Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Учебные задания и их организация 13
1. О соотношении понятий "задание", "упражнение", "задача", "вопрос" . 13
2. Способы упорядочения заданий ' 30
ГЛАВА II. Проблем структурирования знании в учебном материале .. 48
1. Подходы к решению проблемы 48
2. Способы структурирования знаний в учебниках 61
ГЛАВА III. Связь организации заданий со структурой знаний на уровне учебного материала 76
1. Особенности организации задании, способом структурирования знаний 176
2. Построение модели организации заданий и ее проверка в учебном процессе ' 91
Список литературы ..126
Приложение 143
- О соотношении понятий "задание", "упражнение", "задача", "вопрос"
- Подходы к решению проблемы
- Способы структурирования знаний в учебниках
- Особенности организации задании, способом структурирования знаний
Введение к работе
В проекте ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" отмечаются большие успехи советской системы народного образования, достижения в области обучения и воспитания подрастающих поколений.' Вместе с тем в документе подчеркнута необходимость совершенствования всего школьного делаі приведения его в соответствие с условиями и потребностями общества развитого социализма.' Поставлена цель повысить качество образования и воспитания, обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития.1
Признано необходимым усовершенствовать прежние и создать новые учебники и учебные пособия по всем курсам." Наряду с задачей достигнуть высокой идейности и научности, доступности и краткости, точности', ясности и живости изложения, выдвигается требование добиться совершенства методического аппарата учебника (12)і'
Цдея улучшения школьных учебников была проведена в ряде партийно-правительственных докуглентов прежних лет и, в частности, в постановлении "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания, учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (II) ив Отчетном докладе ЦК КПСС ХХУІ съезду партии (8).
Как показал опыт школы, в работе над совершенствованием учебников недостаточно исходить из эмпирических данных, необходима теория построения школьных учебников." Такая теория создается в нашей стране объединенными усилиями учителей, методистов', дидактов (Г.М.Донской (45), Л.Я.Зорина (58), Д.Д.Зуев (60), ФШ.Коровкин (66), И.Я.Лернер (83)и другие).' Исследования направлены на определение тех способов фиксации и развертывания
учебного материала в учебниках, которые в наибольшей степени способствуют эффективности процесса обучения, реализации его образовательных, воспитательных, развивающих целей."
Значительное место в исследованиях по теории учебника занимает разработка проблемы заданий как важнейшего элемента его методического аппарата (А.Е.Дштриев (43), В.А.Онищук (98), Ф.'Б.иушкова (124), А.А.Шибанова (145) ). Раскрыты функции заданий на разных уровнях усвоения в соответствии с целями обучения (И.Я.Лернер (79)), выявлено значение развивающих заданий (Л.В.Занков (51)), показано соответствие заданий этапам усвоения умственных действий (П.Я.Гальперин (32), Н.Ф.Талызина (125)). В методической литературе выделены виды заданий и намечены подходы к определению их последовательности в процессе обучения (А.Е.Бибик (18), А.О.Бурдин (26), В.Е.Володарский (28), Е.С.Шилова (175)).' Все это важно при разработке рекомендаций к построению учебников.
Однако многие кардинальные вопросы, без решения которых невозможно построение системы заданий в учебниках, остаются не выясненными. Одним из показателей недостаточной разработанности проблемы заданий является тот факт, что определение понятия задания, а также соотношение исходных терминов "задание"1, "задача", "упражнение" специальному рассмотрению не подвергались.' Поэтому в одних работах родовым понятием признается упражнение, в других - задание, в третьих - задача. Используется также термин "вопрос", соотношение которого с первыми тремя тоже остается не выясненным."
Установить соотношение перечисленных выше понятий можно только на основе единого критерия, который был бы применен при их анализе." Однако такой критерий не разработан, в результате
чего каждое из указанных понятий определяется в литературе с особой позиции: в трактовке задания упор обычно делается на наличие предписания, требования; в трактовке задачи основываются на отношении между данным и*искомым; при определении упражнения обычно исходят из видов деятельности; Такое положение не может не вести к разнобою в подборе задании в учебниках и учебных пособиях, мешает установлению в них единой системы.'
