Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования риска в профессиональной деятельности учителя. 28
1.1 Современные подходы к исследованию риска в отечественной и зарубежной литературе . 28
1.2. Категориальный анализ понятия "педагогический риск" 55
1.3. Сущностные характеристики педагогического риска. 71
1.3.1. Основные виды педагогического риска. 71
1.3.2. Основные функции педагогического риска. 93 Выводы по главе І 100
Глава 2. Концепция обоснованного педагогического риска 103
2.1 Основные идеи, положения и терминологический ряд концепции обоснованного педагогического риска . 103
2.2. Основные принципы и требования к профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора 173
2.2.1 Принцип гармонии и комфортности 173
2-2,2 Принцип уникальности 176
2.2.3 Принцип конструктивности 181
2.2.4 Принцип сотрудничества 183
2.2.5 Принцип реализуемости 185
2.2.6 Принцип управления эмоционально-интеллектуальным фоном Л 85
2.2.7 Принцип совпадения оценок 185
2.2.8 Принцип перманентного управления взаимодействием 186
2.3 Анализ и оценка педагогического риска 188
Глава 3. Апробация концепции обоснованного педагогического риска 217
3.1 Логика построения педагогического эксперимента 217
3.2 Нормативная модель профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора 224
3.3 Опытно-экспериментальная работа школы как источник формирования фонда педагогического риска. 248
Глава 4 Подготовка учителей к использованию концепции обоснованного педагогического риска 266
4.1 Имитационно-моделирующая игра как условие изучения курса "Педагогическая рискология" 266
4.2 Имидж учителя в менеджменте педагогического риска. 293
Заключение 324
Список литературы 332
Приложения
- Современные подходы к исследованию риска в отечественной и зарубежной литературе
- Основные идеи, положения и терминологический ряд концепции обоснованного педагогического риска
- Логика построения педагогического эксперимента
- Имитационно-моделирующая игра как условие изучения курса "Педагогическая рискология"
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость исследования риска в педагогике обусловлена новыми подходами в изучении взаимосвязи человека с окружающей природной и социальной средой, изменениями, происходящими в настоящее время в понимании роли здоровья человека в решении глобальной задачи - выживания человечества на планете. Эти процессы заставили по-иному взглянуть на проблему соотнесения результатов обучения и здоровья школьников, учителей, родителей, задуматься о гармонии личности в системе "Человек - Общество - Природа - Техника", особенно в период интенсивных перемен в сфере образования.
Риск в ходе перестройки системы образования возникает потому, что необходимы смелые, новаторские идеи. Реформа не может быть запрограммированной в деталях от начала до конца. Это развивающийся процесс с острыми внутренними противоречиями. Фактор неопределенности заявляет о себе в ходе любой реформы. В условиях децентрализации, многочисленных инноваций в сфере образования резко возросла роль субъективного фактора при выборе стратегии воспитания, образовательных программ, технологий, индивидуального стиля профессиональной деятельности и т. д.
Поскольку многие педагогические решения реализуются в условиях неопределенности, носят вероятностный характер, то для повышения их эффективности важна выработка рекомендаций по специфике выбора, принятия, осуществления решений в ситуации риска и внедрения их в профессиональную деятельность учителя.
Это связано с тем, что успех реформирования системы образования во многом зависит от способности участников системы идти на риск. Общеизвестно, что опасным для школы является учитель, который избегает принятия рискованных решений, поскольку тем самым обрекает ее на застой.
По данным ряда исследований установлено, что молодое поколение, растущее в эпоху телевидения, микрокалькуляторов, электронных игр,
домашних видеосалонов и компьютеров, воспринимает информацию не так, как те, кто вырос в окружении печатных текстов. В связи с этим существенно изменились механизмы формирования нравственного, духовного мира человека, его интеллекта. Учителю необходимо решительнее отказываться от прежних устаревших методов работы, смелее экспериментировать и искать адекватные времени формы и методы воспитания школьников.
Актуальность проблем сложной, многогранной инновационной профессиональной деятельности учителя и решение связанных с нею разнообразных задач возрастают в условиях:
ориентации деятельности образовательных учреждений на демократизацию и гуманизацию;
свободы выбора экономической и социально-педагогической модели функционирования образовательных учреждений;
возрождения элитарного образования и механизмов функционирования в рамках государственного сектора;
возникновения частных учебных заведений;
соединения аналитических подходов с профессиональным опытом и творческой активностью учителей.
Разработка теории педагогического риска связана с преодолением противоречия, названного исследователями"человеческим разрывом", который заключается в возрастающей сложности проблем, стоящих перед человеком и его неспособностью овладеть этой сложностью.
Необходимость оформления теории педагогического риска обусловлена существующими противоречиями между ожидаемыми и реальными результатами профессиональной деятельности учителей. На социальном уровне это противоречие выражается в значительном разрыве между сложностью задач, вставших перед учительством и его способностью к их разрешению.
На уровне отдельных образовательных учреждений указанное рассогласование заключается в том, что на практике удается осуществить педагогические замыслы относительно части учащихся и этот неполный успех
сопровождается негативными результатами: ухудшение здоровья школьников и учителей, потеря интереса к учению и преподаванию, утрата индивидуальности детей и взрослых, напряженность, раздражительность, агрессивность в отношениях учителей, школьников и их родителей и др.
Учитель поставлен перед новым рубежом своего исторического развития, требующим серьезных напряжений в его "преодолении". Выход из современных кризисных состояний предполагает переход школы на новый уровень жизнедеятельности, а реальное положение требует осмысления ее развития в рамках планетарно-целостного социо-естественного процесса. В настоящее время значительно возрастает роль проектирования учителем своих действий, перехода на иной уровень мышления и иные принципы действия. Этот неизмеримо трудный переход предполагает прежде всего осознанную перестройку самого учителя, переоценки накопленного профессионального опыта.
Фактор неопределенности усилен из-за крушения викторианской научной
парадигмы (статичной, детерминистской, линейно-причинной,
редукционистской) и становления новой парадигмы (динамичной, нелинейной, цикло-причинной, холистической). Наука не в состоянии дать ответы учителю на многие, вставшие перед ним, вопросы.
Исследование места и роли риска в профессиональной деятельности педагогов связано с тем, что объективно существуют цели, содержащие в себе общественно полезный (обоснованный) риск, и запланированное развитие многих процессов и явлений может подвергаться воздействию стихийных и случайных факторов, которые способны задержать или ускорить наступление ожидаемого результата. Современная социально-педагогическая деятельность учителей предполагает необходимость учета риска в принимаемых альтернативных решениях.
Актуализация общечеловеческих ценностей высветила и выдвинула на первый план проблему соотнесения результатов деятельности педагогической системы и усилий, средств, здоровья, отданных ее участниками по их
достижению. Какова цена, плата за реализацию педагогических целей со стороны всех, кто так или иначе включен в многогранный образовательный процесс?
На международной конференции "Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни" (С.Петербург, 1994г.) звучали тревожные цифры о состоянии здоровья школьников. Среди выпускников общеобразовательных школ России абсолютно здоровые составляют всего 4%. Длительные нервные перегрузки повлияли на состояние здоровья учителей. Большая часть учителей, имеющих стаж педагогической работы свыше 10 лет, страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями. Таким образом, оценка педагогических систем на степень риска, связанного со здоровьем ее участников, продиктована самой жизнью.
В любой функциональной системе (педагогическая система относится к ним) принятие решений является не изолированным механизмом, а одним из этапов в развитии целенаправленной деятельности ее участников.
Всегда существуют многочисленные риски рассогласованности в мотивах, установках, ожиданиях и действиях участников сложной системы. Вскрытие этих закономерностей, фактов, явлений и процессов многоаспектного функционирования педагогической системы, полимотивационного, креативного и противоречивого поведения каждого из ее участников в ситуации выбора и принятия решений помогут понять, объяснить и гармонизировать взаимоотношения учителей и школьников.
