Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования 17
1.1 Становление и развитие проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования 17
1.2 Модель тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования 49
1.3 Педагогические условия эффективного функционирования модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования 97
Выводы по первой главе 116
Глава 2. Экспериментальная работа по тьюторскому сопровождению эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования 120
2.1 Цель, задачи и принципы организации экспериментальной работы 120
2.2 Реализация модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования и педагогических условий ее эффективного функционирования 136
2.3 Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 162
Выводы по второй главе 184
Заключение 188
Список литературы 192
- Становление и развитие проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования
- Педагогические условия эффективного функционирования модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования
- Реализация модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования и педагогических условий ее эффективного функционирования
- Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность выявленной научной проблемы, ее недостаточная научно-практическая разработанность и существующие противоречия позволили определить тему диссертационного исследования: «Тьюторское сопровождение эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования».
Цель исследования: теоретически обосновать и осуществить поиск практического решения проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования через построение и экспериментальное подтверждение структурно-функциональной модели, выявление и апробацию педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования: система экологического образования в основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования.
Гипотеза: процесс тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности в процессе дополнительного образования будет успешным, если:
1) разработать и реализовать структурно-функциональную модель, которая:
S содержит требования социального заказа и нормативно-правовых доку
ментов и построена с позиций системно-средового, деятельностного и про
блемно-ориентированно подходов;
С включает нормативный, мотивационно-целевой, организационно-содержательный и результативно-диагностический блоки, обеспечивающие формирование экологических знаний, умений и навыков, экологических мотивов, экологически значимых качеств личности;
S обеспечивает включение школьников в различные виды эколого-исследовательской деятельности, учитывающие разнообразные способы и средства их реализации, направленные на развитие уровня готовности к эколого-исследовательской деятельности от непродуктивного к продуктивному и креативному;
S предполагает использование потенциала процесса дополнительного образования;
2) выявить и обеспечить комплекс педагогических условий, включающий:
Сформирование у школьников положительной мотивации к эколого-
исследовательской деятельности;
С использование междисциплинарных исследовательских проектов экологической направленности;
С практическую природосберегающую деятельность обучающихся.
Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза исследования, позволили определить постановку следующих задач исследования:
-
выявить исторические, методологические и теоретико-педагогические предпосылки развития проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования для определения путей ее решения;
-
уточнить структуру и содержание понятийного аппарата тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в основной образовательной школе, выделив особенности процесса дополнительного образования;
3) разработать структурно-функциональную модель тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования;
-
выявить педагогические условия эффективного функционирования модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования;
-
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации структурно-функциональной модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования и выявленных педагогических условий;
6) разработать методико-дидактическое обеспечение, направленное на
формирование готовности школьников к участию в эколого-исследовательской
деятельности в процессе дополнительного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи: моделирования педагогических систем (А.Н. Дахин, Е.В. Романов, В.А. Штофф, Н.О. Яковлева и др.); системно-средового (Л.Х. Давлетшина, Е.Г. Митина, Л.В. Резинкина, З.И. Тюмасева, И.А. Янюк и др.), деятельностного (О.Д. Арефьева, Н.И. Городецкая, Н.Л. Коршунова,Е.А. Макарова, С.Л. Рубинштейн, Й. Энгестрем и др.) и проблемно-ориентированного (С.Г. Гильмиярова, Д.С. Ермаков, А.А. Саламатов, О.В. Созонова и др.) подходов; тьюторского сопровождения деятельности школьников (Э. Гордон, А.И. Ермилин, Т.М. Ковалева, Д.А. Логинов, Н.Г. Пигарева, З.И. Тюмасева, С.Л. Фоменко и др.); экологического образования в трудах психологов (С.Д. Дерябо, А.Г. Мартыненко, Л. Милбрайт, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.), философов (О.Г. Афанасьева, Н.М. Мамедов и др.) и педагогов (С.В. Алексеев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, Н.З. Смирнова, З.И. Тюмасева и др.); междисци-плинарности экологических знаний (В.А. Гневко, П.М. Горев, А.А. Саламатов, И.Т. Суравегина, Н.В. Ульянова и др.); организации инновационной (Т.В. Ав-гусманова, В.И. Долгова и др.) и эколого-исследовательской деятельности в школе (Э.А. Абдулхакова, В.В. Тараканова и др.); основных положений дополнительного образования и экологического образования во внеурочной деятельности (В.А. Березина, Е.Н. Дзятковская, А.В. Кисляков, Л.А. Косолапова, О.Г. Трегубова и др.); проектирования индивидуальных образовательных траекторий (Л.В. Байбородова, С.А. Вдовина, Ф.Ф. Григорян, Э.Ф. Зеер, Н.В. Карма-
зина, А.М. Маскаева и др.); практической природосберегающей деятельности (Ю.М. Гришаева, В.А. Игнатова и др.); развития экологических мотивов (Е.А. Ксенофонтов, В.С. Шилова, И.П. Шутова и др.);организации и проведения педагогического эксперимента (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн и др.).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста, МАОУ СОШ № 4 г. Златоуста, МАОУ СОШ № 8 г. Златоуста и МОУ ООШ № 9 г. Чебаркуля с участием 112 школьников и 4 педагогов.