Недостатки заданий как важнейшего элемента методического аппарата учебников ведут к снижению качества знаний учащихся, к отсутствию в них системности, тормозят развитие учащихся."
Другим показателем недостаточной разработанности теории заданий является то, что основное внимание уделяется построению различного рода классификаций, выделению типов и видов заданий, организации же задании уделяется крайне мало внимания;' Между тем, организация представляет собой один из основных способов упорядочения заданий. Но в отличие от классификации как нелинейного способа упорядочения, организация - это упорядочение заданий в линейной структуре учебного материала в самом учебном процессе, где предполагается четкая координация и тесное взаимодействие различных видов заданий.
До последнего времени специальных исследований по вопросам организации заданий не проводилось^ Обычно эти вопросы рассматриваются лишь в связи с решением других (чаше всего в связи с разработкой той или иной классификации). При этом проявляется односторонний взгляд на организацию заданий, которая сводится, как правило, к последовательности видов заданий в обучении.' Между тем, последовательность в расположении видов заданий - только один из элементов их организации;1 Исследование вопроса о последовательности видов заданий в обучении, важное само по себе,
не монет решить проблему организации заданий в целом.:
Термин "организация" употребляется в двух смыслах: во-первых, это процесс упорядочения заданий, происходящий в ходе разработки учебника; во-вторых, это результат процесса упорядочения заданий, представленный в учебнике, В настоящей работе анализу подвергается в основном организация заданий как результат упорядочения, т.е. упорядоченность видов задании в учебниках.'
Организация заданий в учебнике (главе, параграфе) находится в зависимости от многих факторов. Она обусловлена, в первую очередь, целями обучения, закономерноетями усвоения содержания образования, уровнями усвоения» Эти общие вопросы разработаны в наукеt Но организация заданий связана также и с особенностями усваиваемого содержания, с его структурой, с наделяемыми в нем единицами» Эта связь специально в дидактике не исследовалась, хотя структурированию содержания образования и, в частности, структурированию знаний в дидактических и методических работах уделяется в настоящее время большое внимание.'
Структурирование знаний в учебном материале - одна из актуальных проблем современной дидактики. Различные ее аспекты нашли свое отражение в дидактических исследованиях, Так изучены Еопросы структурирования в связи с формированием системности знаний старшеклассников; показана системность для такой структурной единицы, как научная теория (І.Я. Зорина (57)). Изучены понятийные внутрипредметные связи (В.К.Кириллов (167)). Исследовано распределение знаний в учебном материале по рангам (Б.И.Ко-ротяев (67)). На методическом уровне проблема структурирования рассмотрена П.М.Эрдниевым (149; 150). Им впервые в практике составления учебников проведено согласование заданий со структурой знаний (на материале математики). Однако теоретического ос-
мислення в дидактике опыт согласования заданий со структурой знаний еще не получил, вопрос об укрупненных заданиях только ставится,- Не выяснено, в каких сочетаниях и как должны исполь- , зоваться укрупненные и мелкие задания, как они должны группироваться, какой эффект дает применение укрупненных заданий," Иными словами, не исследовано, в чем выражается зависимость организации заданий от структуры знаний," какие имеются возможности ее варьирования.* Однако, пока эти вопросы не изучены, достижения дидактики в области структурирования знаний не могут быть в полной мере использованы для улучшения учебников." Разработка вопросов изложения знаний и их усвоения с помощью заданий не будет эффективной до тех пор, пока эти вопросы решаются в отрыве друг от друга, раздельно; Целостность (системность) учебного материала предполагает, в частности, чтобы способы его реализации в процессе обучения рассматривались взаимосвязанно.