Изучение, систематизация и описание профессиональной деятельности педагога в ситуации выбора, создание теории педагогического риска обусловливается целым рядом социально-экономических и психолого-педагогических факторов .
Во-первых, происходящие в России перемены привели к активному пересмотру целей и задач образования. Жизненно важной стала проблема принятия обоснованных, оптимальных решений, рассчитанных на перспективу и учитывающих потребности сегодняшнего дня. Особенность процесса принятия
педагогических решений состоит в том, что он представляет собой сложное динамическое переплетение связей и взаимодействий, которые трудно представить какой-нибудь одной формулой или отношением. Возможность анализа этого процесса прямо связана с представлением его в виде концептуально замкнутой системы, описываемой вербально или с помощью математических символов, которая, с одной стороны, отражает реальную ситуацию, а с другой, содержит подсистему внесенных участниками процесса принятия решений волевых требований, предложений, желаний и т. п.
Психолого-педагогические исследования убеждают в необходимости учета целой системы оценочных суждений, когда решения являются результатом взаимодействия самых различных ценностных ориентации.
Здесь решение - не просто вывод из сопоставления данных, а преодоление объективной ограниченности информации, сознательного и неосознанного ее искажения при интерпретации, несовместимости возможных реализаций. Эти отношения можно операционализировать с помощью понятий неопределенности, риска и сделать предметом диссертационного исследования.
Во-вторых, изучение педагогического риска продиктовано логикой функционирования научного знания. В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX - начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление "риск". Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т.д.
В дальнейшем явление "риск" становится предметом исследования теории игр, вероятностей, психологии, экономики, медицины, права и других наук. В последующие годы риск превращается в объект междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины.
Резкое увеличение в последнем десятилетии доли вероятностных
представлений в научном знании, объективная потребность поиска познавательных средств, позволяющих учитывать факторы неопределенности, стохастичности, тревожности при выборе оптимальных альтернатив, повышенное внимание ученых к разработке категорий "цель", "инновация", "перестройка", "деятельность", создают реальные предпосылки для педагогического анализа явления "риск", делают актуальными проблемы исследования теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогического риска.
Едва ли не полное отсутствие в отечественном обществознании литературы, в которой бы риск одновременно исследовался с точки зрения философии, социологии, экономики, психологии и педагогики, снижает надежность рекомендаций по оптимизации деятельности педагогов в условиях неопределенности. Вот почему правомерен подход, связанный с созданием теории педагогического риска, которая бы объяснила его сущность, место и роль в структуре профессиональной деятельности учителей, жизнедеятельности школьников и их родителей, обосновала бы педагогический риск в работе учителей особенно в условиях интенсивного внедрения новаций.
В-третьих, актуальность проблемы педагогического риска обусловлена принципиальными изменениями в современный период значения в общественной жизни России продуктивной и инновационной деятельности. Общество, в котором долгое время существовала административно-командная система управления, по своей природе отторгало массовое творчество, инициативу, предприимчивость, так как они являлись для него дестабилизирующими факторами. Господствующей здесь была репродуктивная, а не креативная деятельность. Такое положение привело к кризису в обществе и объективно препятствовало внедрению в социальную жизнь, хозяйственную, управленческую и педагогическую практику риска и делала ненужными исследования этой проблемы.
Изменения в жизнедеятельности общества создают определенные возможности для распространения методов деятельности, направленных на
создание новых целей и средств для удовлетворения меняющихся потребностей людей. Креативная деятельность всегда сопряжена с риском. Наряду с возможностью получить запланированный результат, одновременно возникает вероятность неудачи или отклонения от цели. Перестройка сознания общественной жизни в России значительно повысила спрос на инициативу, смелость, творчество и самостоятельность, возникла потребность в оценке риска при решении сложных современных задач, вставших перед всем обществом и перед школой, в частности. Отсюда появляется необходимость выявления сущности риска и его функций, социально-педагогического анализа взаимосвязи риска с творчеством, новаторством.
В-четвертых, необходимость изучения педагогического риска
продиктована возрастанием в современных условиях роли прогнозирования
развития образовательных систем. Так как прогнозирование всегда
осуществляется в условиях неопределенности, то разработка перспектив
социально-педагогического развития школ предполагает изучение места и роли
риска в прогнозах и их реализации. Повышение качества и обоснованности
научного управления образовательными системами предполагает умение
предвидеть грядущий ход событий. Вероятностность наших знаний о будущем
обусловливает невозможность однозначного предсказания развития событий в
многовариантной образовательной системе. Следовательно, актуальны
проблемы прогнозирования, перспективного планирования и оптимального
управления. "Педагогическая наука, - писал Ю.К. Бабанский, - должна умело
прогнозировать развитие школьного образования, тонко, оперативно,
своевременно улавливать зону ближайшего развития общественных
потребностей, моменты, когда количественные изменения вызывают
потребность в сдвигах качественных, в коррекции школьных программ, учебников, методических подходов и т.д. . Причем здесь возможны как частичные изменения и коррективы, так и глобальные перестройки всей совокупности учебных предметов, которые характерны для периодов бурного социального и научно-технического прогресса в обществе... "(36 с. 13)
Поскольку прогнозирование всегда осуществляется в условиях неопределенности, то выработка обоснованных ориентиров развития образовательных систем, а следовательно и педагогических, предполагает изучение места и роли риска в прогнозах.
Игнорирование вероятностного характера прогнозов , невнимание к элементам неопределенности и риска в них приводят к серьезным нравственным издержкам.
В-пятых, актуальность проблемы педагогического риска связана с развитием новой техники. Компьютеризация и информатизация общества имеют не только позитивные, но и негативные социально-педагогические последствия, и следовательно, должны быть изучены. Теория педагогического риска должна найти ответ на вопрос о том, когда, в какой степени возможен и существует риск при внедрении в жизнедеятельность школьников, студентов, педагогов различных технических новшеств.
Целесообразность изучения сущности и функциональной роли риска связана с наличием глобальных проблем современности.
Международное сообщество, педагоги всего мира выражают крайнюю обеспокоенность по поводу социального неблагополучия, роста бездуховности и жестокости школьной молодежи. 1980 - 90-е годы характеризуются вспышкой наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Например, во Франции в начале 80-х гг. 6% лицеистов систематически потребляли наркотики, 13% - алкоголь.
Эти негативные явления оказались результатом многих слагаемых. Здесь и неблагоприятные общественные и семейные условия, и массовая культура с ее кровавыми детективами и фильмами ужасов, и особенности меняющейся групповой психологии подростков, и наконец, пробелы школьного воспитания. В немалой степени вина лежит на авторитарных педагогических традициях. В США телесные наказания применялись в школах большинства штатов и в конце 80-х гг. То же самое можно сказать и об английских частных учебных заведениях. В муниципальных общеобразовательных школах Англии телесные
наказания были отменены лишь в 1987 году.
Важным моментом в решении проблем бездуховности, антиобщественного и противоправного поведения подростков за рубежом стала модернизация традиций воспитывающего обучения. Для этого целенаправленно пересматривались программы школьного образования. На протяжении 80-90-х годов резко увеличился объем преподавания общественно-политических дисциплин - в среднем в американской и западно-европейской школе почти на треть. Внедрялись новые дисциплины общественно-политического цикла (во французских лицеях - "граждановедение", в английских средних школах -"руководящие курсы", в западно-германских гимназиях - "политика"). В американских колледжах тогда же были введены более двадцати подобных новых курсов. Идеологически заданные, они были призваны вырабатывать иммунитет против антиобщественных поступков.
