Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогическое сопровождение становления педагога профессионального обучения как педагогическая проблема 13
1.1. Особенности становления будущего педагога профессионального обучения 18
1ЛЛ. Психолого-педагогическое содержание профессионального становления педагогов профессионального обучения 18
U .2. Основные противоречивые тенденции профессионального становления студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ 27
1Л.З. Деструктивное становление педагога профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки 64
1.2, Сущность и структура психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога профессионального обучения 88
1.2 Л. Организация процесса психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения 88
1.2.2. Задачи и условия психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения 103
Выводы по первой главе 123
Глава 2, Опыт реализации психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения 130
2Л. Педагогическая рефлексия в развитии профессионального самосознания педагогов профессионального обучения 130
2.2. Роль негативных стереотипов и заблуждений в становлении будущих педагогов профессионального обучения 137
2.3. Содержательное наполнение модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения 153
2.4. Опытно-поисковая работа по психолого-педагогическому сопровождению становления будущего педагога профессионального обучения 193
Выводы по второй главе 217
Заключение 221
Список литературы 224
Приложения .„ 245
- Особенности становления будущего педагога профессионального обучения
- Организация процесса психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения
- Педагогическая рефлексия в развитии профессионального самосознания педагогов профессионального обучения
- Опытно-поисковая работа по психолого-педагогическому сопровождению становления будущего педагога профессионального обучения
Введение к работе
Традиционно при изучении процесса профессионального становления рассматривают основы трудовой деятельности; профессионального самоопределения; вопросы оптимизации взаимоотношений в целях повышения производительности труда; этапы становления и развития специалиста; развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда; мотивы трудовой деятельности. Спецификой личностно ориентированного подхода в изучении профессионального становления является постановка акцента па проблему развития самой личности работника, в том числе и его субъектного потенциала.
Этот подход связан с целым набором смежных проблем и характеристик трудовой деятельности: это проблемы ценностно-смысловой сферы (ради чего живет и работает индивид); мотивационные факторы (мода, престиж, социокультурные предрассудки, деньги и пр.); удовлетворенность профессией (протесты, забастовки, прогулы или полная поглощенность трудом, лояльность к трудностям); возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.
Проблеме профессионального становления в современной педагогике и психологии посвящено много исследований, где рассмотрены сущность и характеристики данного процесса (Н. П. Анисимов, ВА Бодров, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Е. С. Романова, А. И. Турчинов, В, Д. Шадриков и др.)
А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков рассматривают профессиональное становление как овладение определенными знаниями, умениями, навыками, развитие профессионально важных качеств и усвоение социального опыта. Б.Г. Ананьев, Л.А. Головей, Н.С Глуханюк, Э. Ф. Зсер связывают этот процесс со становлением субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда, их разнообразных конвергенции. А.А, Деркач, А.М Зи-мичев, Н,В. Кузьмина, А.К. Маркова^ А.А, Реан и другие рассматривают профессиональное становление как процесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин.
Целый ряд исследователей - (Н.Г. Алексеев, Э.Ф. Зеер, СИ. Краснов, КС. Глуханюк, В.К. Рябцев и др,) - связывают процесс профессионального становления с самоопределением, самосознанием, целеполаганием, рефлексией в педагогической деятельности. Именно этот взгляд на профессиональное становление как на процесс саморазвития человека в течение жизни вообще и в период обучения в вузе в частности нам ближе всего. Профессиональное становление, по определению Э.Ф. Зеера - это формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграция, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную и др.) с целью формирования у нее системы профессионально важных знаний, умений, качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности [85]. Мы согласны с ученым, что процесс профессионального становления студентов имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления студентов вариативны и определяются такими факторами, как индивидуально-психологические особенности и технологии обучения [85].
Подготовка к профессиональной деятельности всё больше стала напоминать натаскивание на выполнение трудовых функций, а в лучшем случае, еще и ориентацию на карьерные достижения. Самореализация человека в труде теперь рассматривается как дело самого человека, а между тем успех в этом деле зависит от специальной подготовленности личности к самореализации. Прав был В.А, Сухомлинский: «Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды».
В этой связи особую значимость приобретает проблема подготовки буду-
тцих педагогов профессионального обучения. Подготовка педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования (НПО, СПО) -одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего развития как систем НПО и СПО, так и общества d целом.
Концепции профессионально-педагогического образования разрабатывали B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, ПФ. Кубрушко, B.C. Леднев, Г.Н. Романцев, И.П, Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Федоров. Вузовская подготовка будущих педагогов профессионального обучения все чаще рассматривается как фактор профессионально-личностной самореализации студентов. Формирование главной готовности будущего педагога профессионального обучения - осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного, профессионального), рефлексировать свои проблемы и кризисы, т.е. реализовать себя как полноценного субъекта - не решается за один год. Такая работа требует постепенности, упорства и адекватных средств, ко главное - нужны педагоги, способные морально воодушевлять, деликатно наставлять, учить делать выбор <<не в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, культуре» [102, с. 55]- Это очень большая и зачастую духовно тяжелая ответственность, ведь, обучая профессии, мы обучаем большему - тому, что даёт профессия для полного ощущения своей жизни, построения судьбы в сложной культурно-исторической среде переходного периода.
Главная задача образования (как и всех широко образованных людей) -учить человека рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни [153,с.425].
