Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. Теоритические основы управления образованием на основе дифференцированного подхода
1.1. Проблемы дифференциации в педагогической теории и практике 13
1.2. Особенности управления образовательным процессом многопрофильной школы-гимназии 36
1.3. Психолого-педагогические аспекты управления гимназией с учетом дифференцированного подхода 64
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению образованием в условиях вертикальной дифференциации
2.1. Основные принципы и логика организации опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Педагогическая технология реализации модели управления гимназией на основе вертикальной дифференциации 101
2.3. Критерии эффективности и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Литература 154
Приложения 165
- Проблемы дифференциации в педагогической теории и практике
- Особенности управления образовательным процессом многопрофильной школы-гимназии
- Основные принципы и логика организации опытно-экспериментальной работы
- Педагогическая технология реализации модели управления гимназией на основе вертикальной дифференциации
Введение к работе
Проблема нашего диссертационного исследования - реализация вертикальной дифференциации образовательного процесса как основы управления разноуровневой и многопрофильной гимназией.
Данная проблема исследования определена нами в силу профессиональной заинтересованности, поскольку в течение пяти лет мы управляем образовательной системой "Арт" г, Магнитогорска, представляющей из себя сочетание государственного (базового) и частного (дополнительного) образования и работающей в инновационном режиме школы - гимназии.
Актуальность исследования объясняется рядом факторов, в том числе из области истории педагогики и педагогической философии.
Авторы исследования принадлежат к действующей ныне системе массового школьного образования, сложившейся за десятки лег существования унитарного государства, и являются не только руководителями общеобразовательной школы (школы в микрорайоне), но и непрерывно практикующими учителями с конца семидесятых годов по настоящее время. Поэтому многочисленные положительные и не менее многочисленные отрицательные стороны советской школы нами строго дифференцированы.
Нужно понимать, что российское общество до 1917 года также развивалось в условиях дефицита демократических свобод и испытывало на себе политическое давление со стороны самодержавия. Эта ситуация проецировалась на систему образования, которая была не способна в полной мере выполнить свою просветительскую миссию для основной массы населения. Таким образом, классические общественные институты, в том числе и общеобразовательная школа, исторически развивались в России в условиях либо полного, либо частичного отсутствия демократических свобод. Очевидно, что унитарные идеологизированные государственные системы формируют образовательную политику, руководствуясь иными целями, нежели демократические, плюралистические. Русская массовая школа за весь период существования Российского государства была свободна, да и то относительно, столько же, сколько и само государство: с 1861 года по 1917 год.
то есть 56 лет. Данный фактор имеет важнейшее значение, ибо современные образовательные модели (последнее десятилетие XX в.) строятся с естественным учётом демократических реалий современного российского общества и поэтому могут лишь относительно опираться на национальный педагогический опыт как на базис, хотя обязаны наследовать его прогрессивные достижения и традиции, носящие главным образом авторский характер.
3. Любопытно констатировать, что девяностые годы XX в. стали беспрецедентной в истории России эпохой, когда стали реальны образовательные и иные общественные модели, которые совершенно свободны от авторитарной идеологии недавнего прошлого и в этом смысле с научной точки зрения ещё не изучены. Образ российской жизни вне идеологического давления, который сложился сегодня и имеет тенденцию к сохранению, по своей сути экспериментален и не поддаётся ни прямому, ни косвенному сравнению, ибо в отношений него трудно применить принцип историзма. Это не Ренессанс, не возрождение, а рождение европеизированного цивилизованного российского бытия, правового общества - новейшая национальная формация, способная решительно подорвать классическое восприятие России как режимного государства. Просвещённый абсолютизм Петра I и Екатерины II не может считаться историческим аналогом нынешнего рывка русских в европейский мир, так он был продиктован волей монархов, подданные которых ещё не имели внутренней генетической потребности к преобразованиям. Феномен сегодняшней эпохи заключается в том, что европейский образ жизни становится естественным, приемлемым не частью русской нации, главным образом привилегированными кругами, а большинством населения. Поэтому в качестве гипотезы развития образовательных реалий нового века возможно сформулировать суждение о том, что в основу новейших образовательных моделей ляжет опыт зарубежной педагогики, исторически развивающейся в более благоприятных общественных условиях.. В данной точке зрения нет признака антипатриотизма, так как российские реформы разных исторических эпох, достигшие своих целей, были всегда связаны с влиянием Западной Европы и США, будь то "окно в Европу" Петра Великого, национальная принадлежность Екатерины II, индустриализация Иосифа Сталина, рыночные реформы Бориса Ельцина.
