Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты становления и развития эффективного взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации с родителями воспитанников 19
1.1 Сущность проблемы взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи: философско-исторический, психолого педагогические аспекты 19
1.2 Развитие форм как условий взаимодействия педагогического коллектива с родителями воспитанников дошкольной образовательной организации 32
1.3 Отношение современных педагогов-практиков к вопросу взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи 45
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Анализ аспектов управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи 63
2.1 Психолого-педагогические аспекты понятия качества взаимодействия 63
2.2 Характеристика моделей управления качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи 70
2.3 Критерии качества взаимодействия образовательной организации и семьи 82
Выводы по второй главе 101
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по управлению качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи 103
3.1 Определение уровня педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи 103
3.2 Педагогические условия повышения уровня качества взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи 124
3.3 Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по управлению качеством педагогического взаимодействия дошкольной
образовательной организации и семьи 136
Выводы по третьей главе 148
Заключение 151
Список используемых источников 153
- Развитие форм как условий взаимодействия педагогического коллектива с родителями воспитанников дошкольной образовательной организации
- Отношение современных педагогов-практиков к вопросу взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи
- Характеристика моделей управления качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи
- Педагогические условия повышения уровня качества взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вопросы управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи всегда находятся в центре внимания дошкольной педагогики. С одной стороны, аксиомой является положение о том, что невозможно сформировать личность обособленно от общества, необходимо научить подрастающее поколение оценивать позитивные и негативные стороны социального воздействия. В данном случае семья была, есть и останется мощным побуждающим фактором для человека в любом возрасте. В то же время современная семья испытывает много сложностей. Зачастую в ней меняются взаимоотношения, что, несомненно, сказывается на детях. С другой стороны, педагогическое сообщество, основной функцией которого является оказание помощи родителям в воспитании детей, поставлено в строгие бюрократические рамки и вынуждено тратить большую часть своего времени на оформление всевозможной документации, что ведет к снижению качества взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
С середины XX века вопросу поддержки и сопровождения семьи уделялось много внимания. Были приняты документы, позволяющие регламентировать отношения между детьми, родителями, педагогами и обществом, такие как: «Декларация прав ребенка» (1959), «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990), «Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Семейный кодекс Российской Федерации» (1992).
Сегодня педагогические работники всё чаще отмечают появление нововведений, способствующих признанию положительной роли семьи в воспитании детей, необходимости взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи. В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» подчеркивается, что именно родители обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует педагогов на тесное взаимодействие с семьями воспитанников и участие родителей в деятельности дошкольной образовательной организации. В общих положениях Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р г. Москва) процесс воспитания детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Наиболее актуальными сегодня являются вопросы рассмотрения качества педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, в частности, создание педагогических условий, разработка критериев, определяющих качество такого взаимодействия, выстраивание
моделей педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Неоценимый вклад в развитие проблемы педагогического взаимодействия педагогов и родителей внесли философы, мыслители и педагоги прошлого Е.Ф. Аркин, П.П. Блонский, В.И. Загвязинский, П. Кергомар, Я.АКоменский, Л.И. Красногорской, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, П.П. Лесгафт, И.Г. Песталоцци, А.С. Симонович, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф. Энгельс, К.Н. Ярош и др., раскрывающие в своих исследованиях необходимость формирования специальных педагогических знаний у родителей для воспитания детей.
Проблемам управления качеством образования посвящены исследования В.А. Болотова, Н.Е. Зубковой, С.В. Кузьминой. Анализ диссертационных исследований показал, что в них освещены различные точки зрения управления качеством педагогического взаимодействия, в частности: мониторинг качества (Л.Н. Давыдова); управления качеством образования (М.Н. Недвец-кая, О.А. Сафонова); основные подходы к определению качества (Г.А. Шапо-ренкова); различные аспекты взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи (Г.В. Глушковой, Т.А. Данилиной, Н.В. Додокиной, Н.А. Дорохиной, Е.А. Кудрявцевой). Во всех вышеупомянутых исследованиях доказывается необходимость педагогической и психологической поддержки родителей.
Вместе с тем, такие тенденции как ориентация на конечный результат, выстраивание системности в управлении качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, распределение функций каждого участника процесса с позиций формирования разносторонне развитой личности дошкольника в социокультурном аспекте развития общества остаются недостаточно разработанными.
Таким образом, обнаруживается ряд противоречий:
– Между семьей как социальным институтом воспитания, с одной стороны, и дошкольной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с другой. Формируется практика привлечения родителей к управлению образовательной организацией, в то же время намечается тенденция к отчуждению между родителями и педагогами. Многие родители полагают, что их образовательная функция заключается только в оплате дополнительных услуг.