Современная школа России также осознает необходимость ценностного осмысления человека в природе и обществе, "очеловечения" естественнонаучного знания и культурной практики, понимает важность формирования поведенческих норм. Практика свидетельствует о многочисленных попытках ввести отдельные новые и самостоятельные в учебном плане дисциплины: курсы экологии, эстетики, религиоведения, права, этики и этикета, валеологии, краеведения, ОБЖ и т. д. При этом сущность успешного взаимодействия школьников и учителей состоит в выборе и осуществлении совместной деятельности, в личностном его смысле, в конечном счете, совпадающем с общечеловеческими ценностями.
Однако, общечеловеческое не является неким идеалом, наоборот, оно индивидуально-своеобразно возникает как нравственно-положительный итог результативной деятельности конкретного человека. Нет абсолютной нормы конструктивного, ибо только человек является "мерой всех вещей". Относительное представление о конструктивности поведения человека в психологии выражается интернальностью ("самостью"), сознанием и чувством ответственности "Я" по отношению к "не-Я". Таким образом, вопрос жизни и
смерти человека, то есть его "Я", предстает вопросом нравственности, нравственно-положительной конструктивной деятельности человека, воплощающей его "Я".
Реформа образования неизбежно приводит к изменению образовательной парадигмы, то есть переосмыслению фундаментальных теоретико-методологических идей и принципов педагогической деятельности, что несомненно ведет к появлению новых типов образовательных систем. В пределах образовательной парадигмы второй половины XX века, на наш взгляд, можно условно выделить следующие типы образовательных систем:
тоталитарный, если образовательную систему определяет выполнение социального заказа;
технократический, если основное назначение системы в овладении личностью знаниями из разных наук, усвоение учащимися научных понятий и закономерностей развития природы, общества и человека;
рационалистический, если образовательная система является способом социализации индивида;
свободный, если основная цель образовательной системы - удовлетворение личного интереса индивида к той или иной сфере знания, профессии и т.п. (рынок образовательных услуг);
гуманитарный, если сущность образования заключается в освоении тех аспектов культуры, которые обеспечивают способность личности к самопознанию, пониманию других людей и их сообществ.
универсальный, если общеобразовательный фундамент обеспечивает свободный выбор специализации;
Приведенная типология носит условный характер и выполнена с единственной целью показать многообразие типов образовательных систем и заявить гуманистическую парадигму, в которой лежит исследовательский интерес диссертанта.
Гуманизация образования в России привела в движение творческий потенциал педагогических коллективов. В условиях свободы и выбора педагоги
России обратились к тем истинным, общечеловеческим духовным ценностям, которые заключает в себе сама жизнь. Перед человеком в конце XX века в ином качестве, в новом контексте бытия встали извечные вопросы смысла жизни, сущности природы, роли Космоса в жизни людей, места человека в природе, соотношения в деятельности духовного начала и витальных потребностей и многое другое. Эти вопросы стимулированы глобальными кризисными ситуациями и их решение зависит от формирования планетарного мышления каждого человека, от осознания личной ответственности за все человечество, за сохранение жизни на Планете.
Изменений во взаимоотношениях в сторону их гуманизации, в первую очередь, необходимо достичь в учебных заведениях: многие проблемы в области воспитания и обучения школьников связаны с готовностью самого учителя к жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях.
Гуманизация образования выступает в качестве общепризнанной идеи, не только задающей новый взгляд на современную ситуацию развития школы, но и стимулирующей наши надежды на успешное решение наиболее кардинальных проблем содержания, организации и технологии обучения. Нельзя, однако, не заметить, что осуществление идеи гуманизации образования наталкивается сегодня на целый ряд серьезных трудностей, связанных с неразработанностью механизмов практической реализации названной идеи, а главное - с необходимостью преодолеть ранее сложившиеся стереотипы, сформировать гуманистический образ мышления и менталитет, основанный на общечеловеческих ценностях и категориальных структурах мышления, соответствующих этим ценностям.
Изучение риска как педагогического феномена открывает возможности с новых теоретических и методологических позиций исследовать процессы творчества, целеполагания, опытно-экспериментальной деятельности школ, формирования индивидуального стиля учителя и др.
В эпоху девальвации нравственных и культурных ценностей, переживаемой современной цивилизацией, ослабления духовности человеческих
взаимоотношений, игнорирования традиций гуманизма как глобального общечеловеческого мировоззрения исследование многогранной, вариативной, инновационной деятельности учителя, его отношений к самому себе и окружающим его людям приобретает особое значение и обосновывает выбор темы исследования: "Теория педагогического риска" Цель исследования:
Разработка теоретико-методологических основ педагогического риска и апробация концепции обоснованного педагогического риска в профессиональной деятельности учителя.
Объект исследования:
Инновационная профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования:
Педагогический риск в инновационной профессиональной деятельности учителя.
Гипотеза исследования:
В основу исследования легли три группы гипотетических положений.
Риск в сфере образования может быть рассмотрен как закономерное отражение одного из современных направлений, связанного с резким увеличением доли вероятностных представлений в научном знании, признанием стихийности, случайности, неопределенности важнейшими факторами развития личности, общества; деятельностный ответ на актуальную потребность в разрешении противоречий при неясном (альтернативном) развитии противоположных тенденций в конкретных социально-педагогических условиях; многоаспектный феномен, характеризующий инновационную профессиональную деятельность, в которой объективно существуют цели, содержащие в себе обоснованный, т.е. общественно полезный риск.
Противоречие между характером проблем, стоящих перед современной школой, и уровнем готовности педагогических кадров к их решению в постоянно меняющейся педагогической действительности
-16.
может быть преодолено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологических знаний о педагогическом риске в процесс выбора учителем профессиональных решений. Одно из гипотетических положений заключается в предположении о том, что теория педагогического риска, ставшая концептуальным обоснованием профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора будет способствовать эффективному решению педагогических задач.
3. Обоснованный педагогический риск может выступать эффективным инструментом превращения профессиональных замыслов в реальную действительность, так как является одним из условий внедрения в педагогическую деятельность новых идей, решений, технологий и других новаций, позволяющих учителям эффективно участвовать в социальной системе образования и воспитания школьников.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Выявление категориального статуса понятия "педагогический риск", определение и обоснование его места в понятийно-терминологическом аппарате педагогики;
Осуществление многоаспектного анализа риска как особого типа активного отношения субъектов к действительности, как деятельности, связанной с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора альтернативы и принятия решения, как социально-педагогического явления, регулирующего взаимоотношения участников образовательного процесса и определяющего характер их взаимодействия с вероятностным окружающим миром;
Изучение, раскрытие и описание закономерностей, сущностных характеристик, функций и видов педагогического риска;
Апробация концепции обоснованного педагогического риска;
Выявление и обоснование некоторых технологий формирования готовности учителей к обоснованному педагогическому риску.
Логика и этапы исследования.
Исследование, базируясь на основных принципах методологии педагогических исследований, имело следующую логику:
Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его целей и задач.
Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий.
Анализ современных подходов к оптимизации и рационализации профессиональной деятельности учителя при выборе эффективного педагогического решения.
Обоснование программы исследования, которая включала поисковый, поисково-преобразующий и преобразующий этапы. Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики.
a) Поисковый этап (1989-1990 годы) решал следующие задачи:
изучение массового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в школе;
анализ литературы по проблеме исследования в разных областях знания, составление библиографии;
определение педагогического своеобразия процесса принятий решений учителем в ситуации выбора альтернативы;
формулирование исходной гипотезы исследования.
b) Второй и третий этапы (1990-1995 годы) исследования:
разработка основных положений концепции исследования;
определение содержания и организации опытно-экспериментальной работы по изучению профессиональной деятельности учителя;
разработка и апробация концепции обоснованного педагогического риска;
конструирование новых технологий формирования готовности учителей
к обоснованному педагогическому риску. 5. Формулирование основных результатов исследования. Оформление диссертации, апробация и обсуждение диссертации.