Поэтому нам близка классификация подходов к решению проблемы содержания современного образования, данная Е.А.Ямбургом (158) и учитывающая наряду с отечественным педагогический потенциал мировой общеобразовательной школы, будь то английский колледж с его пятисотлетней историей или буддистская монастырская школа.
Однако продуктивные общественные достижения, особенно в социальной сфере, могут быть в определённых, чаще локальных формах свойственны и унитарным общественным системам. Пример тому - массовое бесплатное образование в СССР. Объективный анализ системы советского образования показывает, что режимное идеологизированное общество было способно на решение грандиозных организационных задач, начиная с всеобщей ликвидации безграмотности и кончая воспитанием самого образованного человека в мире. Один только опыт приобщения нерусских народов к великой русской национальной культуре является доказательством исключительной позитивности ряда революционных процессов, берущих своё начало от 1917 года.
Поэтому решение проблемы данного исследования предполагает жёсткий анализ исторически сложившейся в нашей стране системы традиционного обучения как в дореволюционный, так и в советский период с точки зрения того, от чего в массовой школе нужно решительно отказаться и что из неё необходимо трансформировать в новейшие образовательные модели. Для данного анализа нужно представлять классификационные параметры традиционного обучения, которые, с нашей точки зрения, весьма исчерпывающе сформулированы Г.К.Сслевко (129, с.34).
В настоящее время существую!' разнообразные способы выделения общих основ решения проблем содержания, методик и технологий обучения, воспитания и развития личности, а также управления этими процессами: адаптивный подход (Е.А.Ямбург и др.), процессуальный подход (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.И.Зверева и др.), системный подход (Г.Н.Сериков, В.П.Беспалько и др.), дея-телыюстный (Г.И.Щукина,П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.) и ценностно-ориентированный (М.Е.Дуранов, А.В.Кирьякова и др.).
Гуманизация образования неизбежно требует перехода к личностно-ориентированному обучению, а в условиях государственной бюджетной школы это обстоятельство вызывает противоречие между разнообразными интересами сегодняшнего заказчика образования, с одной стороны, и возможностями педагогического коллектива с другой. Данное противоречие для своего преодоления требует научной основы преобразовывающегося обучения.
Экономическое состояние общества свидетельствует о том, что резкого перехода к новым типам школ не произойдёт, массовая общеобразовательная школа останется господствующей, а в ней всё более намечается сочетание традиционных и инновационных процессов, и реальность их гармонизации необходимо научно-теоретически объяснить.
Традиционное обучение в основном ориентирует учителя на среднего ученика. Необходимо сконструировать такую модель разноуровневого обучения, где наряду с широко практикуемой внутриклассной дифференциацией существовали бы реальные механизмы личностно-ориентированного образования на индивидуализированной или даже чисто индивидуальной основе.
9. Основу разноуровневого обучения, как классного, так и
индивидуального, в нашей образовательной системе составляет дифференциация
всего учебно-педагогического комплекса: государственного и частного
образования, основного и дополнительного образования, педагогического
коллектива, материально-технической базы, учебного плана,образовательных
программ, отдельных учебных предметов, классов в параллелях, учащихся по
уровню физического, психического и умственного развития.
Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена, во-первых, очевидным противоречием между практической потребностью современной школы в научно-обоснованном проектировании вертикальной дифференциации и построении соответствующей модели обучения и отсутствием для её реализации необходимых организационных, дидактических и зависящих от них частно-методических ориентиров, а, во-вторых, сложившимися новыми условиями для её продуктивного решения.
Объектом нашего исследования явился процесс образования учащихся в общеобразовательной многопрофильной школе-гимназии.
Предметом исследования стало управление образовательным процессом на основе вертикальной дифференциации.
Цель исследования - определение комплекса педагогических условий эффективности управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, реализуемого на основе вертикальной дифференциации образования учащихся.
Педагогическое обеспечение вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом мы понимаем как создание и реализацию необходимого комплекса организационно-педагогических условий, объективно гарантирующих выполнение данного принципа на всех этапах (уровнях) образования.