– Между требованиями, предъявляемыми к педагогам, и их фактической компетентностью. В связи с модернизацией российского образования сегодня предъявляются повышенные требования к педагогу дошкольной образовательной организации, к наличию у него профессиональных компетенций в работе с родителями. Однако растет интенсивность труда педагогов, обусловленная оптимизаций кадрового состава дошкольной образовательной организации, которая ведет к большей загруженности педагогов, и в резуль-4
тате происходит снижение качества образовательного процесса.
Между желаниями родителей и требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который предполагает создание равных для всех детей условий, ведущих к социализации дошкольников, что является воспитательным аспектом педагогики, тогда как интересы родителей направлены в основном на подготовку детей к школе.
Между опытным и молодым поколением педагогов. В системе наставничества опытных педагогов присутствует элемент индифферентности по отношению к студентам, проходящим практику. Желание молодых педагогов использовать на практике новые и современные формы взаимодействия педагогов с родителями сталкивается иногда с прагматичной закостенелостью и пассеизмом (консерватизмом) педагогов с большим стажем.
Научная проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса управления качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить оптимальные педагогические условия управления качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Объект исследования - процесс управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Предмет исследования - педагогические условия управления качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Гипотеза исследования - процесс управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи будет эффективным, если:
- обоснована и внедрена модель педагогического взаимодействия до
школьной образовательной организации и семьи, включающая этапы: преда-
даптационный, адаптационный, методический, организационный.
-процесс взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи будет выстроен с учетом таких педагогических условий как: использование комплекса форм взаимодействия (аналитические, познавательно-просветительские, наглядные, нетрадиционные, формы совместного досуга, интернет-сотрудничества и вовлечения родителей в управление дошкольной образовательной организацией); обоснование и внедрение программы «Диалог с родителями»;
-разработаны критерии педагогического взаимодействия (администрация, родители, педагоги), обеспечивающие объективную оценку уровня качества педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи;
-уточнено и дополнено содержание понятия «управление качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи».
Для реализации цели были поставлены следующие задачи:
-
Выявить основные научные подходы к организации педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи; на основе теоретического анализа психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, уточнить и дополнить содержание понятия «управление качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи».
-
Разработать и апробировать модель педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
-
Разработать критерии, определить уровни качества педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
-
Определить и апробировать педагогические условия, способствующие управлению качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные философские основы взаимодействия (М.Н. Недвецкая, В.Е. Кемеров, И.Т. Фролов); социологические аспекты взаимодействия (Л.П. Буева, М.С. Кагана, М.С. Комаров, Н.Ф. Радионов); психологические категории взаимодействия (В.В. Бойко, Д.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, Б.П. Па-рыгин); историко-педагогический аспекты взаимодействия (Е.Ф. Аркин, П.П. Блонский, В.И. Загвязинский, П. Кергомар, Я.А. Коменский, Л.И. Красногорская, Н.К. Крупская, П.П. Лесгафт, А.С. Макаренко, Д.В. Менджериц-кая, И.Г. Песталоцци, А.С. Симонович, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф. Энгельс, К.Н. Ярош); педагогические положения о взаимодействии педагогов и родителей (Б.М. Кедров, Е.В. Коротаева, Я.А. Пономарев); труды о специфике семейного воспитания (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Островская, Н.И. Пирогов, Ф.Л. Ратнер); концепции взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьями воспитанников (Е.С. Евдокимова, О.Л. Зверева, Н.В. Микляева, В.Г. Нечаева, Л.В. Попова); исследования в области понятия «качество» (Н.А. Селезнева); научные труды в области качества образования (Т.Д. Багаева, В.Ф. Габдулхаков, С.В. Кузьмин, Р.М. Чумичева, Н.А. Платохина, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова); исследования отечественных ученых в области качества дошкольного образования (Н.Е. Зубкова); работы, посвященные моделям управления качеством взаимодействия (Л.Р. Садыкова, Н.В. Микляева, О.А. Комарова, В.Ю. Комарова); отечественные исследования в области оценки качества (Л.В. Русских, И.Г. Бартасевич, В.Г. Калашников, М.Д. Матюшкина, А.И. Суббетто, В.П. Симонов, М. Полякова, Е. Арнаутова, С.М. Захарова и т.д.); научные труды об управлении качеством дошкольного образования (В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, Т.Н. Щербакова).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы (теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение и систематизация научных фактов; теоретическое моделиро-6
вание); эмпирические методы (ретроспективный анализ личного опыта диссертанта; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование); наблюдение; педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы).