Бесспорно, полноценное освоение профессии и удачная профессиональная судьба достойны изучения, как достойна внимания и изначально заданная, нормативно-правильная деятельность, поскольку всякая нормативно-одобряемая деятельность и общепризнанные нормы, эталоны труда - это ориентировочная основа действии для профессионала, это образ целостной «правильной» дея-
б тельности, достойной подражания. Но полноценное профессиональное становление возможно лишь при наличии прочных «тылов» в виде «правильного» социокультурного контекста, в виде просоциальной ситуации общественного взаимодействия. В настоящее время многие вузы основное внимание при подготовке специалистов уделяют лишь мыслительной и поведенческой сфере» а деятельность, направленная на воспитание жизнелюбия и способности преодоления, на самореализацию через профессиональное творчество, остаётся без внимания. В результате происходит отклонение от норм профессионального развития, появляются деформации личности и, как следствие, нарушается целостность личности, снижается её адаптивность, продуктивность её деятельности.
Среди детерминантов нас интересуют деформированные профессионально-педагогические стереотипы и заблуждения, поскольку именно они препятствуют развитию двух главных характеристик субъекта - его спонтанности и рефлексивности, а значит, тормозят его активность и творческое развитие. Стереотипы и заблуждения связаны с психологическими защитами, с акцентуациями характера, с психологическими синдромами и нарушением психического гомеостаза. Мы считаем, что нельзя решать проблему профессионального становления и развития профессионального самосознания, игнорируя механизмы профессиональных и личностных деструкции и не обучая людей конструктивному их преодолению. В противном случае в обществе будет много несостоявшихся работников, испытывающих психологическое отвращение и к работе, и к самой жизни, у которых, по замечанию Э, Фромма, нет іШрабцйшлщщщщп^иатчности работника (и человека вообще) - это проблемы деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок. М.С. Яницкий прямо указывает на то, что развитие самоактуализирующейся личности основывается на «высшем» уровне ценностной системы и связано с осмысленностью жизни, интернальностью, позитивной Я-концепцией, с низкой тревожностью и фрустрационной напряженностью, способностью к ассертивному поведению и эмоционачьной устойчивостью [276, с. 136]. Об этом же пишут Ф.Б. Березин [26], А.А. Бодалев [31], А,Ф, Бондаренко
[34], Р.Б. Кетгелл, К, Роджерс [187], В.М. Розин [190], А.В. Серый [203] и др.
Как показала наша опытно-поисковая работа, эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции специалистов в значительной мере объясняются игнорированием сложных проблем профессионального сознания во время их профессионального обучения, отсутствием грамотного психолого-педагогического сопровождения во времена «кризисов разочарования» в студенческий период профессионального становления. Если студент научится преодолевать эти кризисы, освоит рефлексию своих психологических синдромов, зашит и акцентуаций, обретёт аутопсихологическую компетентность, то, скорее всего, он сумеет найти личностные смыслы в обучении и в последующей работе. Смысл же является стержнем личностного и профессионального развития. Поняв, что «проблема смысла жизни - это, прежде всего, проблема «качества» жизни, а не её масштаба» [257, с. 103], студент сумеет перерасти рамки профессии и станет использовать свою профессионально-педагогическую деятельность как средство осуществления своей гуманитарной миссии, своего социокультурного предназначения, т.е. внесёт свой маленький вклад в общечеловеческую культуру.
По сути, перед системой высшего профессионально-педагогического образования стоит задача развития у будущего педагога профессионального обучения нового типа сознания, в котором нет негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений, препятствующих профессиональному становлению и мешающих студентам стать субъектом профессиональной деятельности и жизни в целом.
Решение задачи самореализации в профессиональном образовании связано с нахождением условий, механизмов и средств формирования студента как субъекта профессионального становления. Данная задача может быть разрешена посредством организации психолого-педагогическою сопровождения, направленного на создание благоприятных условии, ускоряющих процессы раскрытия и реализации личностного потенциала будущего педагога профессионального обучения в процессе его профессионального становления на этапе обучения в вузе. Это относительно новые направления в современных
s вузе» Это относительно новые направления в современных психологии и педагогике, но имеющие глубокие исторические корни. Психолого-педагогическое сопровождение тесно связано с такими понятиями как поддержка и помощь.
Впервые идеи «педагогической поддержки» встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, и других мыслителей прошлых веков [216]. В своих трудах ЯЛ- Коменский, Ж.Ж, Руссо продолжили развитие этого понятия.
Выявление и формулирование основных принципов гуманистической философии и психологии привели Т. Гордона, А. Маслоу, К, Роджерса к выводу о необходимости говорить и о психологической поддержке путем создания «помогающих отношений» [234]. Начиная с исследований Р. Бернса, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую, а объединяют в психолого-педагогическую. В современной российской науке психолого-педагогическая поддержка нашла свое дальнейшее развитие в трудах Ш.А. Амонашвили, Т.В. Анохиной, ЛИ. Божович, Е.В. Бондарсв-ской, А.А. Вербицкого, О.С. Газмана, Н.С. Глуханюк, МИ. Губановой, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, М.Н, Митиной, А.В. Мудрика, Б.П. Никитина, Л.Г. Субботиной, СМ. Юсфина, И.С. Якиманской и
Др.
О.С. Газман, говоря о психолого-педагогической поддержке, среди функций преподавателя назвал те, которые определяют методы и формы воспитания, выбираемые в зависимости от субъектов обучения и ситуаций, технологий образования, позиции самого педагога. В результате создается педагогическая ситуация свободного общения партнерских отношений обучаемого и обучающего (субъект-субъектные отношения)» Все это делает психолого-педагогическую помощь системой средств самореализации обучаемых в различных видах деятельности (в том числе и педагогической) при помощи или сопровождении более опытных специалистов.