В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи исследования:
а) выявить объективные социальные, психологические и педагогические
основания разноуровневого обучения;
б) определить необходимые для разноуровневого обучения границы верти
кальной дифференциации содержания учебных предметов в общеобразовательной
школе;
в) осуществить экспериментальную проверку целостной системы разно
уровневой дифференцированной учебной деятельности, направленной на дости
жение ближайших и отдаленных целей обучения.
Гипотеза исследования - педагогическое обеспечение эффективности управления общеобразовательной многопрофильной школой - гимназией на основе вертикальной дифференциации образовательного процесса как средства достижения разноуровнего индивидуализированного обучения может быть реализовано при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
а) выделение структурных элементов системы управления образованием в многопрофильной гимназии (личностно-ориентированной системе), а также определение связей и отношений между ними;
б) определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в
отношении элементов дифференцированной системы и этапов реализации процес
са управления;
в) определение содержания всех элементов управления и сопоставление их
содержания между собой и с целями и задачами управления в условиях верти
кальной дифференциации образования;
г) выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управле
ния и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления с учетом
дифференцированного подхода.
Научно-теоретические основы исследования составляют идеи обучения, учения, обучаемости школьников; личностно-ориентированной педагогики, системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, дифференциации обучения как средства индивидуализации личности, взаимосвязи дифференциации и интеграции в обучении; разноуровневого обучения как выражения индивидуальных различий развития школьников.
Метододологической базой выполненного исследования являются:
а) педагогический менеджмент, основой которого является теория управ
ления ( Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.);
б) личностно-деятельностный подход в решении проблем образования
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, С.Л.Рубинштейн,
И.С.Якиманская и др.);
в) системный подход, основывающийся на обшей теории систем
(В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
г) педагогические обоснования дифференциации, интеграции, разноуров
невого обучения, представленные в работах Ю.К.Бабанского, В.С.Безруковои.
Р.Б.Вендровской, В.И.Гинецинского, В.К.Дьяченко и др.);
д) философские подходы к индивидуализации, дифференциации, интегра
ции обучения, представленные в работах В.Г.Левина, Л.П.Гусевой,
И.М.Резвицкого, В.С.Тюхтина, М.Г.Чешкова и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены признаки и пути педагогического обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом многопрофильной школы-гимназии;
выделен комплекс организационно-педагогических условий обеспечения дифференциации в управлении образованием в гимназии;
сформирована модель управления образованием многопрофильной гимназии в соответствии с выделенными условиями и определены основные положения технологии её реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении комплекса ведущих признаков дифференцированного подхода к управлению образовательным процессом гимназии, что позволяет обеспечить высокий уровень эффективности управления гимназии в целом.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что систематизированный и обобщённый опыт управления многопрофильной гимназией, а также результаты теоретико-экспериментального исследования позволяют при их внедрении в практику повысить эффективность управления образовательными учреждениями различных типов. Разработанные и апробированные дифференцированные учебные планы, образовательные программы и технологии дают возможность обеспечить вертикальную дифференциацию в системе управления образовательными учреждениями в целом. Представлен широкий выбор вариантов разноуровневого дифференцированного обучения через анализ ряда моделей его практического воплощения, экспериментально осуществлённых в отечественной и мировой педагогической практике.
Диссертационное исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в пять этапов.
1 этап (1992-1993 годы) представлял собой анализ существующих авторских образовательных систем, поиск и апробирование элементов собственной образовательной системы.
На этом этапе нами был выполнен обширный анализ литературы по проблеме исследования с целью определения теоретического аспекта актуальности проблемы и формулировки исходных теоретических установок.
этап ( 1994-1995 уч. год) был проведён нами на базе образовательной системы "Арт" (НОУ "Арт" и МОУ "Средняя школа № 8" г. Магнитогорска) и представлял собой пробный эксперимент по обработке учебных планов, образовательных программ, методик обучения и воспитания учащихся. На этом этапе были подготовлены основные документы, регламентирующие деятельность образовательного учреждения. В теоретическом аспекте работа над темой исследования заключалась в определении существующих подходов к решению проблемы вертикального дифференцирования учебных планов и учебных предметов { например, русский язык как предмет "расслаивался", "разрезался" на: а) грамотное письмо; б) каллиграфию; в) языкознание; г) сочинительство; д) речевую культуру; е) ораторское искусство и т.д.).