Все изложенное побудило нас выбрать темой исследования "Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале";
Приступая к исследованию мы предполагали:
что организация заданий как результат их упорядочения в линейной структуре учебного материала обладает некоторой совокупностью характеристик;
что среди этих, характерне тик важное место занимают те'і которые связаны со структурой знаний;
- что при условии раскрытия указанных связей возможно воздействовать на повышение обучающей и развивающей значимости совокупности заданий в главе (параграфе) учебника."
Выдвигая сформулированные выше предположения, мы отдавали себе отчет в том, что раскрытие связей организации заданий со
структурой знаний в учебном материале не может решить все вопросы построения системы заданий, однако мы считали это одним из важных условий, содействующих улучшению качества учебников.'
Исследование проводилось на материале физики и математики, т.е. учебных предметов разных типов. Физика относится к тому типу школьных предметов, в котором ведущим компонентом содержания выступают научные знания. В математике ведущее значение имеют два компонента - предметные знания и способы деятельности.' Это другой тип учебного предмета (126^ 199). Такой подбор учебных предметов должен способствовать получению более общих выводов из исследования, результаты которого распространимы на все другие предметы, принадлежащие к обоим типам. Работа проводилась на материале средних классов, где в качестве основных единиц содержания выступают законы.
Цель исследования - раскрыть существо связей организации заданий со структурой знаний и на этой основе разработать способ организации заданий;
Объектом рассмотрения явилась организация заданий в главе (параграфе) учебника.*
Предмет исследования - характеристики организации заданий, зависящие от способа структурирования знаний в учебном влатериа-ле.:
Перед исследованием ставились следующие задачи:
I. Обобщить данные дидактики и методикоб организации заданий, выявить аспекты этой проблемы; определить содержание основных понятий организации заданий."
2; Выделить те способы структурирования знаний в учебном _} материале, которые влияют на организацию заданий."
3." Определить характеристики организации заданий, завися-
щие от способа структурирования знаний.
4. Построить модель организации заданий, реализующей их связь со структурой знаний в учебном материале', и проверить эффективность этой модели в учебном процессе.
Методологической основой, на которой проводится исследование, являются труды классиков марксизма-ленинизма, партийно-правительственные документы о школе. Использован системно-структурный подход к анализу рассматриваемых объектов. Применены следующие методы исследования.
Метод теоретической обработки, обобщения и систематизации данных, зафиксированных в дидактической и методической литературе.*
Метод сравнительного анализа учебников и учебных пособий.' Для анализа были взяты учебники и учебные пособия по физике и математике нескольких поколений, охватывающих период с 50-х по 80-е годы. Анализу были подвергнуты структура знаний и организация заданий с целью выявления характеристик организации заданий, зависящих от структуры знаний в учебном материале;*
Метод моделирования.' Разрабатывалась модель построения главы (параграфа) на конкретном материале. Был осуществлен отбор материала, отражающего рассматриваемое явление, разработаны изложение знаний о нем и организация соответствующих заданий. Была произведена поурочная раскладка материала в виде разработки инвариантной последовательности видов заданий."
Метод эксперимента. Данный метод был реализован при проведении экспериментальной работы в школе в Ш четверти 1982/83 учебного года. Такая работа проводилась на уроках математики в 4-х шестых классах с целью выявления тенденции в изменении успешности обучения на основе предлагаемой нами модели фрагмента
учебника.
При подготовке материалов эксперимента использовался 12-летний опыт работы автора в качестве учителя средней школы!"
На защиту выносятся следующие положения:
I. Организация заданий представляет собой линейное упорядочение заданий в главе (параграфе) учебника, что является предпосылкой построения их системы;'
2.: Структурными компонентами организации выступают;а) отдельное задание; б) блок заданий, т.е. их совокупность, соотнесенная с единицей знаний в параграфе учебника; в) линейная совокупность блоков заданий в главе учебника.4
3. Способ структурирования знаний мелкими или укрупненными единицами оказывает воздействие на следующие характеристики организации заданий:
а) строение задания (мелкое', укрупненное);
б) упорядоченность заданий в блоке (состав и последова
тельность заданий);
в) упорядоченность блоков заданий в линейной совокупности
(состав, количество и последовательность блоков).'
