы, пришел к выводу о необходимости передачи школ всех ведомств, в том числе и школ ведомства святейшего синода, в ведение местного самоуправления, т.е. настаивал на ликвидации церковно-приходской школы, принял решение о запрещении обязательного преподавания религии в школе [61].
Проект реформ Министерства народного просвещения России и их влияние на трансформацию отечественной школы
Как раз в этот момент, когда различные круга общества настойчиво подчеркивали необходимость немедленной реформы народного образования, реформы средней школы, 9 января 1915 года, на должность министра народного просвещения назначен был граф П.Н. Игнатьев (сначала в качестве управляющего министерством, а с 6 мая 1915 года – в качестве министра).
Осторожный и ловкий политик, монархист по убеждению, Игнатьев не мог не учитывать серьезности этой поддержки, но в то же время он прекрасно знал, что в определенных кругах реформа школы не рассматривалась как необходимая, а курс Кассо считался правильным.
Опасаясь на первых порах резкой оппозиции правых, Игнатьев на собрании членов министерства 12 января 1915 года отказался озвучить свою программу. Первым распоряжением графа Игнатьева был циркуляр от 15 января 1915 года, которым администрации учебных заведений было рекомендовано повесить портреты своих бывших учеников, которые отличились в боях или были убиты на войне, а также отображать имена этих людей на мраморных досках.
Никаких указаний, которые были бы связаны с учебной или воспитательной работой школы, министр не давал.
Сам П.Н. Игнатьев был достаточно хорошо знаком с системой просвещения в Англии, Франции, Америке и критически относился к прусско-германской модели школы.
Вскоре после своего вступления в должность граф Игнатьев поставил на обсуждение вопрос о положении школ России на совещании попечителей округов. Участники совещания, отмечали дефекты в учебной части работы школы, однако считали все же несвоевременной их решительную ломку. Но исходя из необходимости усилить «национальные элементы» в обучении, на этом совещании предлагалось обратить больше внимания на изучение истории России и славянских стран, а также на изучение русской словесности.
По другим вопросам совещание приняло более радикальные решения, как, например: деятельность родительских комитетов признавалась полезной в области организации горячих завтраков, ведения репетиторских занятий с неуспевающими, устройства детских площадок, предназначенных для занятий в свободное время физическими упражнениями, иными разумными развлечениями, а также оказания помощи нуждающимся учащимся и т.д.
В противовес циркулярам прежних министров совещание предложило изменить кворум родительских собраний с 2/3 до простого большинства. Был подвергнут серьезнейшей критике внешкольный надзор за учениками, вместе с тем, была подчеркнута важность и эффективность способов педагогического воздействия на учащихся.
Министр Игнатьев, открывая совещание, указал на то, что он полагает в результате данного совещания определить «ту равнодействующую, которая создала бы правильную постановку дела обучения, удовлетворяющую нужды населения империи», и что «весьма желательно подойти к разрешению намеченного вопроса с точки зрения жизненной». П.Н. Игнатьев предлагал «поступиться создавшимися твердыми традициями в интересах новых требований» [170].
Что касается целей и задач школы, совещание пришло к выводу, что средняя школа должна давать самостоятельное, законченное образование, а также быть подготовительной ступенью к обучению в высшей школе. При этом законченным средним образованием признавалось такое, «которое стремится к равномерному развитию всех способностей человека и, давая ему общее гармоническое развитие, выпускает в жизнь молодых людей, обладающих известными необходимыми фактическими сведениями и навыками для дальнейшей практической и научной деятельности и развитию работоспособности».
Участники комиссий обсудили такие вопросы как: 1) объем тех сведений, которые необходимы для поступления учащихся в I класс школы, 2) перечень предметов в общеобразовательной школе I ступени, 3) количество учебных недель в учебном году, 4) определение основных типов школы II ступени и предметов, подлежащих изучению, 5) максимальное количество часов учебных занятий в неделю во всех классах I и II ступени, 6) количество часов в неделю на изучение каждого предмета во всех классах I и II ступени, 7) установление семестровой системы в школе, 8) способы проверки, критерии оценки знаний учеников.