этап (1995-1997 уч. годы) был посвящен выделению педагогических условий обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, а также выделению основных компонентов модели управления этим процессом; поиску основных методов и форм образовательной деятельности гимназии, соответствующих выделенному комплексу педагогических условий.
На четвертом этапе (1996-1998 уч. годы) нами была в целом определена концепция педагогического обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом школы-гимназии. Экспериментальная работа осуществлялась на базе образовательных учреждений г. Магнитогорска, в первую очередь на базе негосударственного образовательного учреждения "Арі" и средней общеобразовательной школы № 8.
На этом этапе нами была осуществлена окончательная экспериментальная проверка и апробация основных положений модели и технологии управления образовательным процессом на всех этапах обучения и воспитания учащихся в многопрофильной гимназии с учётом положений дифференцированного подхода.
Заключительный пятый этап исследования (1998-1999 уч. год) был посвящен теоретическому оформлению различных аспектов накопленного опыта управления образовательным процессом в соответствии с выделенным комплексом пе-
дагогических условий обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления.
На защиту выносятся следующие положения:
1) комплекс педагогических условий обеспечения дифференцированного
подхода в системе управления образовательным процессом многопрофильной
гимназии, включающий в себя:
а) выделение структурных элементов системы управления образованием в
гимназии и определение связей и отношений между ними;
б) определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в
отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления;
в) определение содержания всех элементов управления и сопоставление их
содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;
г) выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управле
ния и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления:
2) модель управления образовательным процессом многопрофильной гим
назии на основе дифференцированного подхода к решению проблем образования,
системообразующим элементом которой является инновационная деятельность
педагогов гимназии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется выделением исходных методических предпосылок; опорой на положения современной теории управления; использованием комплекса надёжных методов и валидных методик диагностирования; повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок; обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику образования.
Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась нами во время выступлений на научно-практических конференциях (г. Челябинск и г. Магнитогорск, 1992, 1995, 1996,1997 и 1998гг.); проведения экспертиз и комплексных проверок деятельности МОУ " Школа № 8" и НОУ " Арт" областным и городским органами управления образованием (1994, 1995 и 1997 гг.); выступлений с докладами и сообщениями перед руководителями
подобных образовательных учреждений области в рамках курсов повышения квалификации (ЧИПКРО); выступлений с докладами исследования на кафедре педагогики Магнитогорского государственного педагогического института (1997, 1998 и 1999 годы).
Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, перечня литературы по проблеме исследования и приложений.
По проблеме исследования опубликовано пять работ, в том числе методические рекомендации и статьи в научных сборниках и журналах.
Проблемы дифференциации в педагогической теории и практике
Целью данного параграфа диссертации является рассмотрение проблемы дифференциации образования в современной педагогической теории и практике с использованием исторических аналогий, а также определение наиболее конструктивных путей решения на этой основе задачи перехода па личноетно-ориентированную (эмоционально-аффективную) образовательную парадигму. Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на всевозможные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это: а) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); б) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализа цию учебного процесса для различных групп обучаемых. И.С. Якиманская (157, с. 17) различает термин "дифференциация обучения" и "дифференцированный подход в обучении". Во втором случае речь идет сначала о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот. Г.К. Сслевко (129, с. 79) формулирует дифференцированный подход в обучении как: а) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; б) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих, обучение в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения - это положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации как разделения является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса или даже весь про цесс в целом. В нашей педагогической системе «Муниципально-часгная школа "Арт"» (на базе общеобразовательной школы №8 г. Магнитогорска) дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, сё главной отличительной особенностью, и, как считает Г. К. Селевко, такую педагогическую конструкцию можно называть "технологией дифференцированного обучения" (129, с.79) По типичным индивидуально - психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают следующие виды дифференциации: по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы); по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы); по области интересов (гуманитарные, физико-математические, химико-биологические и другие группы, направления, отделения, малые школы); по уровню умственного развития (уровню достижений); по личностно - психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту); по уровню здоровья (физкультурные группы, группы компенсирующего обучения, больничные классы). Нужно понимать, что в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включённой, проникающей технологией (55). Теперь возможно сформулировать классификационные параметры уровне-вой дифференциации обучения: по уровню применения: все уровни; по философской основе: приспосабливающаяся; по основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех учащихся выучить до одного уровня нельзя); по концепции усвоения: приспосабливающаяся; по ориентации на личностные структуры : информационная, 1)ЗУН + 2)СУД; по характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцептрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая; по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп и индивидуальные занятия; по организационным формам: все формы; по подходу к ребёнку: все виды; по преобладающему методу: объяснительно - иллюстративная с элементами программирования; по категории обучаемых: массовая. Целевые ориентации дифференцированного обучения определяются нами следующим образом: а) обучение каждого ученика без исключения на уровне его возможностей и способностей; б) адаптация системы обучения к особенностям различных групп учащихся; в) выявление одарённых учащихся как важнейший аспект внутришкольной образовательной политики; право выбора (заказа) родителями и учащимися конкретного блока (гуманитарного, естественно-математического) дополнительного образования; д) создание педагогического комфорта для учащихся, нуждающихся в кор-рекционном обучении. По организационным уровням гомогенных групп различают дифференциацию: региональную - по типу школ (профильные школы, спецшколы, гимназии, лицеи, комплексы, частные школы); внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки); в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские классы, классы компенсирующего обучения и т.д.); межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе одного класса). Г. К. Селевко даёт внутрипредметной дифференциации определение -"внутренняя", дифференциацию всех остальных видов называет "внешней"(129, с.81).
Особенности управления образовательным процессом многопрофильной школы-гимназии
Целью данного параграфа диссертации является выделение отличительных признаков управления образовательным процессом гимназии и на этой основе определение ключевых моментов решения проблемы вертикальной ("снизу доверху") дифференциации этого процесса.
Каковы значимые тенденции изменений в традиционных областях, отвечающих за воспроизводство человека - прежде всего, в сфере образования и подготовки кадров? Каковы изменения, которые привносят в эти области современные гуманитарные технологии и методы культурной политики - иначе говоря, те технологии, которые превращают антропные и культурные факторы в предмет управления, программирования, проектирования и конструирования? (156, с. 46).
Для выявления особенностей управления гимназией мы считаем необходимым, прежде всего, рассмотреть признаки гимназии как образовательного учреждения.
В первую очередь, необходимо отметить, что современная гимназия существенно отличается от российской 19-начала 20 веков. Особенности российской гимназии и управления ею связаны с исторически объективными условиями, изменениями в системе народного образования, в формулировании статуса гимназии, определении основных целей обучения и воспитапия(1803-1917).
Период 1S03-1S17 гг. характеризуется реформами, направленными на изменение общественного устройства России. Гимназия определялась как учебное заведение, дающее образование повышенного уровня. Она подчинялась университету, отсюда - стремление дать широкое образование, что не было подкреплено подготовленностью педагогических кадров, их материальным положением. Усиление сословности, религиозного начала в русле частичной реформы 1819 -1826гг. получило отражение в учебном плане . Усиление власти дворянства, свёртывание реформ, упорядочение государственного аппарата (1828-1836) сказались на управлении гимназией: созданы дворянские пансионы, изменены учебные планы, определены функции директора, введена должность инспектора, определены задачи педагогического совета. Любопытно констатировать, что директором гимназии назначался управленец с ученной степенью, нередко профессор , хорошо известный в широких научных кругах (147, с.309).Само управление было построено по принципу бюрократической централизации: гимназии изъяты из подчинения университетов; по всем вопросам, в том числе научным и методическим, стали обращаться непосредственно к попечителю. Единообразие и сословио-профессиональный характер образования, присущие для периода 1836-1860 гг.. подтверждаются указами о запрещении обучать в гимназии крепостных (1837), купцов и мещан (1845), введением телесных наказаний для старших школьников (1836). Гимназия формируется как классическое учебное заведение для дворянства (8,33).
Отмена крепостного права, судебная реформа, появление легального общественного мнения в России, усиление роли печати, педагогическое оживление, вызвавшее противоречия между сторонниками классического и реального образования, характерны для периода 1854-1871 гг. Гимназия определялась как средняя общеобразовательная школа повышенного уровня, готовящая своих воспитанников в университет (классическая гимназия) и другие высшие учебные заведения (реальная гимназия). Изменяется учебный план, уменьшается религиозная направленность, управление становится более демократичным. Школьной реформой 1864 г. принят Устав гимназии и прогимназии.