С Организация заданий, связанная с укрупненными единицами знаний,создает условия для реализации учебной деятельности школьников на творческом уровне и тем самым способствует выполнению одной из важнейших задач обучения - подготовке творчески мыслящих людей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование вносит вклад в разработку теории учебника: выделено и раскрыто понятие организации заданий, определены ее единицы (отдельное задание, блок заданий, линейная совокупность блокоЕ заданий); выявлены характеристики организа-
ции заданий, зависящие от способа структурирования знаний (строение задания, упорядоченность заданий в блоке, упорядоченность блоков заданий в линейной совокупности). Предложенный способ линейного упорядочения заданий позволяет реализовать целостность учебного материала, повышает его обучающий и развивающий эффект.
Практическая значимость исследования. Разработан тот аспект организации заданий, который связан с усвоением учащимися укрупненных единиц знания на требуемом уровне, что содействует более рациональному построению процесса обучения', сокращает затраты времени, повышает качество обучения. Результаты исследования позволили создать ряд практических материалов для учителей математики и физики.
Апробация и внедрение в практику.- Материалы исследования докладывались и обсуждались в Лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (1977-1983 гг.); на секционных заседаниях учителей математики Заводского района г.Орла (I978-I98I гг.'); на аспирантских конференциях НИИ общей педагогики АПН СССР (1982-1983 гг.)? на семинаре Педагогического общества РСФСР (1982 г.).
Результаты исследования, а также практические разработки и рекомендации используются в работе учителей математики и физики средних школ Заводского района г.Орла; в Орловском областном ИУУ; при разработке рекомендаций для составителей учебников и других учебных материалов в издательстве "Просвещение".
По теме исследования опубликованы четыре статьи.'
Структура работы." Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка литературн, Приложения^
Во Введении обосновывается выбор темы исследования, ее ак-
туальность, охарактеризованы объект и предмет, определяются цели, задачи, методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.*4
Первая глава посвящена раскрытию понятия "организация заданий", выяснению смысла исходных терминов.6
Во второй главе проводится исследование способов структурирования знаний в учебном материале на фоне более широкого контекста общего комплекса вопросов структурирования содержания образования.
Третья глава посвящена раскрытию возможностей организации заданий, обусловленных способами структурирования знаний.'
В Заключении кратко излагаются итоги проведенного исследования.
В разделе "Список литературы" перечислены труды, послужившие теоретической базой для проведения настоящего исследования.*
В разделе "Приложение"представлены разработанные наїли материалы, по которым проводилась экспериментальная работа с учащимися 6-х классов средней школы )Ь 12 г. Орла в Ш четверти 1982-83 учебного года.
О соотношении понятий "задание", "упражнение", "задача", "вопрос"
Задачей главы является исследование понятия "организация заданий", выявление различных аспектов этой организации. Однако в связи с неразработанностью терминологии необходимо прежде всего выяснить признаки задания как способа реализации учебного материала (в отличие от текста) ж определить критерии для разграничения понятий задания, упражнения, задачи, вопроса. Эти термины постоянно используются в теории и практике обучения, однако, как свидетельствует анализ изученной наші дидактической, методической и психологической литературы, единого их толкования пока не существует.1 Это обстоятельство способствует вольному их применению, что затрудняет понимание их смысла в работах различных авторов. Одна из задач нашего исследования состоит в том, чтобы, исходя из анализа существующих различных толкований упомянутых выше терминов, попытаться их упорядочить, привести в определенную систему." Решение данной задачи складывается из последовательного решения следующих двух вопросов: I) какому из терминов придавать значение общего (родового) понятия и каким - частные (видовые); 2) каким образом соотносятся частные (видовые) понятия между собой?