Теоретико-методологической основой исследования явились достижения
отечественной науки в области изучения проблем становления личности. Это
фундаментальные работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова,
Л.И.Божович, К.Н.Вентцеля, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова,
В.П.Зинченко, Н.В.Кузьминой. А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева,
А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна. Н.Ф.Талызиной. К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина и др.
Эти теории дополняются в исследовании гуманистическими идеями философско-психологических течений. Наиболее ярко они изложены в работах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Р.Бернса, А.Маслоу, В.Франкла, В.Штерна, К.Ясперса.
Наше исследование строилось на фундаменте диалектико-материалистической методологии, основным положением которого является деятельностный подход к изучению педагогического риска. Сущность его состоит в том, что развитие личности происходит в процессе деятельности, реализующей жизнь индивидов, и изучать ее нужно не изолированно, а в системе жизненных задач, встающих перед ней, в ходе их решения, и тогда становится возможным понять место риска в жизни индивида, его функции, структуру, законы его генезиса и функционирования. Деятельностный подход предполагает выделение таких единиц анализа, которые бы не позволяли исследователю утрачивать специфику деятельности. Применительно к анализу взаимодействия педагогов и детей мы полагаем, что такой единицей может выступать риск как мера успешности их совместной деятельности.
В теоретико-методологическом основании также лежат следующие
положения:
исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, М.С.Каган,
В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, М.Н.Скаткин, В.А.Якунин).
Системно-деятельностный подход к исследованию проблемы риска обусловлен тем, что профессиональная деятельность педагога зависит от деятельности других многочисленных участников образовательной системы, которая рассматривается современной наукой как открытая сложно-организованная, вероятностно-детерминированная, целенаправленная, саморазвивающаяся и саморегулируемая система; (Б.С.Гершунский, О.Е. Лебедев, И.А. Колесникова, Л.И Новикова, А.И. Ноткин, М.М. Поташник, B.C. Тюхтин, Ю. А. Урманцев)
философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории (Т.К.Ахаян, В.А.Афанасьев, З.И.Васильева, А.П. Валицкая, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, Т.Е.Конникова, В.Т. Лисовский, В.Ф.Ломов, В.Т.Мещряков, Э.Фром, В.Д.Шадриков);
психолого-педагогические концепции в области непрерывного педагогического образования (В.И.Гинецинский, Л.НЛесохина, Н.Ф.Радионова, В.С.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.Д.Никандров);
концепция субъекта и его отчуждения (К.Маркс, М.С.Каган);
идея диалога культур (В.С.Библер, М.М.Бахтин);
ряд положений теории рефлексии и теории ценностей (И.С.Кон, И.С.Ладенко, Г.П.Щедровицкий);
концепция персонализации личности (А.В.Петровский), личностной диспозиции (В.А.Ядов), идеи, связанные с проблемами установки (Д.Узнадзе) и доминанты (А.А.Ухтомский);
концепция целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, Л.А.Левшин, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников).
Рассматривая риск как объективное явление, сопровождающее любое решение, принимаемое человеком, мы опирались на идеи, разработанные в отечественной и зарубежной теории принятия решений (В.А.Абчук, А.П.Альгин, П.К.Анохин. С.Н.Братусь, Н.Н.Воробьев, М.С.Гринберг,
Ю.Козелецкий, В.О.Ойгензихт, В.А.Петровский, Л.П.Томашевский, А.Полачек).
Профессиональная деятельность учителя в зеркале социальных явлений, ее
поведенческий аспект, моделирование, рефлексия - не открытие сегодняшнего
дня. Данные проблемы широко представлены в педагогической науке в работах
Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, СГ.Вершловского,
В.В.Краевского, О.Е.Лебедева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой,
Ю-Н.Кулюткина, Ю.О.Овакимяна, И.А.Рейнгарда, Г.С.Сухобской и др.
При разработке технологий для управления педагогическим риском использовались данные исследований в области педагогических технологий (А.А.Вербицкий, Р.Дэйв, Е.С.Заир-Бек, А.С.Зимичев, М.Н.Кларин, М.Кларк, Ю.Л.Котляровский, А.П.Панфилова, В.Я.Платов).
Методы исследования:
1. Анализ философской, социологической, экономической, правовой,
медицинской, психологической, педагогической литературы,
исследований, технологий и разработок в области теории риска для
выявления степени разработанности проблемы, определения исходных
теоретико-методологических положений исследования.
2. Изучение и обобщение практического опыта учителей для
формирования концепции обоснованного педагогического риска.
3. Изучение и систематизация педагогической и учебно-методической
документации (программы развития школ, учебные планы и авторские
программы, оригинальные разработки уроков, внеклассных мероприятий
и т.д.) с целью выявления наличия в них инновационных направлений и
прогрессивных педагогических технологий.
4. Диагностические методы (тесты, контент-анализ речевых
конструкций авторских программ учителей-новаторов, игровое
проектирование, экспертное оценивание) для выявления творческого
потенциала и характерологических особенностей готовности личности к
риску.
5. Многоаспектные опросы учителей, работающих в учебных
заведениях нового типа, а также учащихся и их родителей (анкетирование, интервьюирование, беседы, рефлексивный анализ) для выявления степени удовлетворенности инновационной деятельностью учителей.
6. Наблюдение, в том числе включенное, за участниками семинаров,
курсов, научно-практических конференций для диагностики уровня их
информированности о педагогическом риске в креативной деятельности
учителя, и анализа уровня развития психологической готовности к ее
осуществлению.
7. Анализ консультационной, методической и игротехнической
деятельности автора исследования для выявления проблем мотивации и
готовности (или отсутствия таковой) к экспериментальной деятельности, а
также причин, мешающих новаторству.
1. 8. Имитационное моделирование и поисково-преобразующий
эксперимент для апробации концепции обоснованного педагогического
риска, разработки и выбора наиболее эффективных игровых
технологий, формирующих психологическую готовность учителей к обоснованному педагогическому риску и развивающих креативное мышление.
На защиту выносятся:
1. Категориальный статус понятия "педагогический риск", его многоаспектность, которая состоит, во-первых, в том, что риск представляет собой специфическую форму профессиональной деятельности и отношения педагога к действительности. Нами выявлены и описаны взаимосвязи педагогического риска с такими категориями как "цель", "выбор", "деятельность", "прогнозирование", "духовная культура". Во-вторых, педагогический риск сопряжен с креативной деятельностью, является ее атрибутом. Эта сторона риска раскрывается через связь с понятиями "инициатива", "новаторство", "импровизация", "интуиция". В-третьих, педагогический риск как деятельность в условиях неопределенности имеет количественные и качественные характеристики и на
практике подвергается оценке со стороны педагога. Этот аспект риска раскрывается через анализ его связи с категориями "ценность", "возможность и действительность", "необходимость и случайность", "неопределенность". В-четвертых, поскольку риск обладает прогностической, защитной регулятивной функциями и позволяет педагогам оптимизировать профессиональную деятельность в исследовании установлены взаимосвязи с такими понятиями как "мотив", "конкордность", "самооценка", "самоконтроль", "тревожность", "стрессоустойчивость", "саморегуляция".
Сущностные характеристики педагогического риска связаны с наличием в нем нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения. Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности учителя в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного школьника или группы школьников; вторая - характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения, третья - связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса; четвертая -отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании школьников.
Основные виды педагогического риска, источники и механизмы их возникновения. Стратегический риск, характеризующий смелую, новаторскую, инновационную деятельность учителя, вызванную пониманием и принятием реформ в сфере образования; риск рассогласования, связанный с расхождением между требованиями к школе со стороны властных и управленческих структур и возможностями их выполнить; физический риск заболевания школьников такими болезнями как близорукость, сколиоз, бронхит и т. д., приобретения разнообразных комплексов: застенчивости, агрессивности, неполноценности; диспозиционный риск как степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов учителя с групповыми целями, возможностями и миссией педагогического коллектива;
риск несоответствия как уровень готовности учителя выполнять профессиональную деятельность в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами; риск бездействия как стремление человека к конформизму, подчинение групповому влиянию или давлению; технологический риск, который связан с удачами и ошибками в выборе учителем приема, техники и другие виды педагогических рисков.