В технических вузах в педагогической деятельности существует ряд препятствий, которые должен преодолеть обучающий для того, чтобы обучаемый принял его поддержку. Поэтому, вместо термина «поддержка» мы считаем це-
лесообразным, применить термин «сопровождение». Психолого-
педагогическое сопровождение как всеобъемлющий процесс, включающий в себя и психолого-педагогическую поддержку, рассматривается в исследованиях Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н.Чистяковой, Т.М. Чурековой и др.
Преподаватель, осуществляя процесс психолого-педагогического сопровождения будущего педагога профессионального обучения в процессе его профессиональной подготовки, создает необходимые и достаточные условия для его развития саморазвития.
Таким образом, актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога профессионального обучения обусловлена необходимостью:
в удовлетворить социально-образовательные потребности будущего педагога профессионального обучения в знании путей, механизмов, условий и средств проектирования собственной профессионально-педагогической деятельности, что является залогом профессиональной и жизненной успешности;
о теоретического и праюпческого изучения профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений, а также разработку техник саморазвития и самореализации;
выявить факторы, заложенные в вузовском обучении и детерминирующие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации в послевузовский период; определить условия, способствующие формированию студента как субъекта профессионального становления и найти механизмы управления этим процессом;
о разработки модели психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения.
Следовательно, необходимо искать эффективные средства формирования будущего педагога профессионального бучения, готового к саморазвитию и самосовершенствованию, что требует адекватного данным явлениям психолого-педагогического сопровождения.
Однако в сложившейся ситуации в системе профессионально педагоги-
ческого образования обозначился ряд противоречий:
о между ориентацией будущего педагога профессионального обучения на самореализацию в избранной профессиональной деятельности, самостоятельность в достижении желаемых результатов в обучении и фрагментарностью разработки системы психолого-педагогического сопровождения студента в его профессиональном становлении, основанной на рефлексивных механизмах, ау-то-психологической компетентности, техник самореализации и самосохранения;
о между имеющейся подготовкой к профессионально-педагогической деятельности, не формирующей аутопсихологичекую компетентность и реальными условиями педагога, при которых происходит его эмоциональное выгорание;
о между разнопредметной направленностью вузовского обучения па профессиональное становление и необходимостью разработать целостную систему психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога профессионального обучения, интегрирующую содержательный и технологический аспекты.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы сущность, принципы, направления, формы, методы, средства, условия психолого-педагогического сопровождения, при которых профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения будет конструктивным?
Актуальность проблемы, ее социопедагогическая значимость для систем НПО, СПО, ВПО и недостаточная разработашюсть позволили определить тему исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение становления будущего педагога профессионального обучения».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать целостную систему психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения.
Объект исследования - условия профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки.
Предмет исследования - система психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения в процессе их профессиональной подготовки в вузе, интегрирующая содержательный и технологический аспекты.
Исходя из цели исследования, в результате теоретической разработки проблемы мы выдвинули гипотезу исследования» которая состоит в предположении того, что осуществлению профессионального становления на этапе профессиональной подготовки способствует создание целостной системы психолого-педагогического сопровождения, предусматривающей следующие компоненты:
построение модели психолого-педагогического сопровождения станов
ления будущего педагога профессионального обучения для обеспечения эффек
тивного взаимодействия педагога и студента по достижению общей цели - кон
структивному профессиональному развитию и саморазвитию последнего в пе
риод обучения в вузе;
использование в ходе реализации этой модели средств и приемов саморазвития, разработки видов «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального становления; содействие студенту в овладении способами актуализации внутрнличностных ресурсов;
выявление в сознании студентов профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов, которые препятствуют профессиональному становлению будущего педагога профессионального обучения и детерминируют кризисы и дефекты его профессионального развития, ведут к потере интереса к самоактуализации и саморазвитии в профессии;
разработку и реализацию специальной междисциплинарной программы подготовки будущего педагога профессионального обучения, направленной на поэтапное (с 1-го по 5-й курс) устранение профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов, как одного из направлений психолого-педагогического сопровождения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определе-
ны следующие задачи исследования:
Концептуализировать и систематизировать опыт научных исследований проблемы конструктивного и деструктивного путей профессионального становления студентов в общей динамике их профессионального развития. Определить подходы к их изучению.
Проанализировать процесс профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки, выявить роль и место в этом процессе профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов и классифицировать их.
Провести анализ теоретических исследований с целью выявления сущности, условий и направлений психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения; выделить этапы и описать психолого-педагогическое сопровождение как систему.
4. Построить и экспериментально апробировать модель психолого-
педагогического сопровождения становления будущего педагога профессио
нального обучения, включающую цель, задачи, компоненты, этапы, условия,
технологию,
5. На основе опытно-поисковой работы выявить эффективность реализа
ции модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего
педагога профессионального обучения, обеспечивающего высокий уровень
сформированное профессионального сознания.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, ЕВ. Ткаченко, ВЛ. Федоров, и др.); личностно ориентированный подход в образовании (Н.А, Алексеев, А.С. Белкин, Е.В, Бопдаревская, А.Г. Гостев» Э.Ф. Зеер, А. М. Кузьмин, СВ. Кульневич, В.В.Сериков, В.А. Якиманская и др.); рефлексивная теория управления учебно-творческой деятельностью обучающихся (В.И, Андреев, К,Я. Вазина, И.И. Ильясов, КЯ. Лернер, Н.Ф, Талызина, и др.); исследования в области психологических и педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (А.С.