Ознакомление с психолого-педагогической литературой свидетельствует о том, что почти каждый автор по-своему решает оба эти вопроса. Одни считают понятие задания наиболее общим, включающим более узкие понятия задачи и упражнения (как разных типов заданий); другие считают наиболее общим понятие упражнения, а в качестве видов упражнений рассматривают задачи и задания; третьи употребляют в качестве наиболее общего термин "задача", а под упражнением понимают деятельность по ее решению Что касается вопросов, то они обычно оказываются в стороне от других заданий." Это выражается, например, в часто встречающейся формулировке "вопросы и задания";
Чтобы иметь возможность проникнуть в соотношение интересующих нас понятий, обратимся к анализу определений, даваемых различными авторами терминам "задание", "задача", "упражнение", "вопрос".
Наиболее широкий смысл термин "задание" имеет, например, в работе Е.С.Шиловой, определяющей задание как поручение; адресованное субъекту и требующее от него осуществления тех или иных действий (175, 3).;
Примерно так же широко понимается задание в работе Л.М.Фридмана и К.К.Джумаева, считающих, что задание - это требование произвести какое-то действие или получить некоторый результат (133, 52).
Если подойти к этим формулировкам с позиции внутренней структуры учебного задания, можно обнаружить, что в них сделан упор на один компонент структуры - предложение совершить действие.
В работе Г.П .Стефановой под заданием понимается "определенным образом организованная информация, предусматривающая целенаправленные действия учащихся по известному алгоритму или деятельность по разрешению конкретной проблемной ситуации" (123, 36). В данном определении, как нам кажется, подразумеваются предписание соверпшть действие и указание на объект, относительно которого предлагается совершить действие, только даны они не-расчлененно и к тому же в завуалированном виде, скрытые за формулировкой "определенным образом организованная информация, предосматривающая целенаправленные действия"; Вторая же часть формулировки, напротив, вполне открыто соотносит общее понятие задания с более частными: "действия по известному алгоритму" и "деятельность по разрешению конкретной проблемной ситуации"."
В.іШурадян понимает под заданием "проблему познавательного или практического характера, которая обязательно содержит внутренние противоречия, логически связанные друг с другом и выраженные одним или несколькими вопросами и исходными положениями" (169, 7-8). В данном определении учтены три компонента задания: предписание совершить действие (даваемое в форме вопроса), указание на объект, относительно которого должно быть совершено действие ("исходные положения"), противоречие между
НИМИ. Д.Д.Зуев (127), Р.А.Хабиб (134), говоря о задачах, вопросах и упражнениях, объединяют их одним термином - "задания". Многие другие авторы понимают термин "задание" так же широко.1
Однако иногда данный термин употребляется и в более узком смысле, например, в выражениях "задачи и задания", "задания и упражнения", "вопросы и задания". Наиболее узкий смысл придается термину "задание" в выражении "задания к упражнениям" (см. например, у Д.Д.Зуева (127)), где данный термин употребляется лишь в значении предписания.
Подходы к решению проблемы
Знания представляют собой неотъемлемый компонент содержания образования - наряду с опытом осуществления способов деятельности, опытом творческой, деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. Знания являются важным элементом содержания образования, т.к. без них невозможно ни одно целенаправленное действие. Различаются разнообразные виды знаний. Одним из важных для обучения членений знаний на виды является следующее: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания (о методах получения знания), оценочные знания (о нормах отношений к различным явлениям жизни) (82, 126).
Л.Я.Зорина говорит о разделении знаний на основные и вспомогательные. Основные знания - это те, ради которых введен данный учебный предает; вспомогательными являются знания, необходимые для обслуживания основных. К последним относятся логические, методологические, философские, историко-научные, оценочные и знания из других предметных дисциплин. Одним из дидактических оснований при отборе знаний является ориентация на формирование системы основных.научных знаний и комплекса (совокупности) вспомогательных (126, 215). В знаниях, входящих в состав учебного предмета, отражаются научные знания, т.к. принцип научности со-держания образования является одним из основополагающих для советской школы. Однако отражение научных знаний в разных типах учебных предметов неодинаково (здесь обнаруживается зависимость от ведущего компонента содержания предмета); неодинаково оно и для разных звеньев школы (начального, среднего, старшего) (126).