Как результат работы пленумов, а также деятельности отдельных комиссий были подготовлены следующие документы: 1) проект положения о гимназиях МНП и учебные планы, 2) проект инструкции классным наставникам, 3) проект положения о родительских организациях МНП, 4) учебные программы по математике, русскому языку, древним языкам, истории, логике, новым языкам, естествознанию, физике, географии, космографии, химии, эстетическому воспитанию, физическому воспитанию, рисованию.
В изданном Министерством народного просвещения в 1915 г. сборнике проектов планов и программ учебных заведений [73, С. 547] были сформулированы следующие требования к новой школе. Предполагалось, что школа должна быть, по мнению министерских чиновников, национальной, самодовлеющей, семилетней и предполагающей обучение детей на двух ступенях: I – с трехлетним сроком обучения, II – с четырехлетним (при этом I ступень должна была соответствовать первым трем классам высшего начального училища).
В среднюю школу (в I класс) должны были приниматься дети 10-11 лет с теми же приблизительно знаниями, какие требовались при поступлении в нереформированные гимназии и реальные училища. Вторая ступень средней школы делилась на три направления: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. В соответствии с учебным планом, все предметы искусственно разбивались на две группы: на предметы образовательные и воспитательные. К первым относились: русский язык, закон божий, история, химия, физика, логика, естествознание, география, новый и древний языки. Ко вторым были отнесены физические упражнения, пение, рисование, занятия практического характера по естествознанию, по физике, по химии, ознакомление с памятниками искусства.
Особенностью учебного плана того периода можно считать отход реформаторов от традиционного стремления к копированию прусско-германских образцов. В проекте графа Игнатьева отражались французские установки по части фуркаций, которые русские педагоги переработали в прогрессивном духе. Если сравнить количество учебных часов, то можно увидеть, что предметы разных ветвей сравнительно незначительно расходятся между собою. Это, в свою очередь, давало возможность ученикам переходить из одной фуркации в другую по причине выявившегося личного интереса учащегося, начиная с младших классов до самых старших.
Несмотря на принципиально неверное деление предметов на образовательные и воспитательные, нельзя не констатировать, что в истории русских гимназий впервые в обязательном порядке исключалось физическое воспитание как школьный предмет. Весьма положительным фактором было также установление практических занятий по ряду предметов и включение элементов эстетического воспитания.
В программно-методическом разделе также были внесены существенные новшества. В объяснительной записке к Положению были в этом направлении сформулированы следующие основные принципы: важно не расширять, а углублять курс; необходимо обращаться и к собственным силам учащихся; желательно предоставить свободу учителю в распределении и конкретизации программного материала; приблизить учебники к реалиям жизни, например, путем наблюдения за окружающим миром. Преподавание любого предмета должно было преследовать цель всестороннего развития учащихся. Учителя должны были учитывать, как образовательное значение, так и воспитательную ценность своей дисциплины. При любой возможности необходимо было обращать пристальное внимание и на этическую, и на эстетическую стороны излагаемого материала. Преподавание должно было стремиться к развитию у учащихся самостоятельности, привычки к труду, настойчивости в достижении цели. Кроме того, представлялось чрезвычайно важным отводить подобающее место для изучения своей страны России с целью привития учащимся сознательной любви к родине, формирования у них чувства долга и желания служить на пользу Отечества.
В помощь осуществлению эстетического воспитания выдвигались следующие требования: постановка преподавания надлежащим образом таких предметов, как лепка, рисование, музыка, пение, организация работы ученических хоров и оркестров, систематическое посещение учениками концертов и опер, изучение памятников архитектуры и искусства; эстетический внешний вид помещений школы и их художественное оформление.