Белкин, ВЛ. Беспалько, Е,А, Климов, А.К. Маркова, Г.В. Лаврентьев, А.Н. Орлов, Н.Н. Тулькибасва и др.); теоретическое обоснование профессионального становления личности (С,Я. Батыгаев, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Эсер, Ю.П. Пош-реиков, Н.С, Пряжников, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков и др.); идеи психологической и педагогической поддержки (О.С, Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. ЗОсфин и др) и сопровождения (Н.С. Глуханюк, М.И. Губанова, Т.А. Строкова, Ф,И Кевля, Г.В, Шавырина).
Для решения поставленных задач в исследовании использовалась совокупность методов:
теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности студентов; статистические методы обработки наблюдений;
диагностические - анкетирование, беседа, тестирование, анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;
опытно-поисковая работа по этапам - констатирующий, формирующий, контрольный.
База исследования- Опытно-поисковая работа проводилось в ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» на факультете инженерной педагогики и информатики. В исследовании участвовали 190 студентов и 67 преподавателей университета, колледжа, лицеев и училищ, в которых студенты проходили педагогические практики.
Этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилось с 1998 г. по 2006 г в три этапа соответственно как констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, что обеспечило достижение поставленных задач.
На первом этапе (1998 - 2000 г,) анализировались представления студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям), о рефлексии, профессиональной рефлексии, педагогической рефлексии, а
также диагностировалось наличие у них деформированных ценностно-смысловых установок, профессионально педагогических заблуждений и стереотипов.
На втором этапе (2000 - 2003 г.) определялась эффективность созданной модели психолого-педагогического сопровождения профессионального становления на основе междисциплинарной программы «Педагог как профессионал».
На третьем этапе (2004 - 2006 г,) уточнялись результаты опытно-поисковой работы, определялся уровень сформированное профессионального сознания и влияние на него комплекса средств и форм психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального цикла, организации педагогических практик, организации внеаудиторной самостоятельной работы.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Профессиональное становление будущего педагога профессионального обучения представлено как противоречивый, интегративный процесс, обусловленный, во-первых, наличием в сознании студентов профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов: во-вторых, спецификой образовательного процесса в техническом вузе, характеризующегося дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем; в-третьих, содержанием самой профессиональной деятельности педагога профессионального обучения в современных социально-экономических условиях,
Выявлены и классифицированы профессионально-педагогические заблуждения и стереотипы, которые позже, на этапе профессиональной деятельности, вместе с неразвитостью рефлексивных процессов и субъектного потенциала препятствуют творческому развитию педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание и личностные деструкции.
Разработана междисциплинарная образовательная программа «Педагог как профессионал», направленная на отражение педагогической профессии в контекстах социокультурного и профессионального самоопределения студента.
Программа нацелена на развитие умений и навыков проектирования своего профессионального развития, на саморегуляцию профессионально-педагогических представлений,
Сконструирована модель психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки, интегрирующая содержательный и технологический аспекты.
Теоретическая значимость работы состоит в выделении и научном описании понятия «дефект профессионального становления студента в образовательном процессе вуза» как объекта педагогического управления. Определено, что конструктивное профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения связано с наличием в их сознании профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов.
Работа вносит определенный вклад в тот раздел теории профессионального становления будущего педагогу который исследует источники, факторы, механизмы и условия профессионального становления студента и разработки путей и способов управления этим процессом.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
На основе установленных критериев и показателей выделены уровни сформированности профессионального сознания студентов.
Разработана и внедрена в учебный процесс конкретного вуза модель психолого-педагогическош сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения, которая позволяет сформировать у студентов готовность к конструктивному профессиональному развитию и саморазвитию.
Выявлено, что конструктивное профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения связано с преодолением негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений в процессе реализации разработанной междисциплинарной программы «Педагог как профессионал». Данная программа и методические пособия представляют практическую ценность для педагогов систем НПО, СПО, ВПО и могут быть использованы в
16 системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.
4. В системе психолого-педагогического сопровождения установлены условия, методы и формы преодоления заблуждений и стереотипов, способствующие росту профессионального сознания студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки результатов опытно-поисковой работы, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Изданы монография, отражающая концептуальные позиции исследования, и два учебных пособия. Основные выводы и результаты исследования были представлены и получили одобрение па семинарах, научных конференциях различного уровня; на международных: «Инновационные процессы образования» (Кемерово, 2006), «Саморазвитие человека: инновации в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2007), «Качество образования: системы, технологии, инновации» (Барнаул, 2007); всероссийских: «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998), «Современные проблемы модернизации образовательного процесса: принципиальные подходы, практические методы, первые результаты» (Барнаул, 2003), «Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса» (Барнаул, 2004); республиканской: «Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего и профессионального образования» (Барнаул, 1998); региональных: «Инновации в системе непрерывного образования» (Барнаул, 2002), «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (Барнаул, 2002), «Образовательные технологии в вузовском информационно-коммуникативном пространстве» (Барнаул, 2002), «Горизонты образования: 61-я научно-техническая конференция студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава» (Барнаул, 2003), «Наука и образова-
ниє; проблемы и перспективы» (Бийск, 2005). Основные положения диссертации обсуждались на методических советах факультета инженерной педагогики и информатики и заседаниях кафедры инженерной педагогики ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им, И.И. Ползунова».