Как в науке, так и в соответствующем учебном предаете знания бывают представлены не бесформенной, аморфной массой, а тем или.иным структурным образованием, в котором могут быть выделены отдельные единицы, связанные между собой определенными связями и взаимозависимостями. Этим обусловлено внимание дидак-тов.к изучению разнообразных структур знаний, способов структурирования знаний в учебном материале, влияния этих способов на усвоение материала школьниками. Уточним наше понимание термина "структура". Б литературе можно.встретить ряд различных трактовок значения этого термина. Так.Г.П.Щедровицкий предлагает понимать под структурой один из видов системы, а именно - систему связей. Другой вид системы автор именует термином "организация". Организация - система отношений (146, 21-22). Такое понимание термина "структура" не представляется нам убедительным, поскольку в данном случае приходится признать, что целый ряд систем, именуемых организациями, бесструктурны. Иной взгляд на термин "структура" заключается в понимании его как строения, способа сочетания (взаимосвязи) составных частей (элементов) целого, вида композиции (упорядоченности) элементов, способа (закона) связи между ними и т.д. К такому пониманию приходит целая.группа исследователей (В.В.Агудов (13), И.В.Блауберг (19), Н.И.Кондаков (64), В.Н.Садовский (109), . А.М.Сохор (119), В.С.Тюхтин (128), Э.Г.Юдин (153) и другие). Наиболее четкое определение структуры в указанном плане приводит Н.Ф.Овчинников. "Структура - это устойчивая картина взаимных отношений элементов целостного объекта" (96, 112). К этом точке зрения.присоединяемся и мы в настоящем исследовании.
Последние два десятилетия характеризуются повышенным интересом дидактов и методистов к изучению вопросов структуры со- держания образования и, в частности, структуры знаний в учебном материале (Л.Я.Зорина (57), Б.И.Коротяев (67), И.Я.Лернер (80), А.М.Сохор (121), В.С.Детлин (135), П.М.Эрдниев (150) и другие). Вопросы структурирования исследуются в различных направлениях и на разных уровнях формирования содержания образования.
На уровне общетеоретического представления о содержании образования изучение проблемы структурирования включает рассмотрение таких вопросов, как предметная структура содержания, различные классификации учебных предметов как структурных единиц, в которых воплощается содержание общего и среднего образования; межпредметные связи и отношения, существующие между данными структурными единицами и т.д. (И.К.Журавлев, I.Я.Зорина.(126), И.Д.Зверев (58), В.С.Леднев (76), В.Н.Максимова (58), В.С.Детлин (135) и многие другие авторы). Структурирование содержания образования на уровне общетеоретического представления нас интересует постольку, поскольку настоящее исследование проводится, как уже говорилось, на материале двух учебных предметов (математики и физики), являющихся структурными единицами данного уровня.
На уровне учебного предмета выделяются структурные единицы - составляющие каждого учебного предмета, а также связи между ними, называемые внутршредметными связями. Структурными единицами в данном случае являются компоненты содержания образования: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (126). Определяется соотношение данных элементов в учебных предметах и устанавливается ведущий компонент для каждого предмета. Здесь внимание направлено прежде всего на исследование внутрипредметных межкомпонентных связей. К ним относятся связи между компонентами содержания образования: между знаниями и умениями, знаниями и личностными отношениями, знаниями и творческой деятельностью, связи между умениями и творческой деятельностью, умениями и личностными отношениями. Данный вопрос наиболее детально исследовался С.Б.Нарзыкуловой (170).
Способы структурирования знаний в учебниках
Изучение структуры школьного учебника проводилось различными авторами (А.В.Даринский (40), Г.М.Донской (45), Л.Я.Зорина (55; 58), И.Я.Лернер (83), А.М.Сохор (121), П.М.Эрдниев (149) и многие другие).