Под руководством Шевякова была разработана программа по ручному труду, в которой говорилось, что «обучение ручному труду имеет целью пополнить пробел обычного обучения, направленного исключительно на увеличение работоспособности в области умственного труда и не сообщающего никаких умений пользоваться своими руками для надобностей жизни» [147].
Однако преподавание ручного труда в учебный план не было введено, хотя министерство считало, что ручной труд имеет скорее не образовательное, а, главным образом, воспитательное значение. Вопрос о последующем включении ручного труда в курс средней школы как обязательного предмета обстоятельно разрабатывался в министерстве.
Реализация общественно-педагогических идей царской России в советское время и их потенциал для современной российской системы образования
Советская власть на основе разработок комиссий министерства просвещения под руководством графа Игнатьева провела ряд преобразований, во многом изменивших систему образования в соответствии с новыми задачами. Воспитание нового гражданина, строителя коммунистического общества, борца-интернационалиста требовало других, отличных от предшествующей системы, условий. Труд, связь школы с жизнью становились актуальными лозунгами строительства единой трудовой советской школы.
После Октябрьской революции 1917 года были приняты такие государственные акты в сфере образования как «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 года), «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (16 октября 1918 года) [77, С. 40], которые были направлены на кардинальное преобразование системы народного просвещения, утверждение трудовой школы в качестве доминирующей парадигмы. В них, безусловно, заключался огромный прогрессивный потенциал. В соответствии с реформами школа стала бесплатной, единой, доступной для всех детей независимо от их социального и материального положения, национальности. Утвержденный демократический принцип предполагал, что все ступени системы образования преемственно взаимосвязаны между собой, то есть ученики могли свободно, беспрепятственно, в отличие от дореволюционного периода в России, переходить из начальной школы в высшие заведения. Учебные заведения были провозглашены светскими, не зависимыми от церкви. Родной язык каждой народности стал главным в общеобразовательных школах. Было введено совместное обучение мальчиков и девочек, устанавливалось равенство лиц обоего пола как в системе образования, так и в других сферах общественной жизни.
В январе 1918 года была упразднена старая система управления образованием, с июня 1918 года в стране устанавливалась новая система образования. Основу ее составляла единая девятилетняя школа совместного бесплатного обучения, разделенная на две ступени – пять и четыре года. В сентябре 1918 года были приняты основные документы, определявшие развитие советской школы на длительный период: «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», в которых говорилось, в частности, о возможности использования в советской школе учебных планов применительно к местным условиям и примерных, необязательных и неуни-фицированных учебных программах, оставляя конкретное их согласование за коллективами педагогов, стимулируя их творчество. Также предполагалось создание новых разнообразных учебников и методических пособий, используемых при различных формах обучения [78].
Так или иначе, коренным образом изменился социальный заказ в системе образования, а вместе с ним – и методические основы преподавания, причем в советское время это происходило неоднократно.
В начале 20-х годов XX века основополагающей идеей при строительстве новой школы стала борьба с формализмом при получении знаний учащимися. Ввиду этого преподавание учебных дисциплин должно было быть связано с окружающей реальной жизнью. В 1923-1925 годах были разработаны и введены в учебный курс комплексные программы, которые, однако, были построены без учета логики преподавания отдельных предметов, а скорее по принципу подчинения более расширенным темам, например, «Ремесло и фабрика», «Природа, ее богатство и сила» и т.п. Учащиеся изучали их одновременно в курсах различных дисциплин.
В конце 1920-х годов в школах появились комплексно-проектные программы. Важным образовательным компонентом в них выступал производительный труд учащихся, в процессе которого ими выполнялись задания общественно полезного характера. Например, существовали такие проекты как «На борьбу за урожай», «Поможем цеху выполнить промфинплан» и т.д. Несомненно, предполагалось, что теоретические знания учащиеся получат непосредственно в процессе трудовой деятельности [64].
В действительности же оказалось, что подчинение изучения различных предметов по комплексным темам, а также заданиям-проектам послужило причиной поверхностных, несистематических, разрозненных знаний учащихся. Следовательно, можно сказать, цель изучения технологических и производственных процессов достигнута не была, поскольку учащимся была не понятна их сущность и содержание.