Разработанные в ходе исследования материалы используются не только в работе со студентами, но и на занятиях центра инженерной педагогики при ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И, Ползуно-ва» и факультета педобразования ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» по программе «Преподаватель высшей школы», с 2000 г. они внедрены в практику образовательной деятельности этих вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конструктивное профессиональное становление будущих педагогов
профессионального обучения в значительной степени зависит от сформирован
ное высокого уровня профессионального сознания и связано с преодолением
негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений через
наращивание аутопсихологической компетентности и развитие рефлексивных
способностей. Мы выносим на защиту определение роли, места и влияния этих
стереотипов и заблуждений на процесс профессионального становления студен
тов, а также их классификацию по пяти основаниям.
Модель психолого-педагогического сопровождения, выступая фактором конструктивного профессионального становления будущего педагога профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки, помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, овладеть умениями проектирования своего профессионального развития, способствует профессиональной устойчивости и ведет к росту профессионального сознания.
Рост уровня сформированное профессионального сознания является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития. Мы выносим на защиту разработку междисциплинарной программы «Педагог как профессионал», реализация которой способствует формированию высокого уровня профессионального сознания будущих педагогов профес-
сновального обучения. Особую роль в реализации программы играют организация и проведение педагогических практик с использованием рабочей тетради-отчета,
4. Сформировапность профессионального сознания студентов определяется по предлагаемым нами критериям и соответствующим им показателям низкого, среднего и высокого уровней.
Структура диссертации- Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности становления будущего педагога профессионального обучения
Профессионально-педагогическое образование динамично развивается в последние 40 лет, причем наибольший прогресс развития профессионально-педагогического образования наблюдался после 1987 года, когда совместное заседание коллегий MB и ССО СССР и Госпрофобра СССР приняло решение: сосредоточить подготовку инженеров-педагогов в специальных институтах и на инженерно-педагогических факультетах; открыть учебно-методическое объединение на базе Свердловского инженерно-педагогического института (именуемого сейчас Российским государственным профессионально-педагогическим университетом). С 70-х годов в стране соадывается система подготовки преподавателей технических дисциплин- В 1972 г. при Алтайском политехническом институте им. И.И. Ползунова открывается специальность по подготовке инженеров-педагогов для ПТУ и техникумов, существующая по настоящее время в рамках факультета инженерной педагогики и информатики и кафедры инженерной педагогики. Специалисты, первоначально именуемые «инженерпедагог», с 1999 года называются «педагог профессионального обучения»»
Для рассмотрения особенностей профессионально-педагогического образования необходимо дать определение важнейшим дефинициям профессионально-педагогическое образование и педагог профессионального обучения.
Профессионально-педагогическое образование (первоначально названное инженерно-педагогическим) понимается как формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к совершенствованию осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса к выполнению полного спектра профессиональных функций» Это образование осуществляется в тех учебных заведениях, которые в состоянии содержательно методически и материально-технически обеспечить его уровень, определяемый соответствующими государственными стандартами. Профессионально-педагогическое образование нацелено на подготовку кадров для реализации профессиональных образовательных программ в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Педагог профессионального обучения - специалист, который обеспечивает приобретение профессии по программам начального и среднего профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети агропромышленных предприятий, а также центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения. Объектами профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения выступают участники и средства осуществления целостного педагогического процесса. Педагог профессионального обучения подготовлен к выполнению сле дующих видов профессионально-педагогической деятельности: профессиональ ное обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа; организационно-управленческая деятельность; научно исследовательская работа; культурно-просветительская деятельность [225]. Приступая к разработке проблем профессионально-педагогического образования, ученые и преподаватели опирались на теоретические идеи, принципы и методы исследования философии, классической педагогики психологии, социо-JJOI ии и др. наук, пока не создали свою методологическую базу. Это произошло в 1980-90-х гг. Основные тенденции развития профессионально-педагогического образования представлены в известных концептуальных исследованиях: С.Я. Батышева и СЛ. Шапоринского (процесс подготовки педагогов профессионального образования) [16, 134], B.C. Безруковой (проблема взаимосвязи общего и профессионального образования) [19], Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога) [77], А,А, Жученко, Г\М Романцева и Е.В. Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования) [79], Э.Ф. Зеера и Н.С, Глуханкж (психологические аспекты профессионального становления личности инженера-педагога) [84, 36], В.П Косырева (методическая подготовка инженеров-педагогов) [105], Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога) [101, 91], Л.М, Кустова (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога) [114], Е.В. Ткаченко, ИЛ. Смирнов (воспитательные процессы в профессионально-педагогическом образовании) [229] В.И. Никифорова (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям) [157], Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования) [224] и др.
Профессионально-педагогическое образование, которое объединяет в себе подготовку по специальности в соответствии с отраслью производства и психолого-педагогическую подготовку, испытывает влияние этих областей образования, что и обусловило его специфику. Оно значительно отличается от инженерного образования, осуществляемого политехническими и отраслевыми вузами, и от педагогического в его традиционном понимании, поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению нс по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специалыюсти (аспектно) и по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью в определенной отрасли производства.