Поставленные задачи исследования и анализ научной литературы позволили определить порядок проведения экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа (2015-2018 гг.). В зависимости от этапа и поставленной задачи применялись различные методы.
На первом этапе (2015-2016 гг.) был проведен анализ отечественной и зарубежной научной, научно-методической, психолого-педагогической и философской литературы, диссертационных исследований и нормативно-правовых документов для выявления современного состояния проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования в педагогической теории и практике. Определена методологическая и теоретическая основа диссертационного исследования, его терминологический и критериальный аппарат, сформулированы основные параметры исследования. Произведен набор контрольной и экспериментальных групп, проведен констатирующий срез по определению уровня готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности. На первом этапе исследования использовались такие методы исследования: изучение и анализ различных подходов к проблеме тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, наблюдение.
На втором этапе (2016-2017 гг.) была разработана структурно-функциональная модель тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования и определен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. В экспериментальной части на втором этапе осуществлялось внедрение и корректировка структурно-функциональной модели и педагогических условий, производилась оценка полученных результатов и уточнение выводов промежуточного среза. Методами исследования второго этапа были педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, метод статистической обработки данных, анализ письменных работ школьников, сравнение, анкетирование, эксперимент, тестирование, наблюдение за процессом реализации школьниками эколого-исследовательской и природозащитной деятельности.
На третьем этапе (2017-2018 гг.) была закончена работа по сбору, аналитическому и теоретическому обобщению данных, полученных в ходе экспериментальной работы, скорректирована структурно-функциональная модель тьютор-ского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования. Завершена оценка эффективности использования педагогических условий, направленных на повышение уровня го-
товности школьников к эколого-исследовательской деятельности. Завершена работа по уточнению и формулированию общих выводов исследования и оформлению диссертационного исследования. На третьем этапе использовались такие методы исследования: обобщение и интерпретирование результатов формирующего эксперимента, метод статической обработки данных, сравнения, наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования, ранжирования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Тьюторское сопровождение эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования – особый тип педагогического сопровождения, который направлен на оказание помощи во внеурочное время тьюторанту в разработке и реализации индивидуального экологического исследования, поиск методов, путей и средств достижения желаемого результата при непосредственном участии тьютора.
-
Комплексное исследование процесса тьюторского сопровождения эко-лого-исследовательской деятельности в процессе дополнительного образования с точки зрения раскрытия его эффективности обеспечивается реализацией системно-средового, деятельностного и проблемно-ориентированного подходов.
-
Структурно-функциональная модель тьюторского сопровождения эко-лого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования включает нормативный, мотивационно-целевой, организационно-содержательный и результативно-диагностический блоки; предусматривает формирование экологических знаний, умений и навыков, экологических мотивов, экологически значимых качеств личности; направлена на включение школьников в различные виды эколого-исследовательской деятельности для развития у них опыта проведения экологических исследований, организации природосберегающей деятельности и повышения уровня готовности к эколого-исследовательской деятельности; включает этапы: диагностико-мотивационный, проектировочно-реализационный и результативно-аналитический; предполагает переход школьников от непродуктивного к продуктивному и креативному уровню готовности, определяемому степенью сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и практико-деятельностного критериев.