Концепция обоснованного педагогического риска как теоретико-методологическая основа профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора и как инструмент стратегии и тактики профессионального надситуативного поведения при принятии педагогических решений; концепция обоснованного педагогического риска как механизм оценки эффективности деятельности педагогического коллектива учителей, работающих в конкретном классе.
Педагогический риск как один из основных критериев при выборе, экспертизе и оценке нововведений в современную школу.
На основе концепции обоснованного педагогического риска были разработаны стратегия, структурно-содержательные принципы, основная учебно-методическая и распорядительная документация, обеспечивающие образовательный процесс школы-гимназии.
Сравнительная оценка риска, связанного с включением школы в опытно-экспериментальную работу выявила такие педагогические риски как риск перегрузок, риск расслоения педагогического коллектива, риск отклонения от авторского замысла и риск рассогласования в установках, запросах и действиях педагогов.
Комплексное игровое, имитационное моделирование как технология, позволяющая определить и сформировать готовность учителя (учителей) к обоснованному педагогическому риску.
Компьютерные технологии для менеджмента педагогического риска.
Для постоянного наблюдения за достижениями и самочувствием школьников, учителей мы использовали современную IBM - совместимую технику. Из
программного обеспечения нами были выбраны электронные таблицы фирмы Microsoft Exel 4.0.
Для диагностики готовности педагогического коллектива или отдельного учителя действовать на основе концепции обоснованного педагогического риска были определены показатели, по которым эксперты оценивали профессиональную деятельность учителя в реальной ситуации. В качестве экспертов выступали методисты, опытные учителя, администрация школы. Получаемые данные вводились в соответствующие клетки электронной таблицы (Person.xls или Prof.xls).
Такой подход позволил графически отразить готовность к риску отдельного учителя или группы учителей, работающих в конкретном классе, проследить динамику и тенденции изменений в рисковой профессиональной деятельности учителя, выработать рекомендации по ее оптимизации в конкретном классе. Мы постоянно сравнивали готовность учителя к риску и эмоциональное благополучие (достижения, настроение, интерес, работоспособность и т.д.) школьников и оперативно вмешивались, если физический, личностный, технологический риски возрастали и переставали быть обоснованными. Использование ЭВТ позволило нам сравнить все классы школы-гимназии на предмет зависимости эмоционального благополучия школьников от профессионального почерка педагогического коллектива учителей, работающих вместе в одном классе.
Так была выявлена строгая закономерность: гуманизация профессиональной деятельности учителя (учителей) через овладение концепцией обоснованного педагогического риска приводила к улучшению эмоционального благополучия школьников, особенно по такому компоненту как утомление школьников, обеспечивала устойчивую мотивацию учения и познавательную активность.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые исследован риск как объективное явление, присущее педагогической действительности, как характеристика профессиональной деятельности, как
условие принятия педагогического решения, как ценностное отношение педагога к реальности;
обосновано понятие "педагогический риск" как системообразующая категория, оказывающая влияние на все факторы развития современной школы;
описаны сущностные противоречия, содержащиеся в категории педагогического риска:
наличие отношений инициативы и ответственности;
соотношение творческого и репродуктивного начал;
ориентированность на развитие и стабильность;
сочетание рационального и иррационального;
выявлены источники, закономерности, сущностные характеристики, виды и функции педагогического риска;
разработана и апробирована концепция обоснованного педагогического риска;
доказаны взаимосвязи между успешностью профессиональной деятельности учителя и его готовностью к обоснованному педагогическому риску;
раскрыт механизм управления педагогическим риском в современной школе
Практическая значимость исследования.
Научные выводы диссертации получили закрепление в практической деятельности ряда школ региона, поскольку были отражены в их стратегии развития, учебно-методической и распорядительной документации.
Разработан пакет программ для школьного, вузовского и поствузовского образования ("Основы предпринимательства: риск-тейкеры проявляются в школе", "Педагогическая рискология", "Игровое, имитационное моделирование", "Менеджмент педагогического риска", "Имидж чиновника").
Разработаны и апробированы выводы диссертационного исследования при создании научно-методического сектора "Педагогическая рискология" в городском центре развития дополнительного образования по подготовке
педагогических кадров к работе в условиях интенсивных инновационных преобразований. 4. Создан научно-методический комплекс реализации концепции обоснованного педагогического риска в современной школе:
диагностические методики определения готовности учителя (учительского коллектива) к обоснованному педагогическому риску;
компьютерные технологии соотнесения результатов деятельности школы и сил, средств, затраченных учителями и школьниками для их достижения;
некоторые подходы к конструированию системы переподготовки специалистов дополнительного образования, обеспечивающие развитие педагога, структурного подразделения при сохранении главного - принципа добровольности участия школьников в кружках и студиях УДО.
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминальных» структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в педагогическую практику. Апробация результатов исследования осуществлялась/
в процессе разработки и реализации программ развития общеобразовательных школ №№ 42, 189, 168, 299, 392, 506, 628 С.Петербурга; № 4, 17 Новгорода (1986-1996 гг.);
при обучении студентов, учителей и директоров школ на базе РГПУ им. А.И.Герцена, СПбГУПМ (1986-1996 гг.);
на Всесоюзных школах-семинарах по имитационному моделированию (1986 - 1991гг., Бирштонас, Светогорск, Рига, Киев);
через систему Всесоюзных методологических семинаров по поведенческому аспекту процесса принятия решений (1988-1990 гг., Москва, ВШПД им. Шверника);
в рамках городской лаборатории деловых игр при Ленинградском дворце пионеров (1988-1990 гг.);
в деятельности СПб центра развития дополнительного образования (1995-1996 гг.);
в деятельности Российской Ассоциации разработчиков игрового моделирования "Арисим" (1984 - 1992 гг.). Автором были разработаны, апробированы и аттестованы 5 деловых, 4 дидактических и 8 поисково-апробационных игр. Совместно с А.П.Панфиловой организованы и проведены более 100 инновационных семинаров для педагогов и чиновников Красносельского района, руководителей и специалистов Октябрьской железной дороги, директоров предприятий России по проблемам принятия согласованных эффективных решений. (1988 - 1994 гг.);
в деятельности Учебного центра при Ленинградском правительстве. Под руководством автора разработаны деловые игры "Стратегия и тактика выживания", "Риск и Успех", "Карьера" (1993 -1996 гг.);
в деятельности Невского центра менеджмента. Были организованы и
осуществлены интенсивные курсы обучения школьников, педагогов,
предпринимателей по программам "Основы бизнеса", "Деловая женщина в
менеджменте", "Имидж педагога-игротехника" (1988 - 1994 гг.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Современные подходы к исследованию риска в отечественной и зарубежной литературе
Понятием "риск" пользуются многие науки, каждая из которых раскрывает специфику и своеобразие риска в конкретной области научного знания. Такой подход позволяет выделить экологический, психологический, социально-психологический, правовой, медико-биологический, экономический и другие аспекты феномена "риск". Появление в литературе идеальных и часто противопоставляемых друг другу подходов является чисто объектным. Выделение различных сторон риска способствует дифференциации областей знания. Ученому так легче, он имеет дело не просто с "риском", а с чем-то более осязаемым. Поэтому мы принимаем и понимаем эту условность, вместе с тем, памятуя о комплексности и динамичности риска, будем стремиться к интеграции различных теорий при освещении его педагогического аспекта.
Разнообразие подходов объясняется тем, что риск - сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований. Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности. Связь опасности и риска прослеживается и в этимологии этого термина.