Опытно-экспериментальная база исследования: дошкольные образовательные организаций: г. Набережные Челны «Детский сад № 102 «Созвездие», «Детский сад № 99 «Дулкын». В качестве контрольной группы выступили дошкольные образовательные организации городов Республики Татарстан: «Детский сад № 33 «Колобок» (г. Набережные Челны) и «Детский сад «Машенька» (г. Заинск). Всего в исследовательской работе участвовали ПО педагогов и 102 руководителя дошкольных образовательных организаций, 280 родителей, 40 студентов IV курса отделения дошкольного образования.
Исследование выполнялось в три этапа:
На первом этапе (2012-2013 гг.) проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы. Определялись исходные позиции исследования, методологические и теоретические аспекты проблемы. Были сформулированы цель, задачи, предмет, гипотеза исследования.
На втором этапе (2013-2014 гг.) были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Были разработаны и апробированы модель педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, программа «Диалог с родителями».
На третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялся анализ полученных результатов, систематизировался материал, оформлялся текст работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено и дополнено понятие «управление качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи», которое рассматривается как обеспечение повышения эффективности процесса и условий, двух или нескольких субъектов, объединенных общими действиями, направленными на конечный результат;
разработана и внедрена модель педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, направленная на всестороннее развитие и социальную адаптацию ребенка; базирующаяся на процессном подходе и состоящая из этапов (предадаптационный адаптационный, методический, организационный), каждому из которых соответствуют определенные формы педагогического взаимодействия;
выявлены и обоснованы педагогические условия управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи: использование комплекса форм педагогического взаимодействия (аналитические (изучение семьи педагогами и родителями дошкольной образовательной организации), познавательно-просветительские формы (индивидуальные, коллективные), формы совместного досуга (дни здоровья, экскурсии,
походы, клубы по интересам и прочее), наглядные формы (памятки, буклеты, выставки), интернет-сотрудничество (сайт, вебинар, онлайн-семинар), нетрадиционные формы (тренинги, мастер-классы, деловые игры), формы вовлечения родителей в управление дошкольной образовательной организацией (работа с попечительским советом, родительским комитетом); разработка и внедрение программы «Диалог с родителями», включающая четыре направления (работа с педагогами, с родителями, интернет-сотрудничество, работа со студентами среднего профессионального образовательного образования);
- разработан критериальный аппарат качества педагогического взаимодей
ствия дошкольной образовательной организации и семьи, основанный на тре
бованиях к компетенциям участников образовательного процесса (админист
рация, педагоги, родители); оценку уровня качества педагогического взаимо
действия дошкольной образовательной организации наглядно демонстрирует
разработанный чек-лист.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
изучены основополагающие идеи теории и практики взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, обоснована необходимая теоретическая база по проблеме управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи;
на основе сопоставительного анализа дана развернутая понятийно-терминологическая характеристика содержания понятий «качество», «качество образования», «качество дошкольного образования», «взаимодействие»; созданная понятийная база исследования обогащает понятийный аппарат предмета исследования;
теория дошкольной педагогики обогащена понятием «управление качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи», которое интерпретируется как обеспечение повышения эффективности процесса и условий, двух или нескольких субъектов, объединенных общими действиями, направленными на конечный результат;
выявлены педагогические условия управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи;
разработаны критерии и уровни педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи как результат целенаправленного управления качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная автором модель педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, а также полученные результаты могут быть использованы в деятельности дошкольной образовательной организации, в процессе повышения квалификации педагогических кадров системы дошкольного образования;
разработанные и апробированные критерии педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи дают возможность
определить уровень качества этого процесса; программа «Диалог с родителями» позволяет повысить компетентность участников образовательного процесса;
- внедренный курс лекций по профессиональному модулю 04 «Взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации» для студентов среднего профессионального образования по специальности Дошкольное образование способствует формированию у студентов навыка применения активных форм педагогического взаимодействия с родителями воспитанников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на международных (Санкт-Петербург, 2010, 2014; Чебоксары, 2013, 2014, 2015; Челябинск, 2014; Тамбов, 2014; Новосибирск, 2014; Самара, 2015; Москва, 2015), республиканских (Набережные Челны, 2010; Казань, 2014) научно-практических конференциях; конкурсах научно-методических разработок («К вершине профессионального успеха 2013-2014», Санкт-Петербург, 2014; «50 инновационных идей Татарстана» (Казань, 2015); при проведении мастер-классов («Как качественно провести время со своими детьми» в рамках участия в международном общественном движении «Родительская забота», Набережные Челны, 2014, 2015); в ходе участия в III Международном молодежном фестивале семьи, любви и верности «Главное в жизни - Семья!» (Набережные Челны, 2015).
Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 32 публикациях автора, в том числе в четырех статьях в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание понятия «управление качеством педагогического взаи
модействия дошкольной образовательной организации и семьи» рассматрива
ем как обеспечение повышения эффективности определенного процесса и
условий, двух или нескольких субъектов, согласованных общими действия
ми, направленные на конечный результат. В качестве субъектов взаимодейст
вия выступают педагоги, родители воспитанников, дети и администрация;
под общими действиями понимается проявление активности субъектов педа
гогического взаимодействия; в качестве конечного результата - подготовлен
ный к школе, социально адаптированный ребенок.
2. Модель педагогического взаимодействия дошкольной образова
тельной организации и семьи, базирующаяся на процессном подходе, пред
ставлена как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных процес
сов (этапов): предадаптационный (работа с детьми и их родителями в период
поступления в дошкольную образовательную организацию), адаптационный
(работа с детьми и их родителями в момент приспособления к условиям до
школьной образовательной организации), методический (проведение работы
с родителями и педагогами по развитию личности ребенка), организационный
(деятельность педагогов и родителей, объединенных комплексом мероприя
тий, направленных на развитие личности ребенка). Каждому из этапов соот-
ветствуют определенные формы педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.
-
Педагогические условия, способствующие управлению качеством педагогического взаимодействия: использование комплекса форм взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи (аналитические, познавательно-просветительские, наглядные, интернет-сотрудничество, нетрадиционные, формы совместного досуга, формы вовлечения родителей в управление дошкольной образовательной организации); внедрение программы «Диалог с родителями», включающей четыре направления (работа с педагогами, с родителями, интернет-взаимодействие, работа со студентами среднего профессионального образования).
-
Критерии качества педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи включают требования к компетенциям участников образовательного процесса (администрация, педагоги, родители); объективную оценку уровня качества педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации наглядно демонстрирует разработанный чек-лист.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 297 наименований, 10 приложений. Объем диссертации - 185 страниц, текст иллюстрируют 14 рисунков, 14 таблиц.
Развитие форм как условий взаимодействия педагогического коллектива с родителями воспитанников дошкольной образовательной организации
В педагогической науке интерес к взаимодействию как к категории, объясняющей многие явления в сфере образования, стал проявляться с середины XVI века. Так интерес для исследования представляют работы Я.А. Коменского. В них он выстраивал свою педагогику на основе демократических устремлений, направленных на взаимодействие в семье [146, С. 220]. В свое время И.Г. Песталоцци отметил, что семья учит жизни при помощи «живого», жизненно нужного, а не придуманного, суррогатного дела, учит делом, а не словом [146, С. 220]. Так же, как и К.Д. Ушинский, П.П. Лесгафт в середине XIX века считал, что воспитание ребенка должно осуществляться в семье. Позднее, уже в конце XIX века, П.Ф. Каптерев писал о тесном сотрудничестве образовательного учреждения и семьи. Он считал, что родительское воспитание является фундаментом развития ребенка, а формирование личности в образовательном учреждении есть только продолжение, все родительское воспитание отражается на школьных занятиях детей [130, С.142]. Уже в конце XIX века педагоги (А.С. Симонович, К.Н. Ярош) говорили об отсутствии у родителей специальных педагогических знаний и о необходимости оказания им помощи в воспитании детей. В помощь родителям стали создаваться родительские клубы и семейные группы. В 80-х годах XIX века были образованы родительские кружки с целью распространения среди родителей педагогических знаний; на дискуссии приглашались различные специалисты.
Среди зарубежных ученых интересен опыт Полины Кергомар, автора книг «Материнское воспитание в школе», «Ребенок от двух до шести лет», редактора журнала «Друг детства» (1881-1886) [234, С.601]. Она одна из первых во Франции стала исследовать вопрос взаимосвязи дошкольного учреждения и семьи. В своих работах она неоднократно освещала вопрос тесного сотрудничества этих двух социальных категорий, считая, что только при совместной работе возможно избежать стресса у ребенка при переходе из семейной обстановки в школьную [285].