В последующие годы (1871-1880 гг.) отмечается искусственное насаждение классицизма, закреплённое Уставом 1871 г., что тормозило прогресс в образовании. Основной принцип в управлении гимназией - соблюдение религиозности, сословности, полицейского надзора. В значительной степени это объяснялось усилением революционных настроений в России, быстрым развитием капитала. Гимназию периода 1880-1917 гг. отличают чёткая ориентированность па университет, малочисленность, высокая плата за обучение в частных гимназиях (33).
Накануне революции в России складывались благоприятные условия для развития образования. В 1911 году Третья Государственная Дума удвоила ассигнования на образование и ввела в России всеобщее обучение. Каждый год к образованию стали добавлять сверх сметы по 10 млн. золотых рублей и подсчитали, что к 1920 году материальная база для всеобщей грамотности будет создана. Стали создаваться высшие народные училища в системе: земская начальная + уездная средняя школа + гимназия + высшая школа + университет.
Основные принципы и логика организации опытно-экспериментальной работы
Принципы организации опытно - экспериментальной работы были сформулированы с целью получения объективных данных об эффективности дифференциации образовательною процесса по вертикали (с дошкольной подготовительной системы до старшей школы ) в учреждении инновационного типа - многопрофильной гимназии. Такими принципами стали: ) принцип научности - учет достижений науки в образовательной практике; ) принцип индивидуально - личностного подхода в проведении опытно -экспериментальной работы; ) принцип всесторонности и научно - методического консультирования в процессе формирующего эксперимента; ) принцип гуманизации педагогического эксперимента.
Принцип научности и достаточности научной информации в процессе организации опытной работы. Когда речь идет о научном подходе к практической сфере педагогической деятельности, предполагается опора на объективные законы данной области науки для её анализа, с учётом действия этих же объективных законов. В организации опытной работы мы учитывали объективные законы функционирования и развития педагогической науки как подсистемы общества. В первую очередь мы принимали во внимание социальные и экономические объективные зависимости, лежащие в основе проведения научного исследования.
Следование принципу научности в опытной работе потребовало от нас постоянно осуществлять экспериментальную работу на основе необходимого и достаточного выбора средств, соответствующих современным требованиям педагогической науки. Такого рода выбор является эффективным средством избавления от привычного груза устаревших малоэффективных методов и средств организации опытно - экспериментальной работы.
Эксперимент не может быть организован без источниковой, информационной базы. Информационные блоки, общенаучные понятия должны учитывать обмен сведениями между педагогическим коллективом и заказчиками образования в учреждении инновационного типа. Вся учебная информация должна отвечать двум методологическим требованиям: о недостаточности и необходимости.
Недостаточность разъяснения экспериментатором методики, инструкций, обновления понятий влечёт за собой интеллектуальный барьер, который сказывается на умственной активности учащихся. При этом утрачивается интерес к познавательной рефлексии, возникает затруднение в логике организации дифференциации учебных планов и образовательных программ. Совершенно очевидна необходимость подачи информации в таком количестве, которое достаточно для рефлексивной, познавательной деятельности обучающихся.
Принцип индивидуально-личностного подхода в проведении опытно-экспериментальной работы получил обоснование в трудах академика М.Н.Скаткина. Он писал: " Умение хорошо освоится со своими личными данными и выработать рациональные приемы для себя лично, по-видимому, приносит больше пользы, чем выслушивание общих советов, претендующих на то, чтобы быть полезными для всех. Знание типичных для экспериментатора психологических помех, как и условий наибольшей плодотворности, сугубо индивидуально.
Укажем на два практических аспекта, которые были в центре нашего внимания в процессе организации исследования: ) психологический - самоорганизация, опора на собственные знания, способности, этические установки; ) технологический - организация экспериментатором собственно опытной аботы: обеспечение процесса эксперимента с учетом личностных особенностей и редпочтений его участников, оснащение оргтехникой, помещениями, оборудованием, - всем тем, что является информационной средой рабочего места исследователя.