Классическая традиция в понимании риска высветила его амбивалентность: риск - это интенциональная предрасположенность структуры к выбору (Раммштедт) между шансом и опасностью. С современной точки зрения дихотомию "шанс - опасность" можно оформить в виде следующих факторов: вероятность реализации опасности; величина ущерба; неопределенность знания в ситуации выбора;
И тогда в науке прочно обосновалось представление о риске как о действиях и шагах субъекта, предпринимаемого в зависимости от соотношения "оправданность - неоправданность" риска. Данная дихотомия находит отражение в категориях "ответственного" и "безответственного", "разумного" и "неразумного". В диссертационном исследовании использовалась дихотомия "обоснованный" и "необоснованный" риск.
На риск при выполнении профессиональных обязанностей люди могут идти по самым различным причинам: ради внедрения нового в практику, чувства долга, престижа, славы и т.д. В разных профессиях риск имеет свои отличительные особенности. Врач - хирург нередко рискует во имя жизни оперируемого, и осознание возможной ошибки может создавать особое психологическое и физическое напряжение. Особенность профессионального риска заключается в том, что он выступает в форме возможной опасности, то есть человек, осуществляющий ту или иную профессиональную деятельность, постоянно находится в ситуации "неизбежного" риска. Из освоенных в настоящее время людьми более двух тысяч профессий каждая обладает определенной долей риска. Профессиональные заболевания - конкретное проявление вероятной опасности той или иной профессии.
Состояние и тенденции развития общественного производства таковы, что наряду с производством "полезностей" (товаров, продуктов, информации и т.д.) идет производство "трудностей", рисков. Риск, согласно одному из определений, может быть классифицирован как систематическое и неустранимое взаимодействие человеческих сообществ с угрозами и опасностями, порождаемыми и распространяемыми процессом модернизации как таковым. Риск - это совокупный "продукт" индустриализации. Риски накапливаются, распространяются, модифицируются и интенсифицируются и, в конечном счете, охватывают всю человеческую жизнь и весь мир. Общеизвестны 24 основных источников экологического риска: промышленные аварии и катастрофы, радиоактивное загрязнение среды, риски, связанные с конверсией и уничтожением оружия массового поражения, нехватка питьевой воды, чистого воздуха, энергоресурсов и т.д.
Наиболее полно поставлены и разработаны проблемы риска в правовой литературе. С юридической точки зрения обосновываются критерии правомерности и оправданности хозяйственного риска. В правовой литературе обращается внимание на то, что понятие "риск" применяли еще римские юристы, упоминая, например, о "риске кредита", "об отсрочке за чей-то риск" (95).
Современные юристы в профессиональной деятельности опираются на концепцию объективной ответственности за причинение, смысл которой состоит в том, что риск должен нести тот, кто действовал определенным образом, извлекал выгоду или рассчитывал на нее. К теориям, разработанным на принципе объективной ответственности за причинение можно отнести: теорию "интегрального риска" и "риска-выгоды" (219). В юридической литературе риск выступает предметом правового регулирования между людьми, организациями и учреждениями. Риск может выступать актом поведения субъекта правовых отношений, выраженным в действии или бездействии.
В работах таких авторов, как М.С.Гринберг (95), В.А.Абчук (9), В.А.Ойгензихт (219) и др. высказываются и обосновываются важные для изучения педагогического аспекта риска суждения о том, что риск является основанием ответственности, когда деятельность не носит противоправного характера, но может сопровождаться нарушением субъективных прав другого лица.
В литературе анализируются также экономический и финансовый риски. Большинство экономистов, рассматривая вопросы управления, планирования, производственной деятельности предприятий, специфики научно-технического прогресса, считают, что в настоящее время необходим учет риска при принятии управленческих, хозяйственных и технических решений. В ряде работ риск отождествляется с возможным материальным ущербом, связанным с реализацией выбранного организационного, технического, хозяйственного решения. В этой связи можно назвать работы А.С.Барышникова (38) и
Я.Шушански (346), в которых серьезно исследуется и описывается экономический риск. Для нашего исследования они ценны тем, что в них содержится анализ поведенческих аспектов при моделировании социально-экономических систем.
Значительное место в работах по риску занимает аналитико-нормативный анализ коммуникаций по поводу риска и решение связанных с этим организационно-управленческих задач (разрушительное воздействие факторов риска на те или иные социальные группы, императивы справедливого распределения издержек, психология восприятия риска и оценки вероятности тех или иных событий, общественно-экономическая целесообразность действий и решений и т.д.). В научной литературе по проблемам риска закрепляется и активно эксплуатируется понятие "группа риска", под которым понимают принадлежность человека к группе, подвергающейся опасности по одному или нескольким факторам риска. Безработица, хрупкость мира труда, социальная обездоленность стали постоянными спутниками высокоразвитых государств. В Европе 40 миллионов бедных, 3 миллиона бездомных, около 30% рабочей силы мирового сообщества (примерно 2,5 млрд. людей) оказались по сути вне сферы занятости. Эти данные, взятые нами из статьи И.Сакс (268, с. 91 - 93), характеризуют объективные источники возникновения многочисленных групп риска.
Основные идеи, положения и терминологический ряд концепции обоснованного педагогического риска
В наше время многими педагогами осознается необходимость научной рефлексии риска в ситуации выбора, экономическая и этическая невозможность действия "методом проб и ошибок".
Одной из социально-педагогических предпосылок становится убеждение в возможности "влияния на будущее" в сторону снижения потенциальных опасностей и "управления" риском. Может быть, это явилось следствием возросшего интереса во всем мире к проблеме риска. Так в своей книге Дж Чикен (361, с. 181) приводит данные, подтверждающие большое внимание юристов, медиков, социологов, философов и психологов к рискологии. В период с 1966 по 1988 год число публикаций по проблемам риска возросло в 12 раз, а за последнее десятилетие (1982-1992 годы) еще в несколько десятков раз. Существует множество периодических изданий, освещающих проблемы риска: "Риск в предпринимательстве"; "Анализ риска"; "Новости в управлении риском"; "Риск в предпринимательстве для женщин-руководителей" и др.
В условиях выживания современного общества его сохранение в ситуации демографического, экологического, энергетического, экономического кризиса во многом зависит от гуманистической направленности и гражданской ответственности людей. Объективная кумуляция и усиление действенности человеческого фактора в естественно-историческом процессе выступают как ведущая характеристика социального прогресса, носителем, субъектом которого является активно действующий человек. Каковы возможности человека, как рационализировать и оптимизировать его деятельность, как повысить ответственность за собственную судьбу и судьбу человечества? Как обеспечить углубление его нравственного развития, расширить возможности для саморазвития, обеспечить его саморегуляцию? Общеизвестно, личностью человек не рождается, а становится. Такой подход, связанный с развитием личности через призму социально го движения обеспечивает поиск возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социально-педагогических институтов, среди которых современная школа выступает основным.
Известно, что общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Но такое введение ребенка в человеческий мир возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого образовательного процесса, в конкретных видах деятельности детей, подростков, юношей, когда учитывается не только наличие объективно формирующих свойств, но и то, что должно быть сформировано - те нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определенным обществом как наиболее значимые. Роль педагога в становлении личности приобретает новые основания. Готовность педагога к включению в сложный многогранный процесс развития личности во многом определяется концептуальностыо его мышления.
Общеизвестно, что источником познания изначально является взаимодействие между личностью и средой. Школа активно участвует в этом процессе, предлагая детям в основном познавать не сам окружающий мир, а образ этого мира, созданный массовым сознанием. Однако современный информационный пул позволил практически каждому желающему выйти на контакт со всем миром и роль учителя, как носителя образа окружающей действительности, резко изменилась.