-
Педагогическими условиями эффективного функционирования модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности являются: а) формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности; б) использование междисциплинарных исследовательских проектов экологической направленности; в) практическая природосберегающая деятельность обучающихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– определена теоретико-методологическая база изучения проблемы тью-торского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования, включающая совокупность системно-средового, деятельностного и проблемно-ориентированного подходов;
– на основе выделенных подходов разработана и апробирована структурно-функциональная модель, которая учитывает требования социального заказа
и нормативно-правовых документов и включает нормативный, мотивационно-
целевой, организационно-содержательный и результативно-диагностический
блоки; предусматривает формирование экологических знаний, умений и навы
ков, экологических мотивов, экологически значимых качеств личности; на
правлена на включение школьников в различные виды эколого-
исследовательской деятельности для развития у них опыта проведения эколо
гических исследований, организации природосберегающей деятельности и по
вышения уровня готовности к эколого-исследовательской деятельности; вклю
чает этапы: диагностико-мотивационный, проектировочно-реализационный и
результативно-аналитический; предполагает переход школьников от непродук
тивного к продуктивному и креативному уровню готовности, определяемому
степенью сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и прак
тико-деятельностного критериев;
– теоретически обоснованы и практически реализованы педагогические условия, влияющие на эффективность тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования: формирование положительной мотивации у школьников к эколого-исследовательской деятельности, использование междисциплинарных исследовательских проектов экологической направленности, практическая природосберегающая деятельность обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогических представлений о тьюторском сопровождении эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования, а именно:
– представлен историко-педагогический анализ и современное состояние проблемы исследования, дополняющие теорию педагогики научными данными о степени ее разработанности в настоящий момент времени и о существующих способах ее решения;
– сформулировано авторское основополагающее определение «тьюторское сопровождение эколого-исследовательской деятельности в процессе дополнительного образования», уточнены понятия «педагогическое сопровождение», «тьюторское сопровождение», «эколого-исследовательская компетенция», что способствует обогащению терминологического аппарата экологического образования и теории тьюторского сопровождения;
– определены структурные компоненты тьюторского сопровождения эко-лого-исследовательской деятельности (мотивационно-ценностный, практико-деятельностный, когнитивный), преимущества и особенности построения процесса дополнительного образования для достижения желаемых результатов;
– выявлены этапы (диагностико-мотивационный, проектировочно-
реализационный, результативно-аналитический) тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
– разработана и внедрена в основную общеобразовательную школу программа дополнительного образования «Юный эколог-исследователь» (рабочие программы, практические занятия, экскурсии, наглядные материалы), ориентиро-9
ванные на формирование знаний, умений и навыков у школьников по проведению экологического исследования и организации природосберегающей деятельности;
– разработан и апробирован комплекс мероприятий (практические занятия, экскурсии, научное общество учащихся, экологический отряд), направленных на достижение поставленной цели;
– выявлены и внедрены педагогические условия, способные повысить эффективность тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности;
– на основе выделенных компонентов (мотивационно-ценностного, практико-деятельностного, когнитивного) определены показатели (экологические мотивы, экологически значимые качества личности, экологические знания, экологические умения и навыки), направленные на определение уровня готовности (непродуктивный, продуктивный, креативный) школьников к эколого-исследовательской деятельности при помощи тестов и листов самодиагностики;
– подготовлены методические рекомендации по реализации процесса тью-торского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается анализом научной, научно-методической, психолого-педагогической, философской литературы и нормативно-правовых документов, которые учитывают современный научно-практический опыт в области исследуемой проблемы; применением теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования; обоснованием и успешной реализацией системно-средового, деятельностного, проблемно-ориентированного подходов; результатами апробации структурно-функциональной модели и педагогических условий, направленных на повышение результативности тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности; экспериментальной проверкой выдвинутых в ходе исследования положений; поэтапной статистической обработкой полученных результатов исследования; использованием количественного и качественного анализа полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством:
– участия в IV международной научно-практической конференции «Пер
спективные научные исследования» (г. Моррисвиль, 2017); Всероссийской на
учно-практической конференции с международным участием, посвященной
Году экологии в России «Природа и человек в пространстве культуры» (г. Уфа,
2017); V Всероссийской научно-практической конференции с международным
участием «Экология XXI века: синтез образования, науки, производства»
(г. Челябинск, 2017); I Всероссийской междисциплинарной научно-
практической конференции «Крымская инициатива – Экологическая безопасность регионов: концептуально-теоретические, практические, природоохранные и мировоззренческие аспекты» (г. Симферополь, 2017); Всероссийской студенческой научно-практической конференция «Человек, экология, культура» (г. Саратов, 2018);XV Международной научно-практической конференции «Наука и образование: сохраняя прошлое, создаем будущее» (г. Пенза, 2018); XVIII Международной научно-практической конференции «Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации» (г. Пенза, 2018);
– обсуждений результатов исследования на заседании кафедры педагогики и психологии и участия в семинарах ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»;
– публикации результатов исследования в журналах, в том числе включенных в реестр ВАК РФ («Вестник Челябинского государственного педагогического университета», «Педагогика и психология образования», «Современные проблемы науки и образования»);
– профессиональной деятельности автора в качестве учителя и педагога дополнительного образования в МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список (231 источник). Текст занимает 215 страниц, содержит 29 таблиц и 15 рисунков.