После революции 1917 года изменилось отношение общества и государства к семье. Советское государство не доверяло родителям воспитание детей, будущих строителей коммунизма. Существовали различные точки зрения на вопрос соотношения общественного и семейного воспитания, вплоть до изоляции детей от семьи [123, С. 251]. Еще Ф. Энгельс в своей работе «Принципы коммунизма» (1847) писал, что всех детей, с того момента как они могут обходиться без материнского ухода, следует воспитывать в государственных учреждениях и за государственный счет. Сторонником этой идеи являлся известный революционер Н.И. Бухарин. Он считал семью самой консервативной твердыней. Идея изоляции ребенка от семьи пользовалась популярностью в годы военного коммунизма. В общественное сознание внедрялась мысль о семье как разлагающемся, отмирающем институте, о вредности традиций семейного воспитания. Историки, педагоги, социологи (Л.Н. Литвин, В.М. Петров, М.В. Полохов, А.Г. Харчев) отмечают резкое отрицательное официальное отношение к семье после революции [123, С. 302].
В начале XX века вопросы педагогического взаимодействия в теории воспитания рассматриваются как приоритетный механизм достижения целей коммунистического воспитания. Известные педагоги П.П. Блонский, С.Т. Шацкий считали необходимым опереться на положительные традиции семьи, чтобы воспитать энергичного, делового человека, адаптированного к социальным и экономическим условиям новой жизни [123, С. 92].
Идеи оказания помощи семье в воспитании детей были высказаны на съездах по дошкольному воспитанию (I Всероссийский съезд (1919), II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1921). На Втором съезде говорилось о необходимости установления с семьями тесной дружественной связи, изучения семьи ребенка. Эти идеи нашли отражение в «Памятке для руководителей дошкольными учреждениями» 1922 года. В 20-е годы XX века в России господствующей формой воспитания детей была не семья, а государственные педагогические учреждения. Но прогрессивные педагоги того времени начали задумываться о необходимости педагогической поддержки семьи [123, С.202].
В то же время многие педагоги выступали за необходимость оказания родителям педагогической помощи. К этим педагогам можно отнести Е.Ф. Аркина [11, С.156], Н.К. Крупскую [165, С.315], Л.И. Красногорскую [159, С. 62], Д.В. Менджерицкую [192, С. 50].
Так Н.К. Крупская категорически возражала против идеи особых детских городков, где дети воспитывались бы в полном отрыве и изоляции от семьи. Она утверждала, что надо строить детские учреждения внутри новых домов или вблизи их, чтобы дать возможность родителям постоянно общаться со своими детьми. А коллективы работников детских садов она призывала наладить массовую пропаганду основ дошкольного воспитания в семье [165, С.315].
После 1917 года детские сады в нашей стране стали организованными, общественными, с четкой централизацией всей системы воспитания. Воспитание в детских садах рассматривалось как средство борьбы с пережитками мещанского воспитания. А.С. Макаренко писал: «Поручиться, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания». Но в то же время он подчеркивал, что именно семья является первичным коллективом, где все есть полноправные члены со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. А.С. Макаренко дает родителям совет искать причины неудач воспитания детей в самих себе, советует оглянуться назад, приступить к «ревизии собственного поведения» [87, С.152].
Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания прослеживались в работах В.А. Сухомлинского. Он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей» [254, С.82]. Он подчеркивал, что задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, а между воспитателями и родителями установлены отношения доверия и сотрудничества. В практике Павлышской школы, возглавляемой В.А. Сухомлинским, работе с детьми предшествовало изучение их семейно-бытовых условий. Автор ввел понятие «школьно-семейное воспитание», которое назвал полноценным общественным воспитанием. «Без … активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества» [254, С.83]. Взаимодействие понимается как приоритетный механизм достижения целей коммунистического воспитания через взаимосвязь внутришкольных подразделений с ближайшим микросоциумом, как условие эффективного воспитания личности в коллективе, как фактор профессиональной подготовки и адаптации на производстве. Можно отметить, что вопросы взаимодействия образовательного учреждения и семьи рассматривались в школьной педагогике, тогда как в дошкольной педагогике данный вопрос начинает находить отражение только с 70-х годов XX века [205, С.21].
Отношение современных педагогов-практиков к вопросу взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи
Объединяя рассмотренные ранее понятия «взаимодействия» с определением «качество», было уточнено и дополнено понятие управление качеством педагогического взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи – это обеспечение повышения эффективности определенного процесса и условий, двух или нескольких субъектов, согласованных общими действиями, направленными на конечный результат. В данном случае в качестве субъектов взаимодействия выступают: педагоги, родители воспитанников, дети и администрация. Под общими действиями понимаем проявление активности объектов взаимодействия. В качестве конечного результата выступает подготовленный к школе, социально адаптированный ребенок.