Дальнейшее развитие советской школы 20-х годов привело к конкретному ответу на реальные запросы народного хозяйства в подготовке специалистов еще на школьной скамье: в содержании образования средней школы появились профессиональные уклоны (более 50-ти).
Развитие советской школы в 30-е годы происходило на фоне идеологических противоречий между сторонниками ужесточения государственно-партийного влияния на все сферы деятельности школы и педагогами, которые поддерживали гуманистический путь романтической педагогики 1918-1920-х годов. Итоги дискуссии в педагогике 1928-1931 годов наглядно показали, что изменения произошли в сторону полного контроля идеологии над педагогикой, подавления любых отступлений в школьной теории и практике от руководящих идей и постановлений [49].
В 1931 году ЦК ВКП(б) как высшим партийным органом было отмечено, что школа давала недостаточный объем общеобразовательных знаний. В постановлениях 1931 года «О начальной и средней школе» и 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» [153] государственной и политической властью было рекомендовано создать учебные программы с четко обозначенным объемом систематизированных знаний и умений.
Сторонники политехнической школы были отстранены от руководящих постов в Наркомпросе, жесткая регламентация и централизация программ, учебников, учебных планов и других сторон отбора содержания образования были направлены в сторону более утилитарного, адекватного запросам сегодняшнего дня перечня предметов. Большое значение начинало приобретать естественнонаучное направление, развитие которого было в тот период ориентировано на обеспечение технических дисциплин. Гуманитарные дисциплины подвергались пересмотру, уменьшению в объеме материала, единообразию в трактовке исторических событий, литературной однобокости. Идеология вмешивалась и в педагогическую науку, что не способствовало творческому развитию и обогащению теории, в педагогику вернулись идеи традиционного формального образования.
В целом, комплекс мероприятий начала 30-х годов позволил решить насущные задачи обеспечения народного хозяйства кадрами специалистов разного уровня, но перспективного развития творчеству учащихся и педагогов не давал. В нем выделялись такие основные компоненты как: 1) обучение – формирование у учащихся теоретических знаний, а также практических умений; 2) воспитание – формирование у учащихся духовно-нравственных и мировоззренческих представлений; 3) развитие – выработка у учащихся умений производить те или иные мысленные операции, а также совершать практические действия.
Стоит отметить, что эти компоненты социального заказа в советские годы встречались во всех вариантах. Вместе с тем, социальный заказ изменялся в случае, когда перед государством вставали новые экономические или политические задачи. Так, на различных этапах преобразования школьной системы компоненты социального заказа отличались конкретным содержанием, то есть в разные периоды акцент был сделан на тот или иной компонент.
В 30-х годах актуальным и чрезвычайно важным для государства в целом и общества в частности было формирование теоретических систематических знаний и практических умений, то есть основным стал обучающий компонент.
В годы Великой Отечественной войны и послевоенное время главный акцент государства был сделан на воспитании патриотизма и гражданственности. История школы в годы Великой Отечественной войны показывала преимущества централизации и унификации, взаимозаменяемости всех частей структуры народного образования, позволившие в короткие сроки наладить практическую деятельность всех учебных заведений страны в сложных условиях.
В 1950-е годы социальный заказ общества был смещен на политехническое и инженерное обучение и подготовку молодежи к трудовой деятельности в промышленности и в народном хозяйстве. В учебные программы для школьников были включены практические занятия по многим предметам.
В 1960-е годы продолжалось совершенствование содержания курса школьного образования, его пытались приблизить к мировым стандартам и требованиям современной науки, техники и культуры. Предметные курсы средней школы обогатились новыми теоретическими данными. Одновременно с этим усилился в значительной степени развивающий и воспитательный потенциал учебных дисциплин. Значительно возросло информационно-методическое обеспечение и техническое оснащение школьных кабинетов.