Становление и развитие проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования
На современном этапе образования становится неизбежным переход учебных заведений от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу. Одним из направлений, позволяющих совершить этот переход, является исследовательская работа в различных формах проявления: кружки, проектная деятельность, факультативы, научно-практические конференции, научные общества. Ученики в ходе обучения должны овладеть способностью самостоятельно добывать, обрабатывать и применять необходимые знания на практике. Большая роль при этом отводится учителю. Он должен научиться безошибочно определять возрастные и индивидуальные особенности школьников, их склонности, интересы и потребности.
Любой проект, выполняемый школьником, должен обязательно находиться под сопровождением учителя. При подготовке к исследованию педагог должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности школьника, его возможности, склонности, интересы и потребности. Процесс обучения при этом будет носить индивидуальный характер. Роль педагога приобретает новую форму – он не просто обучает школьника, но и сопровождает его индивидуальную научную деятельность, выступая в качестве научного руководителя, наставника, тьютора.
Особо стоит отметить роль тьютора в организации эколого-исследовательской деятельности школьников. В этом контексте деятельность тьютора будет направлена на расширение знаний учащихся об окружающем мире, существующих глобальных экологических проблемах и способах их решения, формирование у них практических умений и навыков по сохранению природы и улучшению экологической обстановки в своем районе, развитие экологически значимых качеств личности и повышение уровня мотивации к занятию эколого-исследовательской деятельностью.
Тьюторское сопровождение, как правило, реализуется через процесс дополнительного образования в основной общеобразовательной школе. Данное обстоятельство вызвано тем, что только в этом случае тьютор получает возможность использовать такие организационные формы: тьюторская консультация, полевой выход, образовательное событие и т.д., на которых он совместно с тьюторантом занимается построением и реализацией индивидуального экологического исследования.
Следовательно, значимым для нашего исследования является изучение состояния проблемы педагогического сопровождения эколого исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования на современном этапе в педагогической теории и практике с целью выявления теоретико-методологических потенциальных средств и возможностей ее решения.
Сопровождать – сопутствовать чему-либо, служить дополнением чему-либо [140]. В педагогике под «сопровождением» принято понимать систему целенаправленных действий между сопровождающим (педагогом, психологом) и сопровождаемым (учеником), направленную на оказание своевременной помощи и решение жизненных проблем [140, 189].
Большой вклад в развитие теории педагогического сопровождения и поддержки внесли отечественные ученые: Е.А. Александрова [4], О.С. Газ-ман [35], Т.М. Ковалева [91], Н.А. Крушная [101], Е.П. Лебедева [106], Л.Е. Липский [111], Д.А. Логинов [113], Н.Н. Михайлова [130], Н.О. Яковлева [218] и др. Е.А. Александрова [4] и Л.Е. Липский [111] под педагогическим сопровождением понимают специфический вид сопровождения, который проецирует контролируемую сторону процесса развития ученика в специально созданной педагогической системе для взаимодействия с другими людьми, а также для осуществления наставничества.
Н.О. Яковлева [218] в своем исследовании под педагогическим сопровождением понимает систему мер педагогического воздействия на образовательные процессы, снижающие вероятность отклонений от оптимальных установок развития.
Применительно к проблеме нашего исследования наиболее приемлемой считаем следующую дефиницию: педагогическое сопровождение – это система педагогического воздействия, направленная на выявление и дальнейшее развитие потенциала обучающегося, включая непосредственную помощь педагога в создании благоприятной среды для решения поставленных задач.
Анализируя понятие «педагогическое сопровождение», стоит остановиться на близких по смыслу терминах «поддержка» и «управление». Эти понятия не являются родственными.
Педагогическое сопровождение, в отличие от педагогической поддержки, направлено на коррекцию настоящего и будущего, позволяет использовать потенциал среды, носит долговременный и непрерывный характер, всегда отождествляется с конкретным процессом. Сопровождение базируется на результатах непосредственного сотрудничества педагога и наставника, требующих от первого планирования и осуществления конкретных действий для реализации поставленных задач [133].
Педагогическое сопровождение, в отличие от управления, предполагает обязательное наличие общих интересов и доброжелательное отношение между педагогом и наставником, регулируемых морально-нравственными ценностями. Сопровождение допускает большую самостоятельность субъектов взаимодействия, при этом роль педагога менее значима. Такой тип взаимодействия между педагогом и учеником носит творческий характер [218]. Рассматривая литературу по организационно-педагогическому сопровождению, можно встретить синонимичную педагогическую категорию – «тьюторство». Соответственно субъектом взаимодействия будет уже не просто учитель, а тьютор.
Для эффективного решения проблемы тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования необходимо рассмотреть ее состояние и развитие в педагогической литературе и практике. Условно данный процесс можно разделить на три этапа, каждый из которых будет отличаться от предыдущего отношением научной и социально-педагогической общественности к исследуемой проблеме.