Рассматривая понятие «качество взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи», отметим, что для каждого участника педагогического процесса оно свое. С точки зрения детей, качество взаимодействия - это обучение в яркой, интересной, игровой форме. С точки зрения родителей, это удовлетворенность уровнем знаний детей, их подготовкой к школьному обучению, использованием здоровьесберегающих технологий. С точки зрения воспитателей - это, с одной стороны, положительная оценка их работы, с другой - успешные результаты обучения, здоровье и индивидуальный прогресс воспитанников. С точки зрения руководителей - это, во-первых, высокая оценка деятельности дошкольной образовательной организации (рейтинг), во-вторых, удовлетворенность родителей и детей успешностью образовательного процесса, в-третьих, эффективность деятельности педагогического коллектива как организационной структуры.
Определение качества взаимодействия, как системы, особо подчеркивается в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», вступившем в действие 1 сентября 2013 года [262]. В данном документе понятию качества уделяется пристальное внимание. В пункте 29 статьи 2 дано определение понятию «качество образования», которое рассматривается как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Понятие качества встречается в тексте документа закона достаточно часто (ст. 7 п. 2; ст. 10 п. 1пп. 4; ст. 20 п. 3;ст. 26; ст. 28 п. 7; ст. 41 п. 1 пп. 5; ст. 50 п. 2 пп. 3; ст. 92 п. 11; ст. 94 п. 1; ст. 95.2 п.4).
Так, например, согласно статье 10, система образования включает в себя организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования. Из данной статьи становится понятным, что оценка качества образования является одним из основных направлений современной системы образования в России. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, как обязательные элементы системы образования, обеспечивают государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения (ст. 11 п. 1).
В целях обеспечения качества образования законодателем предусматриваются федеральные государственные образовательные стандарты для основных общеобразовательных и профессиональных программ, в том числе для дошкольного образования, чего ранее не предусматривалось. В тексте Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования с понятием качества связаны другие характеристики (глава 3, р. 3.2.2; р. 3.4.1 аб. 4; р. 4.5 3,6) [261, С.2]. Так, согласно пункту 1.5, стандарт направлен на достижение цели обеспечения государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, является основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей направленности. Введение стандартов дошкольного образования – это наделение дошкольного образования статусом первого уровня системы образования.
Таким образом, при рассмотрении Федерального закона «Об образовании» Российской Федерации, Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования отмечаем, что понятию «качества взаимодействия» в данных документах внимание не уделяется. Нет конкретных критериев определения качества взаимодействия, нет точной модели взаимодействия. Также отметим, что данное понятие не рассмотрено ни с педагогической, ни с психологической, ни с философской точек зрения. Это свидетельствует о том, что для России это достаточно новое направление в системе образования. В следующем параграфе мы определим модель и критерии качества взаимодействия.
Характеристика моделей управления качеством взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи
Последним субъектом исследования участников образовательного процесса являлась администрация дошкольных образовательных организаций. В основу опроса было положено изучение проблем во взаимодействии педагогического коллектива и родительской общественности (Приложение 3). Каждая из заведующих дошкольных образовательных организаций выступала в качестве эксперта. Всего в опросе принаняли участие 102 респондента, что составило 97% от общего количества управленцев дошкольных образовательных организаций города Набережные Челны. Анализируя опыт руководящей деятельности респондентов, выяснили, что до пяти лет опыта работы в данной должности имеют 37% заведующих, от 5 до 10 лет - 31% и 34% руководят дошкольной образовательной организацией более 10 лет. Определяя частоту возникновения проблем во взаимоотношениях родителей и педагогов диагностировали, что 13% заведующих считают, что в их подведомственном учреждении нет фактов конфликтов, что скорее свидетельствует об умалчивании о подобных ситуациях. Большинство руководителей - 80%, отметили, что, конфликты между педагогами и родителями происходят 1 - 5 раз в год. 1% заведующих констатируют, что конфликты случаются от 5 до 10 раз в год, более 10 случаев конфликтов в год выделили 1 % управленцев.
Изучая источник возникновения конфликта, с позиции руководителя, выяснили, что большинство заведующих считают родителей инициаторами разногласий (87%), педагогов, как зачинщиков ссор, отмечают 15%. Это свидетельствует о том, что администрация осведомлена о проблемах во взаимоотношениях с родителями и понимает, что в экономически не стабильное время педагоги зачастую являются объектом, на который направлен негатив. Это подтверждает и тот факт, что чаще всего в конфликтную ситуацию втягиваются молодые педагоги (42%), не имеющие опыта поведения в конфликтной ситуации, отстаивания собственной позиции, снятия негатива и работы с родителями.