Следовательно, профессионально-педагогическое образование обладает рядом специфических качеств, которые исключают возможность прямого переноса в него учебных курсов и образовательных технологий из других сфер образования, в частности, педагогического,
Е.В. Ткаченко выделяет в системе НПО перспективность интеграции деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. «Более того, педагог профессионального обучения может добавить к этому и интегрированную деятельность в качестве преподавателя-организатора, воспитателя и методиста образовательного учреждения» [162].
Интеграция инженерной и педагогической составляющих существенно влияет на формирование профессионального сознания педагога профессионального обучения. В частности, В.П, Косырев указывает на особенности процессов мышления, восприятия, внимания, и речи инженера-педагога [105, с. 6-7]. Автор указывает, что среди особенностей профессионального мышления педагога профессионального обучения отмечаются специфические черты, обусловленные «пока еще не изученным эффектом интеграции мышления». Формирующийся под воздействием интеграции инженерной и педагогической составляющих профессиональный стиль мышления педагогов профессионального обучения требует особых подходов к структурированию содержания обучения и способам его предъявления. Например, при изучении гуманитарных дисциплин, основанных преимущественно на образной, абстрактной информации, целесообразно использовать средства конкретизированного представления учебного материала: логические структуры, схемы, формулы, диаграммы и т.п.
Организация процесса психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения
Развитие личности в современной психологии и педагогике (Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, О.С. Газман, Н.С. Глуханюк, М.И. Губанова, Н.С.Пряжников,
И.Д. Фрумин) все чаще понимают как выбор (автономный и независимый) и осмысление субъектом тех или иных инноваций. Ситуация выбора порождает варианты решения, опосредованные некоторым ориентационным полем. Решение задач и самодвижение индивида к конкретной цели требует совершенно иного вида деятельности педагога - психолого-педагогической помощи, поддержки и сопровождения, а отнюдь не педагогики воздействия. Описание организации этого процесса - задача данного параграфа.
Психолого-педагогическое сопровождение становления будущего педагога профессионального обучения - это новое направление в профессионально-педагогической науке и практике. Оно основано на гуманизации взаимоотношений в обществе. Которые требуют пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, В результате основным смыслом педагогического процесса становится развитие студента.
Именно развитие студента становится мерилом качества работы преподавателя высшей школы и всей системы НПО и СПО. Преподаватель вуза сам являясь по сути своей деятельности субъектом качества образования, и при внедрении системы менеджмента качества образования в вузах соответственно не может быть не развивающейся стационарной фигурой. Формирование профессиональных качеств, знаний, умений, навыков самого преподавателя является основой его успешной педагогической деятельности [230],
МИ. Губанова считает, что «педагогическое сопровождение» сопряжено с таким понятием, как «педагогическая помощь», «психолого-педагогическая поддержка», «сотрудничество», «социальная фасилитация». Она пишет: «Их объединяющей основой можно считать направленность на создание благоприятных условий, безопасной среды, необходимой для развития и саморазвития учащихся, способствующих достижению и продуктивности совместной деятельности и (или) ускоряющих процессы раскрытия и реализации личностного потенциала участников взаимодействия» [62]. К. Роджерс называл эти действия «помогающим поведением» для запуска механизмов саморазвития человека.
Впервые идеи «педагогической поддержки» как видение в другом участнике педагогического процесса человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Сократа и других мыслителей прошлого.
Я.А, Коменский рассматривал идею педагогической поддержки исходя из того, что развитие человека происходит в соответствии с законами природы, стремлением человека к познанию мира. Он обращал внимание на возможности, особенности и закономерности восприятия человека, говорил о недопустимости утомления и принуждения [234], Таким образом, термин «педагогическая поддержка» имеет достаточно глубокие корни, основанные на идеях выдающихся педагогов о помощи человеку в процессе его развития для сохранения индиви-ду&тьности. В свете личностно-ориентированного подхода понятие «педагогическая поддержка» является одно из самых актуальных для современной педагогики.
Проблемы психологической поддержки рассматривали в своих трудах зарубежные психологи и педагоіи А. Маслоу? К. Роджерс, А, Байярд, Р. Берне, Т.Г. Гордон и др, В своих теориях они развивали мысль о существовании возможности у любого человека позитивного и конструктивного развития. При этом А. Маслоу определял главную задачу педагога как помощь человеку для того, чтобы он мог обнаружить в себе то, что в нем уже заложено природой. Главным в концепции К. Роджерса является признание субъективной свободы человека, что приводит педагога к обязательному учету в своей профессиональной деятельности индивидуальности учащегося и новому подходу к оказанию помощи в его личностном росте [234].
Анализ проблемы психологического сопровождения представлен в работе Э.Ф. Зеера. В частности, сопровождение ученый трактует как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам. Психологическое сопровождение - это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности. Важнейшим положением данного подхода, по мнению ученого, выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность [85].
Понятие «педагогическая ію;ідержка» введено в современную педагогику О.С Газманом и получило развитие в работах Н.Б. Крыловой, рассматривающей ее как профессиональную деятельность педагогов, направленную на оказание помощи учащимся в решении их проблем в условиях учебного заведения и успешной социализации. Специфичность данного понятия Н.Н. Михайлова и С.Н. Юсфин рассматривают в том, что деятельность преподавателя должна быть направлена на становление индивидуальности обучаемого, способ организации взаимодействия педагога и учащегося по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем последнего, совместному проектированию возможности выхода из них [234].