Первый этап (XIV в. – 1969 г.) характеризуется накоплением теоретического и практического материала в области экологического образования, тьюторского сопровождения и исследовательской деятельности. Первые упоминания о тьюторском сопровождении относятся к XIV веку. Оно было представлено в классических университетах Великобритании – Оксфорд и Кембридж. В этот период времени тьютор осуществляет функцию посредника между преподавателем и студентом. Он составляет расписание встреч с тьюторантами, организует консультации. Студент же должен был еженедельно отчитываться перед ним о проделанной работе [93].
В XVII веке происходит расширение функций тьютора с воспитания на образование. Он выступает для студентов в качестве наставника, помощника и советчика во всех их начинаниях. Он помогает тьюторантам составить индивидуальный план работы, рекомендует, какие лекции, семинары и практические занятия посещать, следит за уровнем подготовки своих подопечных к экзаменам. Тьюторская система признается официальной частью университетской системы Великобритании [227].
В России первые упоминания о тьюторском сопровождении относятся к началу XIX века и связаны с Царскосельским лицеем. Хотя отдельные элементы педагогического сопровождения можно встретить и раньше (гувернеры). Но непосредственно должность тьютора, или тутора (так их называли раньше), появилась лишь в 1868 году.
Идеи тьюторского сопровождения активно разрабатывались в так называемом Катковском лицее, который просуществовал с 1868 по 1917 гг. В нем закладывались идеи индивидуализации образования и развития непрерывного образования. Студентов обучали навыкам самостоятельной исследовательской деятельности и умению применять полученные знания на практике. Тьютор выполнял все те же самые функции, что и в университетах XVII века [3].
К.Н. Вентцель занимался разработкой проблемы педагогической экологии и ноосферы. В своих трудах он отмечал необходимость взаимодействия между школьником и миром природы, так как именно он способно развивать личность как физически, так и духовно. При этом педагог (тьютор) должен побуждать ребенка к этому, развивать самостоятельность и творчество [24].
Таким образом, можно заключить, что на первом этапе исследуемой нами проблемы происходит зарождение и развитие идей тьюторского сопровождения в зарубежной и отечественной системе образования. Происходит обозначение значения и функций тьютора в образовании.
Педагогические условия эффективного функционирования модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования
Разработанная нами структурно-функциональная модель представляет собой целостную, открытую и уровнево-структурированную педагогическую систему. Успешное функционирование модели возможно лишь при выполнении определенных педагогических условий. Для оценки эффективности процесса тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования следует выделить специфические педагогические условия, которые будут способны гарантировать успешность данного процесса.
Общенаучная категория «условие» имеет достаточно большое количество трактований. Для того, чтобы понять его истинный смысл, необходимо обратиться к философским и педагогическим словарям. После проведения их анализа можно заключить: суть научной категории «условие» сводится к рассмотрению взаимоотношений между предметом и окружающей действительностью, их взаимоподчинению и взаимозависимостью, т.е. то, без чего они не могут существовать.
В педагогической литературе можно встретить синоним понятия «условие» – это «фактор». Под фактором принято понимать движущую силу или причину какого-либо процесса или объекта [153].
Большой вклад в разработку педагогических условий внесли такие ученые, как В.И. Андреев [9], А.Я. Найн [136], Е.В. Яковлев [216], Н.О. Яковлева [217] и др. При определении сущности педагогических условий все ученые останавливаются на одной из трех позиций:
1. Педагогические условия являются совокупностью педагогических методов, мер, форм, средств и т.д., необходимых для решения поставленных задач.
2. Педагогические условия являются одним из компонентов педагогической системы, способствующей ее развитию и функционированию и отражающие характер взаимодействия между учителем и учеником.
3. Педагогические условия – это методическая и систематизированная работа по выполнению стабильных связей в образовательном процессе, способствующем возможности проверки результатов исследования [162].
В нашем диссертационном исследовании под педагогическими условиями мы будем понимать набор необходимых педагогических мер, направленных на стимулирование процесса тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности.
Для более глубокого поннимания сущности и содержания педагогических условий нам необходимо обратиться к основным положениям данного феномена. Наиболее ценными для нашего исследования можно считать следующие:
- педагогические условия представляют собой взаимосвязь методов, мер, содержания и организационных форм для продвижения и выполнения дидактических целей;
- взаимосвязь и взаимозависимость вышеприведенных совокупностей определяет успешность функционирования педагогических процессов и явлений;
- педагогические условия влияют на динамику процессов воспитания и обучения, сказываются на их конечных результатах, т.е. могут быть положительными или отрицательными, замедлять или ускорять эти процессы [87, 162].