Последний вопрос был открытый: руководителям предлагалось выделить наиболее частые темы конфликтов. Многие заведующие выделяли несколько вариантов ответов. Наиболее частый ответ был «несвоевременная оплата родительских взносов» - 25%. Следующей наиболее частой причиной конфликтов явилось невыполнение родителями режима работы дошкольного учреждения (систематические опоздания как утром, так и вечером) - 19%. 12% опрошенных отмечают, что конфликты возникают из-за мелочей. Например, непросушенные вещи после прогулки, не дали ребенку стихотворение для выступления на утреннике, потеря личных вещей. 10% руководителей отметили, что конфликты возникают из-за плохих взаимоотношений детей в группе. 9% заведующих отмечают недовольство родителей работой воспитателя. 8% выделяют, что педагоги не умеют общаться с родителями и некорректно доносят информацию до них. И 4% руководителей отмечают, что конфликты возникают из-за большой оплаты за содержание ребенка в дошкольной образовательной организации.
Администрация экспериментальных и контрольных дошкольных образовательных организаций была оценена при помощи чек-листа, в качестве экспертов выступали родители воспитанников данных организаций (таблица 3.1.6).
Данные анализа чек-листа показали, что большинство родителей считают, что администрация дошкольной образовательной организации не всегда обладает навыком выбора наиболее результативных форм в работе с семьей, не всегда осведомлены о стратегии, целях и задачах развития дошкольной образовательной организации в системе установления контакта с семьей. По данным чек-листа, максимально возможное количество баллов в аналитическом блоке равно семи. Из данных таблицы видим, что в экспериментальной группе средний балл составил 6,12, в контрольной группе средний балл составил 6,19.
При анализе познавательно-просветительского блока делаем вывод, что, по мнению родителей, администрация не обладает навыком обеспечения педагогов нужной информационной поддержкой. Однако большинство из них подчеркивают, что администрация хорошо осведомлена о формах ознакомления родителей с инновациями и методами повышения квалификации педагогов. При максимально возможном балле, равном шести, экспериментальная группа набрала 5,2 и контрольная 5,23 баллов.
Характеризуя критерии компетентности по блоку совместно-досуговой деятельности, отметим, что многие родители считают администрацию своей дошкольной образовательной организации компетентной в области общения в нетрадиционной обстановке. В то же время, выделяют наличие проблем в знаниях интересов семей воспитанников, что чаще всего обусловлено отсутствием непосредственного контакта с семьями воспитанников, в основном взаимодействие администрации с семьями воспитанников происходит опосредованно, через воспитателей дошкольной образовательной организации. При максимальном балле, равном шести, в экспериментальной группе средний балл оценки компетенций составил 4,65, а в контрольной 4,58. При анализе компетентности администрации в разрезе блока наглядных форм взаимодействия многие родители подчеркивают высокий уровень знаний заведующих в области применения наглядных форм сотрудничества. В то же время родители считают, что управленцы недостаточно мотивируют воспитателей к применению данных форм. При максимально возможном балле, согласно чек-листу, равном шести, в экспериментальной группе средний балл составил 5,30, в контрольной 5,37. По мнению родителей, блок интернет сотрудничества технически сложен для администрации: сайты администрируются от случая к случаю, нет системы в актуализации информации. Зачастую это неработающий источник информации. При максимально возможном балле, равном семи, экспериментальная группа набрала 4,07, контрольная 3,31 баллов. Блок нетрадиционных форм в системе взаимодействия администрации и дошкольной образовательной организации вызывает ряд вопросов. Родители не видят работы администрации в данном направлении, так как контактируют в основном с педагогами, как организаторами мероприятий. При максимально возможном балле, равном шести, экспериментальная группа набрала 4,14, контрольная 4,26 баллов.
Блок привлечения родителей к управлению дошкольной образовательной организацией сложен для восприятия, так как родители не понимают, каким образом они могут повлиять на систему управления дошкольной организацией и в чем заключается функция администрации в данном направлении. При максимально возможном балле, равном шести, экспериментальная и контрольная группа набрали по 4,2 балла. Чаще всего высокий уровень отмечался в чек-листах как демонстрация положительного отношения к администрации со стороны родителей.