В процессе эксперимента этот принцип был реализован при соблюдении следующих условий: ) постоянное внимание экспериментатора на отношение обучаемого к предмету исследования; ) учёт личностных мотиваций и потребностей педагогов опытной группы, оказание им всесторонней индивидуальной помощи; в) степень сложности экспериментальных заданий для каждого участника эксперимента с учетом его психологических особенностей; г) обеспечение условий для самообразования педагогов по углублённой программе курсовой подготовки.
Реализация принципа всесторонности научно - методического консультирования в процессе формирующего эксперимента обеспечивалось высоким уровнем профессионализма преподавателей, проводивших курсовую предметную подготовку педагогов инновационного образовательного учреждения -многопрофильной гимназии. На эффективность предметной дифференциации по вертикали, выразившуюся в конкретных фиксируемых результатах, существенное влияние оказали индивидуальные и групповые консультации вузовских специалистов высшей квалификации. Но даже в этом случае возникали проблемы в преодолении психологических барьеров при использовании приёмов эмоционально - интеллектуального стимулирования с целью смещения акцентов с традиционного обучения на инновационное, дифференцированное, личностно - ориентированное (эмоционально - аффективное). Методическое консультирование педагогов, участвующих в формирующем эксперименте, отвечало следующим условиям
Педагогическая технология реализации модели управления гимназией на основе вертикальной дифференциации
При подготовке данного параграфа диссертации мы ставили цель описания основных положений реализации дифференцированного подхода в управлении образовательным процессом многопрофильной гимназии с учетом выделенного нами комплекса педагогических условий. При этом мы исходили из следующих организационных предпосылок: 1) наше образовательное учреждение представляет собой образовательную систему и имеет статус Муниципально - частной гимназии, уже в самом названии которой заложена дифференциация образовательного процесса " снизу доверху ": базовое (государственное) образование остается бюджетным (бесплатным ), дополнительное ( частное ) образование является платным, индиви- дуализированным, но обе образовательные парадигмы (традиционная, классно-урочная и личностно-ориентированная, эмоционально-аффективная) сосуществует внутри одной педагогической системы, будучи "разрезанными" (дифференцированными ) по вертикали с 1 по 11 класс; 2) муниципально - частная многопрофильная гимназия (образовательная система "APT" ) включает в себя дошкольную гимназию, начальную гимназию, подростковую и старшую гимназии. Достижение поставленной цели, по нашему мнению, возможно с учетом выделенных направлений обеспечения вертикальной дифференциации как средства достижения индивидуализированного или даже индивидуального образования в течение 12 лег пребывания ребенка в гимназии (с учетом дошкольной подготовки ). Первое направление - это установление перспективных дифференцированных отношений как основная характеристика педагогического аспекта любой дифференциации. В этом случае на первый план выходит дифференциация в системе управления образованием дошкольной и начальной гимназий. При этом следует иметь в виду, что процесс образования находится в непрерывном развитии. Содержание каждого этапа ею развития призвано соответствовать этапам развития личности ребенка. Поэтому дифференциация в процессе развития личности ребенка обеспечивается дифференциацией в организации процесса образования, то есть в управлении им, так как организация есть одна из функций управления. Это возможно лишь при установлении комплекса вертикальных связей и отношений как обязательного условия эффективного "расслоения " образовательного процесса "снизу ловерху " между всеми этапами и элементами процесса управления. На практике это означает создание системы управления образованием личности на основе вертикальной дифференциации с учетом ее перехода из одной системы обучения в другую. Реализация данною направления решения проблемы исследования осуществлялась нами, таким образом, путем разработки системы управления образованием с учетом дифференцированного подхода. При этом иод системой управления образованием мы понимаем целостную совокупность целен, задач, содержания, форм и методов осуществления управления образованием, а также связей и отношений между ними. Именно с учетом этих элементов, связей и отношений мы рассматриваем процесс обеспечения внешней ( вертикальной ) дифференциации как важнейшую часть процесса управления многопрофильной гимназией. Итак, первое направление решения проблемы вертикальной дифференциации образовательного процесса - это разработка системы управления образованием личности. Второе направление - обеспечение дифференциации как средства индивидуализации учебного процесса на различных этапах образования. Постановка целей обучения и воспитания как составляющих элементов процесса образования осуществлялась нами с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности ребенка, подростка, юноши на каждом этапе их развития ( см. возрастную периодизацию ). При этом нами выделены несколько типов целей.