Современный школьник получил возможность создавать свои представления об окружающем его мире, и его мировоззрение может не совпадать с теми образами массового сознания, которые учитель продолжает транслировать воспитанникам. Причем следует учитывать, что индивидуальное сознание более мобильно, чем массовое и обладает большими возможностями прогностического отражения окружающего мира. В условиях, когда на протяжении жизни одного поколения сменяется несколько пластов культуры, это - серьезное преимущество. В наше время школьники могут стать источниками некоторых истин, ко торые их учителя лишь через 5 -10 лет признают как очевидные.
Вероятно современному обществу нужна не реформированная школа, а кардинально новая, представляющая собой диалектическое отрицание существующей, Но это чрезмерно рискованное заявление, требующего серьезного изучения. В соответствии же с задачей и методикой данного диссертационного исследования в этой главе надо ответить на вопрос: "Как обосновать педагогический риск участия учителя в удовлетворении естественной потребности школьника - ориентации в окружающем мире?" И это на фоне девальвации духовных ценностей, исчерпанности моделей навязывания готовых рецептов, передачи опыта накопленного другими и вынужденной констатации того, что школьники могут создавать для себя неверные представления о природе, обществе, человеке, но их ошибочные взгляды будут значимее для них, чем те правильные" дефиниции, которые им прививают в школе. Глубоко прав В.Т.Лисовский когда пишет: "Суть новых проблем состоит в том, что свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как нам удаётся передать следующим поколениям свои знания, ценности, навыки и т.д., сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни предшествующих поколений."(192,с.24) Кроме того, не вызывает сомнений, что удовлетворить потребность личности в самоориентации, развить способность к не-деформированному, целостному восприятию и мышлению, научить интерпретировать обширную информацию из разных источников и помочь им в построении ценностной системы, способствующей самоактуализации за счет лишь когнитивного процесса невозможно.
Логика построения педагогического эксперимента
Другими словами, это основной вопрос теории педагогического риска, на который мы ответили концепцией обоснованного риска, согласно которой существует целый ряд условий, определяющих эти пределы. Они изложены подробно во второй главе диссертации. При апробации концепции обоснованного риска, следуя заявленной логике исследования, связанной с формализацией модели профессиональной деятельности учителя, мы рассматриваем "веер" обоснованных педагогических решений через созданный в школе фонд риска. К сожалению, в условиях диссертационной работы приходится ограничиться одним источником его формирования, а именно опытно-экспериментальной работой школы. Хотя, безусловно, создание фонда риска зависит от материальных, финансовых, технологических, социально-психологических и других резервов, позволяющих в конкретных ситуациях выбора с большей степенью уверенности принимать рискованные решения. Более того, было бы продуктивным рассмотреть ряд параметров, осложняющих формирование фонда педагогического риска. К нему, в первую очередь, следует отнести социально-экономическую ситуацию на рынке труда, стремление инженеров, оставшихся без работы, найти себя в роли учителей таких дисциплин как "Основы вычислительной техники", "ОБЖД", иностранные языки и др.
Итак , опытно-экспериментальная работа школы создает фонд риска, "провоцирует" рискованную деятельность учителя, если научно обоснованы ее стратегия и тактика, если она строится поэтапно в определенной логике. При этом внимательно изучается история развития школы и педагогического коллектива, перспективы ее развития на базе уже имеющихся достижений с учетом материальных и личностных ресурсов. Выбор темы исследования (или проблемы поиска), обоснование актуальности осуществляется с участием всего школьного коллектива.
Далее определяются исходные теоретические предпосылки, идет работа над концепцией, гипотезой, целью, задачами, методами исследования. Особое внимание уделяется проектированию поиска не только собственной педагогической системы в русле основного направления эксперимента, но и ее места в региональной образовательной системе.
Складывается своеобразная парадигма, в основе которой содержится противоречие между тем, что есть в реальном опыте, что необходимо для развития школьной практики и что есть в педагогической теории. Разрешение такого противоречия возможно путем интеграции практики и науки, путем достижения оптимальной наукоемкости педагогического процесса. В один узел объединяются прошлое, настоящее и будущее школы в русле избранного направления поиска. Обсуждается вопрос о целесообразности исследования с учителями, учащимися, родителями, управленческими структурами: проводятся педагогические советы, родительские собрания, беседы, интервью, анкетирование. Выясняется степень удовлетворенности в первую очередь детей: довольны ли они школой, хотят ли учиться, что привлекает и огорчает в школе; степень удовлетворенности учителей своим трудом, отношениями с коллегами, администрацией, учащимися, родителями; удовлетворенность родителей школой, отношениями с учителями, администрацией и т.д. одновременно выясняется отношение и тех, и других, и третьих - к инновационным процессам, к опытно-экспериментальной работе, при этом дается информация о возможных, альтернативных подходах к творческой работе.
Можно ожидать разные суждения: и положительные, и отрицательные, и неопределенные. В любом случае картина будет ясна. Положительные отношения к ОЭР послужат основанием для организации творческой группы инициаторов. А может быть, большая часть коллектива проявит интерес к предстоящей работе и готовность к дальнейшему поиску. Такая "прозрачность" является необходимым условием формирования фонда риска, теперь учитель знает на кого и по каким аспектам он может рассчитывать на профессиональную "страховку", и это придает ему смелости и решительности.
Далее необходимо обратиться к изучению истории и современных образовательных систем, их анализу, теоретическому осмыслению противоречий, тенденций, принципов, методов обучения и воспитания и т.д. Думается, решение этой задачи может быть достигнуто в разных формах: на теоретических семинарах, конференциях, беседах, дискуссиях и т.д.
При этом важно иметь в виду, что изучение педагогической теории -это длительный процесс. На начальном этапе ОЭР оно особенно актуально для теоретического обоснования избранного направления и последующей разработки авторской концепции.
ОЭР имеет поэтапный характер. Авторы проектов выделяют теоретический, диагностический и формирующий этапы исследования, подчеркивая его целостность, завершенность, непрерывность, преемственность. В данной последовательности этапы отражают логику ОЭР, однако в реальном процессе они сопряжены, их трудно развести во времени.
Любое педагогическое исследование, проводимое в естественных условиях, вливается в текущий педагогический процесс. И некоторые риски, связанные с перегрузкой учителей и учеников, несоответствием нового содержания и методических средств, отсутствием учебно-методической документации для откорректированных учебных программ, неравномерностью реальной загрузки педколлектива и т.д., истощают фонд общественно полезного (обоснованного) риска, провоцируют риск бездействия. Любой риск выступает как фактор развития лишь в том случае, если трудности, противоречия личностью воспринимаются как преодолимые.
Изучение процесса формирования фонда риска было осуществлено в течение 1992-1995 гг. на двух экспериментальных площадках - школ № 42 и № 168 С.-Петербурга.
В начале 1992 года мы провели сравнительную оценку риска, связанного с включением школ в опытно-экспериментальную работу. В ходе этого исследования нами был выделен 21 фактор и произведена оценка риска воздействия на педагогическую систему по пяти видам: стратегиче - 252 ский риск, риск перегрузок, риск расслоения педагогического коллектива, риск отклонения от авторского замысла и риск экономического ущерба.
После оценки риска эксперты провели их сопоставление, что позволило все факторы разделить на три категории:
1. Очень рискованные (то есть опасные для здоровья). Среди них стрессовые ситуации столкновения представлений, мнений о целях и задачах ОЭР и роли каждого из членов педагогического коллектива в их реализации.
2. Среднерискованные, например, проблемы поиска дополнительного времени на новые курсы, поиск интенсивных методов обучения, приемов релаксации учащихся, снятия утомления, поддержания устойчивого интереса к школе и т.д.
3. Малорискованные, например, проблемы диагностики готовности школы к опытно-экспериментальной работе.
С целью нейтрализации первой группы факторов нами в соответствии с концепцией обоснованного педагогического риска была более четко сформулирована аксиологическая основа гуманистической педагогической системы школы, включающейся в опытно-экспериментальную работу.