Педагогические условия повышения уровня качества взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи
Из данных, представленных в таблице, видно, что понимание педагогами необходимости изучения семьи укрепилось, обогатился инструментарий, применяемый для исследования. В экспериментальной группе значительно улучшились методы установления контакта с семьей. В результате проведенных мероприятий, описанных в предыдущем параграфе, в аналитическом блоке, при максимально возможном балле, равном восьми, в экспериментальной группе средний балл составил 7,89, а в контрольной 6,96, что на 1,15 и 0,46 выше показателей констатирующего этапа соответственно. Отметим, что средний балл студентов по данному блоку составил 6,78. По мнению экспертов, наибольшие трудности у данной категории исследуемых возникают именно при применении полученных знаний на практике. Благодаря проведенным мероприятиям многие педагоги смогли донести до родителей информацию в области педагогики, психологии, методик дошкольного образования. Результатом стал зафиксированный рост уровня компетентности в познавательно-просветительском блоке. Так, при максимально возможном балле, равном семи, экспериментальная группа набрала 5,89, а контрольная 5,02 баллов, что на 1,18 и 0,31 баллов выше, чем на констатирующем этапе. Достаточно высок, по оценкам экспертов, средний балл студентов, равный 5,43, что объясняется гибкостью мышления, свежестью взгляда и желанием изучать новое. Блок совместно-досуговой деятельности на констатирующем этапе отличался высоким уровнем осведомленности педагогов об интересах и предпочтениях родителей. На контрольном этапе педагоги смогли дифференцировать семьи по интересам. В экспериментальной группе при максимальном балле, равном шести, средний балл составил 5,8, в контрольной 5,16, что на 1,27 и 0,7 выше показателей предыдущей оценки. Чуть ниже показатели студентов среднего профессионального образования (5,08), что объясняется кратким сроком их работы в учреждении. На констатирующем этапе оценка блока наглядных форм взаимодействия выявила проблему незаинтересованности педагогов в изучении потребностей родителей. Оценивая работу педагогов по данному направлению на контрольном этапе, отмечаем, что большинство педагогов не только знают, какая форма наиболее эффективна для каждой семьи, но и активно применяют данные знания на практике. При максимально возможном балле, согласно чек-листу равном шести, в экспериментальной группе средний балл составил 5,69, в контрольной 4,84, что на 1,32 и 0,37 баллов соответственно выше предыдущих показателей. Подчеркнем высокий уровень осведомленности студентов о формах, используемых в работе по данному направлению. По оценке экспертов, их средний балл составил 4,95, что выше показателя контрольного этапа педагогов.
Наиболее критичным в оценке требований к компетенциям стал блок интернет-сотрудничества. В результате оценки по данному блоку студенты проявили себя как наиболее компетентные в области информационно-коммуникационных технологий. При максимально возможном балле, равном шести, по мнению экспертов, их средний балл составил 5,14, тогда как у педагогов экспериментальной группы 4,27, а контрольной 2,54 баллов, что на 2,56 и 0,71 выше показателей предыдущей оценки. Динамика роста информированности налицо, однако уровень информатизации участников образовательного процесса оставляет желать лучшего. Блок нетрадиционных форм взаимодействия остался наиболее популярным как у родителей, так и у педагогов. После проведенной работы родители стали лучше ориентироваться в тематике необходимых для них тренингов и мастер-классов, а педагоги увереннее предлагать возможные направления развития. При максимально возможном балле, равном шести, экспериментальная группа набрала 5,38, контрольная 4,54 баллов, что на 1,00 и 0,21 больше показателя констатирующего этапа. Хорошие результаты оценки у студентов среднего профессионального учебного заведения, что связано с практикоориентированностью профессионального модуля «Взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации». Средний балл их оценки составил 5,08 балла.
По-прежнему остается проблемным для восприятия блок вовлечения родителей в управление дошкольной образовательной организацией, так как нет рычагов реального воздействия родителей на систему управления образовательной организацией. При максимально возможном балле равном семи, экспериментальная группа набрала 4,58, контрольная 3,9 баллов, что на 1,56 и 0,78 больше показателей предыдущей оценки. Данный блок вызвал затруднения и среди студентов, пока до конца не понимающих систему управления дошкольной образовательной организацией. Средний балл их оценки составил 2,4, что ниже показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе.
Таким образом, средний балл уровня качества взаимодействия составил в экспериментальной группе 39,5, в контрольной 33,96, тогда как максимальное количество баллов составляло 46. Разница между показателями констатирующего и контрольного этапа составила в экспериментальной группе 10,11, в контрольной группе 3,44 балла. Это говорит об эффективности проведенных мероприятий. Средний балл студентов на контрольном этапе составил 34,86, что на 5,34 балла выше результатов контрольной группы, что обусловлено внедрением программы профессионального модуля 0.4 «Взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации». Для отражения эффективности взаимодействия педагогов с родителями воспитанников представим данные проведенного анализа в разрезе уровней. В таблице 3.3.4 отражена структура результатов оценки уровней качества педагогического взаимодействия педагогов и студентов.