Т.А. Строкова выделяет пять видов педагогической помощи: 1, замещение - педагог при каких-либо затруднениях учащегося сам делает за него ту или иную работу, т.е. «замещает» его, например, дает ответ на его вопрос, приводит решение задачи, объясняет причины событий или говорит, как надо правильно поступить в той или иной сложной ситуации; 2. призыв к подражанию (делай, как я) - педагог показывает, демонстрирует какие-либо приемы и образцы (рефлексивности, компетентности, демократизма отношений или общения), которые служат наглядным примером для ученика. Ученик должен воспроизвести продемонстрированные педагогом образцы, приемы или решения;
3. сотрудничество - педагог и ученик совместно обсуждают возникшие учебные, личные или иные жизненные затрудниіельные ситуации, в которых оказался ученик, вместе ищут из них выход; педагог помогает ученику осознать суть проблемы, оценить свои возможности, выбирать лучшее из возможных решений;
4. инициирование - его суть можно сформулировать словами М. Мон-тессори: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делай за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам». По сути, педагог с помощью наводящих вопросов организует эвристическую или исследовательскую деятельность учащихся, создает необходимые условия для выбора пути или способа решения образовательных задач;
Педагогическая рефлексия в развитии профессионального самосознания педагогов профессионального обучения
Задачей данного параграфа является определение роли и значения педагогической рефлексии для развития профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения.
В традиционном понимании рефлексия - это направленность сознания на самого себя, осознание собственных мыслительных процессов. Все современные теории учебной деятельности включают в ее структуру рефлексию как обязательный компонент, а в работах В,В. Давыдова и Д.Б. Эльконина рефлексия выступает залогом развития теоретического мышления. Анализ рефлексии как звена учебной деятельности дан в работах О.С. Анисимова, О.С Грсбснюка, А.З. Рахимова, В.В. Рубцова и др. О.С. Анисимов считает, что структура рефлексии состоит из следующих компонентов: исследование, критика, нормирование деятельности (рис. 10):
Потребность снять затруднения в деятельности выводит человека в рефлексивное пространство. Решение затруднения и построение новой нормы служат основой возврата в деятельность. Механизмы педагогической рефлексии в виде процессов исследования, критики и нормирования дают возможность не просто оформлять знание, но и создавать новое, появляющееся в ходе рефлексирования, поэтому рефлексия служит источником новаций в педагогических процессах [9].
Таким образом, как и любая рефлексия, педагогическая предназначена для анализа действий при возникших затруднениях. Слагаемые такого анализа - исследование, критика и нормирование - вполне могут быть отработаны процедурно как отдельно, так и в целом, что позволяет перевести теорию рефлексии в технологию рефлексии. Внедрение теоретической рефлексии в практику требует изменения отношения к привычной работе, осознания своих мыслительных процессов. Рефлексия в педагогической деятельности способствует появлению высших психических механизмов - мышления, сознания, самосознания и др., и па их основе - развитию педагогического творчества и мастерства. Этот подход к природе и структуре рефлексии, представленный в работах О.С. Анисимова, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, разрабатывается в рамках теории деятельности. Второй подход, разрабатываемый в работах В.П. Зинчен-ко, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др., исследует феномен рефлексии как смысловой центр всей человеческой деятельности в рамках теории духовного сознания и самосознания. Если в первом случае говорят о внешней рефлексии, то во втором - о внутренней, поскольку именно она позволяет человеку определить свой способ жизни, разделить «я» и «не-я», выйти за предмет своей жизни и проблематизировать её, а значит, помогает подойти к философскому осмыслению какой-либо конкретной ситуации [209]. Соотношение внешней и внутренней рефлексии способствует формированию рефлексивного педагогического мышления, или, по Г.П. Щедровицкому, свободного мышления (Рис. 11).
Педагогическая рефлексия соотносится с рефлексивным мышлением. Педагогическая рефлексия - это ряд, цепочка сомнений, обсуждение их с собой, поиск выхода из затруднения, т.е, сложная и порой болезненная внутренняя работа по соотношению своих возможностей с тем, чего требует профессия педагога.
Именно эта работа и составляет основу личностного роста и профессио нального творческого развития, что выводит нас на становление профессионала.
В условиях педагогической рефлексии всякие виды педагогической деятельности - учебная, познавательная, образовательная, коммуникативная, духовная -осуществляются осознанно, с осмыслением цели, мотивов этой деятельности. Несформированность педагогической рефлексии делает педагога зависимым от обстоятельств и от чужой воли, его внутренний мир никак не связан с про-фессиональной деятельностью, отчужден от неё. Такой педагог не может зафиксировать своё незнание и стать в рефлексивную позицию, он выполняет привычные, стереотипные, порой монотонные действия, не осознавая ни смысла целей, пи мотивов своих действий, не проблематизируя способы достижения целей, т.е. он не свободен внутри педагогического процесса- Вот почему так важно в процессе профессионального становления будущего педагога профессионального обучения развивать умения педагогического рефлексирования и контроля за процессом собственной деятельности.
Для понимания психологической основы педагогической рефлексии нам представляется интересной концепция СЮ. Степанова и И.Н. Семенова, согласно которой рефлексия понимается как процесс переосмысления и эвристического преодоления субъектом шаблонов мышления и образование нового творческого содержания опыта общения, мышления, поведения [218], Этой цели служат упражнения и тренинги рефлексивного общения; решение педагогических задач и анализ ситуаций, специально для этого подобранных; сюжетно ролевые игры, т.е. все то, что учит искать новые смыслы профессиональной деятельности.