В настоящее время в научной литературе можно выделить следующие педагогические условия: организационно-педагогические (В.А. Беликов, С.Н. Павлов и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Лысенко и др.) и дидактические (М.В. Рутковская и др.). Организационно-педагогические условия включают в себя взаимосвязь специально сконструированных методов, мер, содержания и форм педагогического процесса, являющихся основным условием для его функционирования, целостности и развития. Психолого-педагогические условия направлены на изменение определенных характеристик личности через создание специфических мер воздействия (материально-пространственная среда) и возможностей образовательной среды. Дидактические условия являются результатом отбора, создания и реализации составных частей методов, мер, содержания и организационных форм для реализации педагогических целей.
При выборе педагогических условий следует учитывать следующие положения:
1. Выбор педагогических условий определяется особенностями построенной нами модели.
2. Педагогические условия должны способствовать обеспечению, организации и управлению педагогическим процессом.
3. Педагогические условия должны быть положительными и призваны ускорять педагогический процесс.
4. Педагогические условия должны соответствовать структуре реализуемого педагогического процесса.
5. При выборе педагогических условий должны учитываться особенности реализуемого нами процесса и его специфика.
6. Для успешного функционирования исследуемого педагогического явления необходимо рассматривать комплекс педагогических условий.
Проведя анализ диссертационных работ и монографий по теме нашего исследования, хотим отметить работы Т.В. Авгусмановой [2], О.Н. Кандеро-вой [87], Н.В. Кармазиной [89], М.В. Лебедева [105], Е.В. Лестеровой [110], С.В. Росляковой [165], А.Р. Уразовой [193]. В трудах ученых можно найти ряд достаточно близких педагогических условий, позволяющих успешно реализовать процесс тьюторского сопровождения школьников. При этом стоит отметить следующие из них: 1) построение индивидуальных образовательных маршрутов деятельности/ исследования; 2) разработка программно-содержательного обеспечения экологического образования; 3) использование современных образовательных технологий (проблемное обучение, использование дифференцированных заданий и разноуровневого обучения, технологии сотрудничества и партнерства, применение игр); 4) обучение рефлексии; 5) вовлечение в исследовательскую деятельность; 6) использование междисциплинарных исследовательских проектов.
Исходя из вышеперечисленных положений, анализа научной литературы и работ по теме исследования, нами были выделены педагогические условия, влияющие на успешность тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования:
- формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности;
- использование междисциплинарных исследовательских проектов экологической направленности;
- практическая природосберегающая деятельность обучающихся.
Рассмотрим более подробно каждое обозначенное условие.
Первое педагогическое условие – формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности – позволяет рассмотреть процесс тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности через привлечение обучающихся к участию в экологических конкурсах для формирования у них устойчивой положительной мотивации к исследовательской деятельности. «Мотивировать» – значит побуждать кого-либо совершать определенные действия.
Проблеме формирования и развития мотивации школьников к эколого-исследовательской деятельности посвящены труды В.Е. Борейко [19], Е.А. Ксенофонтова [102], Е.А. Стерлиговой [183], И.П. Шутовой [213] и др. Мотив – это внутренняя необходимость человека к деятельности. Основными функциями мотивов является побуждающая и смыслообразующая. Но некоторые ученые выделяют еще и структурирующую, направляющую, ориентирующую, организационную, регуляторную.
Проблема формирования у школьников мотивов к участию в экологических конкурсах чрезвычайно важна, т.к. эти мотивы относятся к внеучеб-ным, второстепенным. В настоящее время предполагается, что сначала у ученика складывается учебная мотивация, а затем на ее фоне формируется внеучебная. Но, согласно Е.В. Карповой, у личности изначально существует определенный набор мотивов, которые затем перенаправляются на освоение учебных действий, т.е. они вторичны. Следовательно, внеучебные мотивы – это детерминанты, являющиеся мотивационной системой личности.
Постепенно внеучебные мотивы перерастают в профессиональную деятельность, т.е. обучающийся начинает осознавать, что совокупность учебной и внеучебной деятельности ведет к профессиональной. Большую роль при этом играет уровень сформированности внеучебной мотивации к участию в конкурсах:
1. Низкий уровень – ученик не испытывает желания участвовать в конкурсах, его это не привлекает.
2. Средний уровень – участие в конкурсах происходит с подачи учителя, ученику более интересно общение с тьютором и одноклассниками, нежели работа над конкурсной работой или проектом.
3. Высокий уровень – мотивация целиком и полностью исходит от ученика, он сам предлагает и разрабатывает проблему, тему, делает поделки и т.д. Основная функция тьютора на этом уровне – корректирующая.