Имитационно-моделирующая игра как условие изучения курса "Педагогическая рискология"
Ценными источниками, позволившими глубже понять проблемы становления учителя, являются многолетние плодотворные исследования, проводимые под руководством С.Г. Вершловского. Именно сведения, полученные в этих исследованиях натолкнули нас на поиск новых социально-педагогических оснований для организации подготовки педагогов к принятию эффективных педагогических решений. Данные наблюдений показывают, что среди тех, кто выдвигает на первый план социальные и профессиональные ценности профессии учителя (ее общественную важность, гуманизм, любовь к детям, возможность передать знания и т.д.), свыше половины вновь избрали бы эту профессию, 25% не могут еще дать определенного ответа и 8 - 9% пересмотрели бы свой выбор. (80, с. 19).
Следуя классической тенденции, нами в ходе диссертационного исследования был разработан спецкурс "Педагогическая рискология" ( 7 ), который в течение двух лет читался на факультете русской филологии в РГПУ им. А.И. Герцена и в Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства. Он содержит сущностные характеристики и функиии педагогического риска, основные идеи и положения концепции обоснованного риска. Изучение спецкурса студентами факультета и слушателями системы повышения квалификации подтвердило основной блок выводов диссертационного исследования. В частности, многие учителя отмечали, что прослушанный курс, позволил им четче осмыслить происходящие в классе явления, оформить и выразить словами свои ощущения, осознаннее наметить направления и характер коррекции профессионального поведения. Безусловно, двухлетний опыт чтения спецкурса "Педагогическая рискология" позволял развернуть обсуждение положительных и отрицательных аспектов его изучения. Но нам показалось будет более продуктивным провести итоговую рефлексию в ином ключе и попытаться найти ответ на вопрос: "Как воспроизвести процесс принятия решений в условиях подготовки специалистов, если он индивидуален и имеет смысл лишь в своей цельности и связности, сопровождается постоянными недоговорками, сомнениями, интуитивными догадками и парадоксами?" Поиск ответов на такого рода вопросы, имеющие научное и практическое значение, нужно веши и на уровне теории, и в конкретных исследованиях, которые могли бы продемонстрировать и критически оценить уже накопленный опыт. Тем более, что такой опыт был, еще в 1990 году была специально разработана Имитационно-моделирующая игра "СПЕКТР" (Соорганизация Противников и Единомышленников для Коллективной Творческой Работы), в которой отрабатывались известные процедуры индивидуального и коллективного принятия решения (3). Однако изучение имеющегося опыта не давало ответа на поставленный вопрос.
Мы в исследовании сочли необходимым вновь вернуться в философский пласт. Осмысление библеровской философии позволило нам понять мысль Нового времени как теоретико-познавательную по преимуществу, а идею диалога логик - как рожденную кризисом познавательного разума: "теоретик должен оказаться способным логически обосновать и преобразовывать логические начала собственного мышления" (52? с.23). Парадоксы теории множеств и парадоксы квантовой механики доводят мысль до той точки, за которой дальнейший регресс в бесконечность уже невозможен - теория должна свернуться в точку (в понятие - но в понятие, имплицирующее целую логику), осознать себя как целокупность и посмотреть на себя глазами другой целокупности (теории), причем другой по самому способу построения. "В точке превращения теорий нет логики теории, но есть только (если есть) теория логики" (52, с.ЗО). Возникающая логика - недискурсивна: "Говорить нечто самому себе и спорить с самим собой - это не то, что спорить с другими. Здесь доказательство не нужно, да оно и не пройдет... Бесконечная линия вывода замещается "точкой", намеком, началом рассуждений... Вот уже и ответ тебе готов, и тоже началом, уколом, истоком..."(52, с.56). Диалогизирующие при возникновении логики целокупности - не более, чем точки, но каждая из этих точек охватывает собою - не только потенциально, но также актуально, как всеобъемлющее понятие - всю логическую бесконечность мира. Так рождается основное, на наш взгляд, философское (уже не просто логическое) умозрение Библера - идея особенного всеобщего, заключающего в себе (подобно гегелевской абсолютной идее) всю действительность, но существующего лишь в беспрестанной самопроверке через иную такую же целокупность - иное особенное всеобщее. Антропологически таким особенным всеобщим будет личность, а историологически - культура. Книга "От наукоучения -к логике культуры" вся посвящена переходу (историческому и логическому) от познающего разума (очерк первый - "Диалогика познающего разума") через бытие в горизонте личности к бытию в культуре и к Разуму культуры (очерк второй - "XX век и бытие в культуре").
"B XX в. ...прообразом логического движения оказывается уже не тот тип развития, который жестко ориентирован на науку, с ее идеалами непрерывного восхождения, "снятия" (достижений мысли прошлого) в новых, высших сосредоточениях теоретического, все глубже проникающего в мир (в протяженную субстанцию Декарта) познающего человеческого Я (или "всеобщего духа" цивилизации).
Скорее таким прообразом оказывается в XX в. развитие личности в диалоге. Если это развитие, то - в "обе стороны", ведь здесь развиваются все вступающие в контакт лица, выявляя и актуализируя взаимное бесконечное углубление своих уникальных, неповторимых, себе тождественных характеров. Уже сама всеобщность и интеллектуальная напряженность очерченного схематизма объясняет его логические возможности. Для нас ярко вырисовываются грани одного феномена. Таким феноменом, на наш взгляд, выступает постиндустриальная культура личности и ее способности к диалогу культур.
Все сказанное выше объясняет выбранную в исследовании методологическую позицию и усиление акцентов в спецкурсе "Педагогическая рискология", связанных с эмоционально-волевой сферой учителя. Безусловно, учитель строит свою мысль, формирует ее логику и адресует ее школьникам, но как много в действиях и решениях учителя интуитивного, иррационального. И главным здесь выступает обоснование решения как отражение ценностных ориентации учителя, сплав чувственно-оценочных качеств, фундаментом которых является культура учителя и его способности к диалогу культур. Вот поэтому сложный, противоречивый, внутренний мир учителя, его чувства и переживания перешли в центральный пласт предлагаемого спецкурса "Педагогическая рискология".
Дальнейшая рефлексия по поводу читаемого спецкурса подвела нас к выводу о наличии целого ряда типичных особенностей, сопровождающих процесс обучения взрослых людей учительской профессии.
Канадский специалист в области бизнеса Генри Минцберг из Макхильского университета считает, что битва при Трафальгаре и вторжение японской фирмы "Хонда" на рынок сбыта мотоциклов в США подтверждают, что результаты зависят от способности учиться, а не от блестящей стратегии. Это мнение разделяет большинство учителей, когда речь идет об их учениках, когда же заходит разговор об их способности учиться, то здесь нет единодушия ни в том, чему учиться, ни в том, как учиться и т.д.
Педагоги учатся "сложно": один на один с книгой дома, в читальном зале у них получается лучше, продуктивнее, нежели в учебной группе, например, в Университете педагогического мастерства. Мы не будем отвлекаться в поисках причин, объясняющих это суждение, сделанное на основе субъективного наблюдения диссертанта в период многолетнего общения с учительской учебной группой, а лишь учтем это обстоятельство при выстраивании стратегии обучения педагогов.
Еще одна трудность на пути к успеху связана с тем, что педагогической рискологии не хватает отточенности формулировок. Но в условиях, когда новые подходы с такой стремительностью входят в жизнь, это вполне естественно. Старые знания оформлены в строгие структуры и опираются на устоявшуюся терминологию. Между тем новые страдают излишней многословностью и аморфностью. У теорий, которые активно использует педагогическая рискология формальные структуры более свободны, они оперируют огромным количеством понятий, которые не могут иметь однозначных, закрытых оформлений. В силу этого каждый автор обладает большей степенью свободы, что может служить преимуществом для того, кто умеет извлекать из этого пользу. Оборотная сторона медали состоит в том, что субъект вызывает к жизни самые неожиданные процессы и это обстоятельство мы старались также учесть при чтении спецкурса.