Рефлексия как психологическая целостность не существует в статике, свою определенность она обретает лишь в развитии [95]. Следовательно, здесь есть проблемы; первая - этапность развития рефлексии и вторая - создание условий для развития рефлексии. В процессе профессионального становления для перехода студента от обучения к профессиональной деятельности необходимо спроектировать учебно-профессиональную деятельность и учебно-профессиональное сообщество, через которые он приобщается к опыту профессиональной деятельности и системе базовых ценностей профессии на основе организации психолого-педагогического сопровождения.
Такие условия самообразовательной деятельности, которая вне рефлексии невозможна, создаются в процессе развертывания образовательной программы «Педагог как профессионал», которая реализуется в работе кафедры инженерной педагогики АлтГТУ с первого по пятый курс через целый ряд учебных дисциплин: исихолого-педагогических, специальных, общекультурных; через выполнение рефератов, курсовых и дипломных работ, а также через прохождение педагогических практик.
Опытно-поисковая работа по психолого-педагогическому сопровождению становления будущего педагога профессионального обучения
В данном параграфе поставлены задачи опытно-поисковой работы, намечены ее основные этапы, а также организация и методика проведения.
Целью опытно-поисковая работы являлась проверка результативности разработанной модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения как субъектов про 194
фессиональной деятельности, носителей профессионального сознания с опорой на его внутренний потенциал на основе междисциплинарной программы «Педагог как профессионал».
Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:
выявить у студентов наличие негативных стереотипов, заблуждений, и определить их типы;
установить динамику изменения негативных стереотипов в ходе специального построения обучения, направленного на их преодоление;
помочь студенту в осознании и принятии целей и задач обучения, что повысит его мотивацию учения;
помочь овладеть приемами и процедурами оперирования учебным материалом на повышенном уровне сложности;
изменить уровень самооценки па основе активности и самостоятельности в принятии решений в учебном процессе;
научить компетентно и оптимистично преодолевать трудности и барьеры в учебном процессе, в том числе в период педагогической практики;
формировать содержательную и исполнительскую самостоятельность в учебной и профессиональной сфере деятельности.
Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа и представлен тремя видами - констатирующим, формирующим и контрольным, обеспечившими достижение поставленных задач.
На первом этапе (1998 - 2000 г.) анализировались представления студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям), о рефлексии, профессиональной рефлексии, педагогической рефлексии, а также диагностировалось наличие у них негативных профессионально педагогических заблуждений и стереотипов.
На втором этапе (2000 - 2003 г.) определялась эффективность созданной модели психолого-педагогического сопровождения профессионального становления на основе междисциплинарной программы «Педагог как профессионал».
На третьем этапе (2004 - 2006 г.) уточнялись результаты опытно-поисковой работы, определялся уровень сформированное профессионального сознания и влияние на него комплекса средств и форм психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального цикла, организации педагогических практик, организации внеаудиторной самостоятельной работы.
Констатирующий этап опытно-поисковой работы Констатирующий этап поисковой работы был призван изучить состояние подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение» в техническом университете, выявить достоинства и недостатки процесса их профессионального становления, а также определить возможности повышения уровня профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности.
Исследование проводилось методом анкетирования. Выявлялись представления студентов об их будущей профессии, насколько они связывают свою дальнейшую жизнь с педагогической деятельностью и карьерным ростом в ней. Студентам было предложено определить значение понятий «рефлексия», «профессиональная рефлексия» и «педагогическая рефлексия», а также осознать, насколько они подвержены профессионально-педагогическим стереотипам, заблуждениям, деформированным ценностно-смысловым установкам, относящимся к профессионально-педагогической деятельности.
Поскольку негативные стереотипы, заблуждения, перенесенные в педагогическую деятельность, мешают профессиональному становлению даже у зрелых преподавателей, мы посчитали необходимым проследить эти же явления и у практикующих педагогических работников учебных заведений различного уровня. Также нас интересовало влияние педагогического стажа на наличие заблуждений и стереотипов.
В опытно-поисковой работе принимали участие студенты набора 1998 года (группы ПОС-81, ПОМ-81, ПОИ-81 - 65 человек), 1999 года (группы ПОС-91, ПОМ-91, ПОИ-91 - 73 человека), 2000 года (группы ПОС-01, ПОИ-01 - 52 человека). Общее количество респондентов составило 190 человек. Исследования проводились на основе методики эксперимента, взятой из работы СЕ. Раффа, методики Ч. Осгуда «Оценка объектов педагогической действительности», методики оценивания уровня интеллектуальной рефлексии, проективной методики «Педагогических ситуаций». Определение оперативности личностной рефлексии проводилось с помощью методики изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Выявление наличия стереотипов и заблуждений определялось с помощью разработанной нами анкеты.
Анкетирование показало, что 67% респондентов видят для себя пользу в получении психолого-педагогических знаний и умений, но лишь 48% из них связывают свою будущую карьеру с педагогической деятельностью. Около 15% респондентов дали ответ, что хотели бы поработать педагогом в течение некоторого времени, но в будущем надеются найти более престижную работу.
С целью выявления уровня знаний студентов о рефлексии вообще, профессиональной и педагогической рефлексии в частности, а также степени понимания данных терминов, был проведен ряд анкетных опросов. Опрос проводился среди студентов первого курса факультета инженерной педагогики и информатики АлтГТУ специальности «Профессиональное обучение». Студентам предлагалось ответить на следующие вопросы: «Что такое рефлексия?», «Что такое профессиональная рефлексия?», «Как вы понимаете термин «педагогическая рефлексия»?». Всего в опросе участвовало 190 человек (таблица 4).