Реализация модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования и педагогических условий ее эффективного функционирования
Данный параграф диссертационного исследования посвящен описанию механизмов реализации разработанной нами структурно-функциональной модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования. В качестве основы выступают теоретические положения, приведенные в первой главе настоящего исследования, а также учтены результаты констатирующего этапа нашей экспериментальной работы, беря во внимания определенный уровень готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности.
Для того чтобы подтвердить, обосновать и конкретизировать сформулированную гипотезу в соответствии с разработанным планом по организации и реализации экспериментальной работы, нами был реализован формирующий этап настоящего исследования. Разработаны основные направления по его реализации, выделение которых происходило с учетом разработанной структурно-функциональной модели, а также выделенных и описанных групп педагогических условий.
В формирующем этапе экспериментальной работы приняли участие 112 школьников, в том числе из МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста – 44 школьника, из МАОУ СОШ № 8 г. Златоуста – 23 школьника, из МОУ ООШ № 9 г. Чебаркуля – 21 школьник и из МАОУ СОШ № 4 г. Златоуста – 24 школьника. При этом выбор экспериментальных и контрольных групп производился на основе равного начального уровня готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности.
Нормативный блок
Нормативный блок модели необходим для нормативно-правового обеспечения реализации программы дополнительного образования «Юный эколог-исследователь» и организации тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности в МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста. Содержание и организация процесса тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников выстраивалась на основе следующих локальных нормативных документов:
- план воспитательной работы в МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста на 2016–2017 и 2017–2018 учебные годы;
- положение об организации элективных и факультативных курсов в МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста;
- программа дополнительного образования в МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста;
- образовательная программа основного общего образования (6-9 классы) МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста;
- журналы внеурочных и элективных занятий в 5-8 классах.
Содержание и организация процесса тьюторского сопровождения эко-лого-исследовательской деятельности школьников выстраивалась на основе следующих муниципальных нормативных документов:
- план работы экологических отрядов в г. Златоусте на 2016–2017 и 2017–2018 учебные годы;
- приказы Управления образования и молодежной политики Златоус-товского городского округа о проведении городских экологических и эколо-го-исследовательских конкурсов.
Содержание и организация процесса тьюторского сопровождения эко-лого-исследовательской деятельности школьников выстраивалась на основе следующих федеральных нормативных документов:
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования;
- Федеральный закон об «Об образовании в Российской Федерации».
Для эффективной работы по повышению уровня готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности и реализации экологического образования и воспитания была разработана следующая документация:
- рабочие программы для 5-8 классов;
- конспекты и планы лекционных, практических и семинарских занятий;
- методические рекомендации по организации внеурочной эколого-исследовательской деятельности школьников;
- журналы тьюторских консультаций;
- планы проведения природосберегающей деятельности;
- планы проведения экскурсий;
- индивидуальные траектории эколого-исследовательской деятельности.
Мотивационно-целевой блок
На основе выделенных целей и задач в мотивационно-целевом блоке модели нами были определены экологические потребности, мотивы и интересы школьников, способствующие повышению результативности тьютор-ского сопровождения. Для этого необходимо было определить исходный уровень экологических знаний, апробировать разработанные педагогические условия, направленные на повышение уровня готовности школьников к эко-лого-исследовательской деятельности, наглядно (графически и количественно) показать эффективность реализуемых условий и методов, используемых в работе курса «Юный эколог-исследователь».
При осуществлении тьюторского сопровождения эколого исследовательской деятельности очень важно, чтобы у тьютора также были сформированы экологические потребности, мотивы и интересы. Это необходимо для того, чтобы он смог:
- привить и развивать любовь и чувство уважения к природе у школьников;
- сформировать правильные экологические потребности, мотивы и интересы;
- развить экоцентрический тип сознания у школьников.
Все это в совокупности позволит начать эколого-исследовательскую и природосберегающую работу со школьниками.
В исследовании нами использовался авторский опросник «Мотивы эколого-исследовательской деятельности», позволяющий судить о степени готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности и авторский опросник «Экологически значимые качества личности».
Организационно-содержательный блок
Организационно-содержательный блок модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования направлен на поэтапную реализацию разработанного плана исследования, а также специфических педагогических условий, способствующих повышению уровня готовности школьника к эколого-исследовательской деятельности и реализацию программы экологического образования школьников.
Основываясь на данных диагностики об исходном уровне экологических знаний, умений и навыков школьников в МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста, мы составили учебно-тематический план программы дополнительного образования «Юный эколог-исследователь», который представлен в таблице 15.
Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Для оценки эффективности разработанной нами структурно функциональной модели тьюторского сопровождения эколого исследовательской деятельности школьников в процессе дополнительного образования и целесообразности использования педагогических условий, на правленных на повышение уровня готовности школьников к эколого исследовательской деятельности, нами был реализован формирующий этап экспериментальной работы. Основная цель данного этапа заключается в оценке и интерпретировании результатов анкетирования и тестирования, подведении итогов занятий «Юный эколог-исследователь», оценка результативности работы экологического отряда «Дети Рио» и научного общества учащихся МАОУ СОШ № 2 г. Златоуста.
В соответствии с разработанным нами планом эксперимента на протяжении нескольких лет мы проверяли эффективность проводимой работы. Результативность проделанной работы по формированию готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности проводилась по четырем критериям: экологические знания, экологические умения и навыки, экологические мотивы и экологически значимые качества личности.
На формирующем этапе экспериментальной работы мы использовали следующие методы для определения уровня готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности: наблюдение за эколого-исследовательской деятельностью школьника, анкетирование, тестирование, беседа, анализ письменных работ учащихся. Тестовые и практические задания, отобранные нами для оценки результативности нашего эксперимента, охватывают материал, который должен ими быть изучен к концу формирующего этапа. Также нами была использована технология с постепенным повышением сложности заданий.
Экспериментальные группы отличались между собой набором реализуемых педагогических условий:
- в ЭГр1 использовался весь комплекс педагогических условий;
- в ЭГр2 использовались только два педагогических условия (формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности и практическая природосберегающая деятельность обучающихся);
- в ЭГр3 использовалось только одно педагогическое условие (формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности);
- в ЭГр4 использовались только два педагогических условия (формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности и использование междисциплинарных исследовательских проектов экологической направленности).
Для начала остановимся на данных, полученных на промежуточном срезе (см. табл. 23).
Так как все эти критерии начинают развиваться на разных этапах формирования готовности к эколого-исследовательской деятельности, рассмотрим более подробно сравнение результатов констатирующего этапа и промежуточного среза экспериментальных групп для выявления критериев, которые начинают развиваться в первую очередь.
Первый критерий, на котором мы остановимся, – это экологические мотивы. Как видно из рисунка 5, на промежуточном этапе происходит увеличение количества учащихся с продуктивным и креативным уровнями на 3,5 % и 15 % соответственно. При этом количество учащихся с креативным уровнем экологической мотивации на промежуточном срезе превосходит более чем в два раза констатирующий этап. Поскольку значения продуктивного и креативного уровней увеличиваются, то количество учащихся, находящихся на непродуктивном уровне, сокращается (на 18,5 %). В целом на более высокий уровень перешло 18,5 % учащихся. Данные изменения были вызваны использованием первого педагогического условия – формирование у школьников положительной мотивации к эколого-исследовательской деятельности.
При сравнении экологически значимых качеств личности школьников, полученных на нулевом и промежуточном срезах, мы видим, что происходит увеличение доли учащихся во втором случае. Продуктивный уровень возрастает на 11 %, а креативный – на 7 %. В целом на более высокий уровень перешло 18 % учащихся. Мы предполагаем, что основная причина развития данного критерия связана с развитием предыдущего, а также с проведением экологических классных часов, экологических акций и полевых выходов (рис. 6).
При рассмотрении данных о сформированности следующего критерия – экологические знания, – представленных на рисунке 7, видим, что количество учащихся, находящихся на продуктивном уровне, возрастает на 11 %, а на креативном – на 4,5 %. В целом на более высокий уровень перешло 15,5 % учащихся. Мы предполагаем, что результаты данного показателя еще изменятся в значительной степени на контрольном этапе нашего эксперимента, так как курс занятий экологической направленности рассчитан на два учебных года.
Как видно из рисунка 8, экологические умения и навыки школьников развиваются медленнее всего. На продуктивный уровень перешло всего 5,6 % учащихся, а на креативный – 1,1 %. В целом на более высокий уровень перешло только 6,7 % учащихся. Такое медленное движение данного критерия связано с тем, что на первых этапах работы с учащимися теоретическая составляющая преобладает над практической, а также с достаточной трудоемкостью практической экологической составляющей экологических умений и навыков.
На промежуточном срезе нами также была проведена оценка уровня готовности школьников к эколого-исследовательской деятельности. Полученные данные представлены в таблице 24. Анализируя их, мы видим, что во всех пяти группах происходят изменения. В контрольной группе продуктивный уровень повысился на 8,3 %. В ЭГр1 происходит увеличение количества учеников, находящихся на продуктивном и на креативном уровне, на 12,5 %. В целом в данной группе 25 % обучающихся перешли на более высокий уровень готовности к эколого-исследовательской деятельности.