Наиболее полное и детальное освещение эта проблема получила в монографии Д.Д.Зуева (60); В структуре учебника данный автор различает прежде всего текстовые и внетекстовые компоненты Тексты подразделяются им на основные (теоретико-познавательные и инструментально-практические), дополнительные (служащие для подкрепления и углубления положений основного текста) и пояснительные (необходимый для понимания материал). К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки, таблицы, шрифтовые выделения, упражнения, подписи к иллюстративному материалу и т.д.); иллюстративный материал (ведущие иллюстрации, равнозначные иллюстрации, обслуживающие иллюстрации); аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, библиография, указатели, рубрикации и т.д.). Классификация структурных компонентов проведена по признаку доминирующей функции.
Изучению глобальной линейной структуры содержания учебника большое внимание уделяется в работах Л.Я.Зориной (54; 56; 58), где в качестве основных вопросов выдвигаются такие, как вопрос о единицах содержания учебника; о дидактических факторах, влияющих на логику развертывания единиц учебника в линейную последовательность и др. При выявлении единицы содержания учебника автор сопоставляет понятия главы и параграфа, подходя к ним с позиции, согласно которой учебный предмет представляет собой единство содержательного и процессуального блоков. Данное исходное положение приводит к важному выводу, что единицей содержания образования в учебнике является глава, т.к. в ней (в отличие от параграфа) находят отражение все компоненты содержания образования: знания, способы деятельности (репродуктивные, творческие) и воспитательные аспекты - материал для формирования отношений. В главе находит отражение и аппарат организации усвоения учебного материала. Главное требование к логике развертывания главы, как справедливо считает Л.Я.Зорина, состоит в следующем: глава учебника по содержанию и структуре должна быть целостной и обозршлой, причем целостность и обозримость содержания и структуры главы должны быть дидактически выявлены для учащихся. Что касается параграфов, из которых строится глава, то каждый из них является единицей процесса усвоения фрагментов содержания главы (56). Автор указывает также на необходимость укрупнения параграфов (что имеет особую важность для нашего исследования). Последнее утверждение означает, что укрупнению в первую очередь подлежит содержание параграфа -компоненты содержания образования и, в частности, знания. Мы у считаем, что укрупнение знаний в параграфах предполагает нахождение общих, инвариантных, родовых явлений и рассмотрение с их позиций более частных явлении, которые в общем явлении будут представлены как его взаимосвязанные стороны. В учебных предметах физико-математического цикла инвариантными явлениями (в среднем звене) могут быть законы, формулы, уровни применения законов, системы понятий, а также другие целостные объекты изучения. Вопрос о номенклатуре указанных инвариантных явлений специально не исследован, поэтому при анализе учебников (кото 63
рый проводится ниже) такие явления устанавливались нами эмпирически. Идея укрупнения единиц знаний, о которой говорилось выше, в практике построения учебников не является новой. В этом можно убедиться, если проанализировать ряд поколений учебников. Как будет показано ниже на конкретных примерах, поиски оптимального расположения в учебнике теоретического материала велись издавна и продолжаются в настоящее время."
В данном разделе диссертации мы ставим своей целью рассмотреть на конкретном материале учебников разные типы структурных единиц знаний, обусловленные тем или иным расположением последних во времени их изучения, описать главные характеристики этих единиц, определить основные методы структурирования знаний в учебном материале, порождающие единицы того и другого типа."
Сравнивая учебники по какой-либо дисциплине, изданные в разные годы, нетрудно заметить, что содержащиеся в них линейные структуры одних и тех же знаний не совпадают. Можно сказать, что различных вариантов линейных структур одного и того же материала практически столько, сколько существует учебников по данному предмету." Однако во всем этом многообразии структур наші прослеживаются - в соответствии с задачами исследования -два основных способа структурирования знаний в учебном материале: способ простых (мелких) единиц и способ укрупненных единиц.
Особенности организации задании, способом структурирования знаний
В каждом уроке учтены классные и домашние задания. Данная классификация представлена в разработке выделением соответствующих рубрик. Добавим также, что при распределении заданий по урокам учитывалась их отнесенность к разным уровнягл усвоения (первично-репродуктивные, репродуктивные, творческие). К первично репродуктивным.(I уровня) можно отнести задания по тексту, а также 628; 610, К репродуктивным (П уровня) относятся, например, задания 631; 629; 611; 632; 630 и другие. Задания творческого характера - 616; 617; 640 (а); 641 (а) и другие. Совокупность заданий каждого уровня строилась ло нарастающей сложности решения, которого требовали задания (138).
Задания I и П уровней могут рассматриваться в качестве подготовительных к выполнению заданий Ш уровня (творческого), которые, при таком подходе могут считаться основными. В разработке, по которой проводилась работа с учащимися, было учтено также выполнение заданий в устной и письменной формах. Задания были разнообразны по содержанию: как с абстрактным содержанием, так и с конкретным (сюжетные задачи). Соблюдались различия в требовании как структурном компоненте задания: вынести за скобки общий множитель; преобразовать произведение в многочлен; найти значение выражения; упростить выражение; сократить дробь; решить уравнение; доказать, что .... и т.д. Особенно важным для нашего исследования было соблюдение последовательности укрупненных и мелких заданий, обусловленной возможностями укрупненной единицы знаний.
Все представленные в поурочной разработке задания рассматривались как тренировочные. Контрольные задания разрабатывались особо и включались в контрольные работы. Поскольку на следующем этапе работы предполагалась проверка эффективности построенной нами экспериментальной модели в учебном процессе, естественно возник вопрос о сравнении ее с некоторой другой моделью. Такая модель была нами построена с использованием мелких единиц знаний и соответствующей организации заданий (совокупности мелких блоков). Однако для выполнения задач эксперимента двух данных моделей оказалось недостаточно в связи с тем, что они противополагались друг другу одновременно по двум разным параметрам: а) по типам единиц знаний; б) по типам организации заданий. Для выяснения сравнительной эффективности организации заданий потребовалось построить еще одну модель вспомогательного характера. Она Еключала укрупненную единицу знаний, и блок заданий, в котором не были учтены возможности татах единиц, т.е;т блок, не включавший укрупненных заданий.
Упомянутые выше три модели были реализованы в трех программах-.
I программа была представлена теоретическим материалом, в котором знания структурированы мелкшди единицаші, и мелкими блоками заданий.
П программа была построена на знаниях, структурированных укрупненными единицами, но блок заданий был получен в результате "механического" слияния мелких заданий в одну совокупность без их переработки, т.е. возможности укрупненной единицы знаний в плане улучшения организации заданий не были реализованы.
Ш программа была построена на укрупненных единицах знаний, и в блоке заданий учитывались возможности, создаваемые такими единицами.
Во всех трех программах задания были соотнесены с уровнями усвоения. При подборе заданий учитывался состав операций, которыми ДОЛЕНЫ были овладеть учащиеся в период проведения эксперимента. Общие дидактические черты разработанных программ следующие: а) Связь заданий с содержанием знаний в учебном материале; б) учет уровней усвоения содержания образования при исполь зовании заданий в учебном процессе; в) распределение заданий по нарастающей сложности. Анализ учебника алгебры, принятого нами за основу, показал, что задания в нем разработаны достаточно подробно и в основном обеспечивается необходимая связь заданий с содержанием знаний в учебном материале. Распределение заданий по сложности в большинстве случаев может быть принято за основу, хотя иногда постепенность усложнения заданий в учебнике нарушается, что создает излишний кон-центризм и требует лишней затраты времени. Ликвидация этого явления дает возможность более логично распределить задания в экспериментальных материалах и выявить резерв времени. Уровни усвоения содержания образования в указанном учебнике практически игнорируются. Учет уровней усвоения содержания образования позволяет сократить время на изучение программного материала с 30 до 26 часов, что составляет 87$ времени по плану.
Похожие диссертации на Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале
