Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологический аспект формирования творческого мышления 15
1.1 Системно-структурный и деятельностный подходы как методология исследования творческого мышления 15
1.2 Задача – главный элемент творческого мышления 28
1.3 Особенности формирования творческого мышления в младшем подростковом возрасте 35
1.4 Компоненты логической структуры творческого мышления
1.4.1 Воображение 39
1.4.2 Рефлексия 49
1.4.3 Креативность 55
1.5 Шахматы как средство формирования творческого мышления 58
Выводы по первой главе 68
Глава 2 Методы исследования творческого мышления .71
2.1 Планирование формирующего эксперимента .71
2.2 Психодиагностические методики исследования творческого мышления 74
2.3 Авторская психодиагностическая методика с использованием специальных шахматных тестов 76
Глава 3 Экспериментальное исследование эффективности программы по формированию и развитию творческого мышления
3.1 Организация и поэтапное проведение формирующего эксперимента 84
3.2 Отображение авторской программы формирования творческого мышления. 99
3.3 Анализ результатов и подведение итогов эксперимента 114
Выводы 122
Практические рекомендации 123
Список литературы 125
- Задача – главный элемент творческого мышления
- Рефлексия
- Авторская психодиагностическая методика с использованием специальных шахматных тестов
- Анализ результатов и подведение итогов эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования и степень ее разработанности. Социально-экономические изменения, происходящие во всех сферах общества, как в России, так и за рубежом, условия информационной «перегрузки», интеллектуализация труда и повышение роли творчества в нем - предъявляют новые требования не только к профессиональной деятельности, но и к личности в целом.
Важными качествами для современного человека на данном этапе развития являются: умение выделять главные связи и закономерности, комбинировать не связанные явления и моделировать их в единое целое, что позволит обладателю данными качествами свободно адаптироваться к изменяющимся условиям и успешно самоиндентифицироваться и самореализоваться в профессиональной деятельности.
Таким образом, возникает необходимость создания программы по систематическому и целенаправленному формированию и развитию творческого мышления личности на всех уровнях образовательного процесса.
Важным моментом является переход от эмпирического типа обучения, основанном на пассивном восприятии учебного материала, к развивающему типу обучения, где главную роль играет активная познавательная предметная деятельность субъекта учебной деятельности. Главным направлением в реформе школьного образования должно стать развитие у детей умения самостоятельно мыслить, что впоследствии обеспечит переход на более высокие уровни мышления, в частности, на уровень творческого мышления.
Весомый вклад в исследование проблемы развития творческого мышления в школьном образовании внесли (В.Н. Пушкин, 1967; Д.Б. Эльконин, 1974; А.Н. Леонтьев, 1977; А.В. Брушлинский, 1979; В.В. Давыдов, 1986; В.В. Петухов, 1987; Я.А. Пономарев, 1988; В.Н. Харькин, 1997; В.Ф. Спиридонов, 2000; С.Н. Орлова, 2002; Д.В. Ушаков, 2004; Г.В. Ожиганова, 2005; Т.А. Барышева, 2006; А.В. Хуторской, 2012; В.С. Лазарев, 2015 и др.).
Однако, несмотря на значительное количество работ, посвященных различным подходам к исследованию творческого мышления, вопрос о его формировании все еще остается открытым и актуальным.
Анализ психологической литературы позволил выявить, что наибольшее количество исследований направлены на изучение формирования и развития творческого мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте (Л.В. Шубина, 2004; М.Ю. Алексеева, 2007; А.Н. Мукина, 2008; Н.Г. Милорадова, 2013; Ж.М. Глозман, 2013; П.М. Горев, 2014; В.В. Утемов, 2014 и др.), а также в студенческом периоде (Н.В. Курлянова, 2004; Е.В. Каганкевич, 2009; И.А. Верченко, 2012; И.В. Челышева, 2013; Л.И. Супрун, 2014 и др.).
Исследований в области формирования творческого мышления в подростковом возрасте ведется крайне мало, тем самым ограничивая возможности развития детей в данном периоде, что в целом нарушает системность развития творческого мышления субъекта на протяжении всего образовательного процесса.
К существенному недостатку современных исследований творческого мышления также необходимо отнести преобладание аналитического подхода, тем самым происходит разделение целого, без возможности представления целостной картины. К таким работам можно отнести изучение совокупности факторов, как способствующих повышению уровня творческого мышления (М.И. Кошенова, 1997; В.В. Гагай, 2004; С.В. Максимова, 2011; Н.А. Коноплева, 2012; И.В. Фокина, 2013), так и детерминирующих его (А.Г. Мохов, 2002; А. Маслоу, 2003; А.В. Макаренко, 2003; И.В. Львова, 2005; А.В. Тутолмин, 2009; О.С. Попова, 2013).
В качестве эффективного средства развития творческого мышления личности, многими
психологами и педагогами-исследователями рассматривалась такая предметная деятельность
как шахматы (Н.В. Крогиус, 1981; Е.Н. Кучумова, 1997; М.И. Дворецкий, 1998;
Т.Ю. Парамонова, 1999; Е.П. Линовицкий, 2001; А.М. Кормишкин, 2002; А.Я. Габбазова, 2005; Е.Н. Скаржинская, 2006; Н.М. Комилов, 2009; М.Ю. Гутенев, 2013 и др.). Шахматы заняли достойное место, как в спорте, так и в системе дополнительного образования. В связи с повышением социально-экономического спроса стали разрабатываться и программы обучения шахматам, направленные на развитие мышления учащихся (М.А. Вершинин, 2003; В.В. Князева, 2003; И.Г. Сухин, 2012; Е.Ю. Балашова, 2012; А.Н. Дорофеева, 2013 и др.). Однако, содержание данных программ является лишь упрощенным вариантом программ по спортивной подготовке профессиональных шахматистов, и не ориентированы на целенаправленное формирование и развитие творческих способностей ребенка.
Следовательно, выявляется ряд противоречий, определяемых как на теоретическом, так и на практическом уровнях, а именно:
- между необходимостью формирования и развития творческого мышления на
протяжении всего образовательного периода и недостаточной разработанностью системы
формирования и развития творческого мышления в подростковом возрасте;
- между огромным потенциалом использования шахматной игры как эффективного
средства формирования творческого мышления и отсутствием научно-обоснованной
программы, целенаправленно развивающей творческие способности субъекта.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования, заключающуюся в недостаточной разработанности научных концепций по психологическим особенностям, методам и средствам формирования творческого мышления субъекта, младшего подросткового возраста (11-13 лет по Д.Б. Эльконину).
Цель исследования – определить структурные компоненты творческого мышления, на основе которых разработать и обосновать авторскую программу по формированию творческого мышления субъекта с использованием шахматных игр.
Объект исследования - процесс творческого мышления у субъектов младшего подросткового возраста, занимающихся шахматами.
Предмет исследования - структурное и функциональное взаимодействие логических компонентов творческого мышления, репрезентирующих особенности его формирования и развития у субъектов младшего подросткового возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что если спроектировать процесс формирования творческого мышления на основе развития компонентов его логической структуры, с применением продуктивного взаимодействия при решении интеллектуальных задач в нестандартных проблемных ситуациях, то значительно повысится эффективность развития высших психических функций субъекта предметной деятельности, в нашем случае, у младших подростков на занятиях шахматами.
Задачи исследования:
-
На основе теоретико-методологического анализа литературы выявить элементы логической структуры творческого мышления.
-
Диагностировать уровень развития показателей в логической структуре творческого мышления субъектов младшего подросткового возраста.
-
Смоделировать и осуществить экспериментальное апробирование авторской программы по формированию логической структуры творческого мышления с использованием шахматных игр и психодиагностической методики, на основе специальных шахматных тестов.
-
Определить динамику показателей логической структуры творческого мышления у субъектов младшего подросткового возраста в ходе формирующего эксперимента.
-
Разработать методические рекомендации по применению креативных шахматных тренингов как эффективного средства формирования творческого мышления субъектов младшего подросткового возраста.
Теоретико-методологическими основаниями построения наших экспериментальных исследований явились научные труды:
по организации развития мышления в общеобразовательном процессе (Л.С. Выготский, 1934; В.В. Давыдов, 1986; А.К. Маркова, 1990; П.Я. Гальперин, 1985; Я.А. Пономарев, 1976);
по использованию целостного подхода и педагогического дизайна (Э.Г. Юдин, 1997; Г.П. Щедровицкий, 1990; Ю.В. Громыко, 2010; С.Д. Неверкович, 2010);
по развитию творческого мышления, фантазии и воображения (В.Н. Пушкин, 1967; В.Д. Пекелис, 1973; А.В. Брушлинский, 1983; Б.М. Теплов, 1985; И.М. Розет, 1991; В.Н. Харькин, 1997; Д.Б. Богоявленская, 2009);
по использованию рефлексивно-гуманистического подхода в коллективном творчестве (М.И. Найденов, 1989; С.Ю. Степанов, 1990; И.Н. Семенов, 1995; А.В. Растянников, 1997; Р.Л. Кричевский, 2007).
Нами были использованы следующие методы исследования: теоретические (логико-
содержательный анализ психолого-педагогической и специальной шахматной литературы,
синтез и моделирование системной программы, разработка психодиагностической методики с
использованием шахматных задач), эмпирические (формирующий эксперимент с
использованием надежных и валидных психодиагностических методик), статистической обработки данных (расчет с помощью описательной статистики, корреляционный анализ, проверка уровня статистической значимости, проверка критерия различия – парный критерий Т-Вилкоксона).
Также были применены следующие методики: опросник самооценки творческих способностей и батарея тестов «Творческое мышление» Е.Е. Туник, диагностика уровня развития дивергентного мышления Н.П. Фетискина, экспресс-методика по оценке творческих характеристик Д. Джонсона, методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова, методика исследования ригидности мышления Е.Ю. Бруннера, методика определения эмоциональности В.В. Суворова, методика диагностики личностной установки «альтруизм – эгоизм» Н.П. Фетискина, тест на определение творческих способностей Х. Зиверта, авторская методика диагностики творческого мышления с использованием шахматных задач. ииииНаучная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:
- впервые теоретически обоснована и разработана системная программа по формированию
и развитию творческого мышления младших подростков, с учетом особенностей возрастного
периода, а также впервые систематизированы шахматные задачи, адаптированные под
авторскую программу и направленные на формирование логической структуры творческого
мышления;
- выделены основные особенности творческого мышления субъектов младшего
подросткового возраста, дана авторская интерпретация понятию творческое мышление,
творческий продукт, нестандартная проблемная ситуация, абстрактное воображение, беглость
мышления;
- подтверждена значимая взаимосвязь таких факторов творческого мышления как:
беглость мышления, интеллектуальная рефлексия и абстрактное воображения с особенностями
формирования его логической структуры. Впервые выделены значимые взаимосвязи между
показателями уровней эмоциональности, особенностями направленности личности младшего подростка с уровнем развития творческого мышления;
- создана авторская психодиагностическая методика с использованием шахматных задач
на определение динамики развития творческого мышления;
- получены новые эмпирические данные по уровню развития творческого мышления
субъектов младшего подросткового возраста. На основе полученных данных смоделирован
авторский креативный шахматный тренинг, подтвердивший свою эффективность при
реализации экспериментальной программы нашего исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- на основе анализа зарубежной и отечественной литературы систематизированы
методологические подходы к пониманию творческого мышления, выделены
основополагающие: системно-структурный и деятельностный подходы, разработаны
специальные средства и методы по организации обучения, направленного на формирование
творческого мышления субъектов младшего подросткового возраста, углублена теория
организации развития творческого мышления на основе коллективного творчества;
теоретически расширен и эмпирически подтвержден взгляд на творческое мышление как на целостное системное образование, уточнено определение понятия творческого мышления как процесса разрешения нестандартных проблемных ситуаций, расширена теория педагогического дизайна: включением шахматных креативных тренингов как эффективной формы формирования творческого мышления;
эмпирически выявлены главные элементы логической структуры творческого мышления субъектов младшего подросткового возраста, определена зависимость развития творческого мышления в данном возрастном периоде от уровня интеллектуальной рефлексии, воображения, беглости мышления.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке
авторской программы формирования творческого мышления субъектов младшего
подросткового возраста, которая может быть адаптирована под разные виды предметной деятельности, как в общеобразовательном процессе, так и в различных спортивных секциях. Создан креативный шахматный тренинг как эффективное средство формирования логической структуры творческого мышления детей младшего подросткового возраста, а также адаптированная к нему психодиагностическая методика с использованием специальных шахматных заданий, для системного мониторинга. Данный вид тренингов может быть использован как в системе общего образования, так и дополнительного, ДЮСШ, фитнес центрах, учителями, педагогами дополнительного образования, классными руководителями, психологами, тренерами и инструкторами.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Логико-содержательный анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме формирования логической структуры творческого мышления с позиции системно-структурного и деятельностного подхода показывает, что на сегодняшний момент не разработана программа формирования творческого мышления субъектов младшего подросткового возраста, с учетом иерархической структуры таких факторов как (беглость мышления, интеллектуальная рефлексия, воображение), с опорой на коллективное творчество и с использованием соответствующих приемов: мозговой штурм, синектика, индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.
-
На основе теоретико-методологических оснований теорий развивающего и проблемного обучения, целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических ситуаций, нами обоснована авторская программа организации творческого мышления субъектов младшего подросткового возраста, основанная на принципах организационно-обучающих игр и поэтапного формирования умственных действий.
-
Внедрение шахматных креативных тренингов приводит к повышению качества образования в средней школе при выполнении следующих условий:
- активизации процессов формирования творческого мышления младших подростков в
рамках школьной программы;
оптимизации применения эвристических средств в учебных дисциплинах;
повышении уровня внутренней мотивации к познавательной деятельности.
4. Разработанная программа по формированию логической структуры творческого
мышления, систематизации специальных шахматных задач с учетом подросткового периода,
выявление критериев уровня творческого мышления, а также использование
психодиагностической методики на основе специальных шахматных тестов, позволяют
оптимизировать процесс обучения в средней школе и целенаправленно формировать
творческое мышление младших подростков.
Организация исследования.
В исследовании приняли участие учащиеся школы № 1100 и школы № 629 г. Москвы -всего 123 человека, из них 45 - ученики 5-х классов, 46 - ученики 6-х классов и 32 – ученики 7-х классов.
На первом этапе (2013) была проведена первая серия формирующего эксперимента с использованием психодиагностических методик на определение уровня развития творческого мышления школьников 5-7 классов, уровня самооценки, уровня общей рефлексии, эмоциональности и ригидности мышления. На основе интеркорреляционного анализа были определены наиболее значимые показатели творческого мышления младших подростков и
смоделирована авторская программа формирования логической структуры творческого мышления, состоящая из трех блоков. Также были подобраны специальные шахматные задачи, отвечающие целям исследовательской программы.
На втором этапе исследования была проведена обучающая серия формирующего эксперимента (2013 - 2014 гг.), направленная на выявление: особенностей развития беглости мышления; интеллектуальной рефлексии, основанной на оценке шахматной позиции и на основе данной оценки выбора адекватной цели; внутреннего плана действий, а также степени осознанности выполняющих действий при решении эвристических задач и повышения уровня внутренней мотивации к деятельности респондентов. В эксперименте приняли участие 91 человек, которые были разделены на три группы. Группы были разделены по низким показателям таких параметров, как интеллектуальная рефлексия и уровень воображения.
На третьем этапе (2014 г.) исследования была проведена апробация метода формирования логической структуры творческого мышления в форме шахматного креативного тренинга, а также была проведена заключительная часть формирующего эксперимента на предмет определения динамики развития творческого мышления в процессе тренинга. Основные положения диссертации были адаптированы и применены к программе дополнительного школьного образования.
Достоверность и обоснованность результатов нашего исследования обеспечивается
методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений при
исследовании процессов творческого мышления; адекватностью содержания программы исследования поставленным целям и задачам; применением комплексного подхода к получению эмпирических данных об особенностях формирования и развития творческого мышления, личностных качеств и когнитивных процессов субъектов младшего подросткового периода, включая валидные и надежные психодиагностические методики.
Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актом внедрения авторской программы шахматных креативных тренингов в учебный процесс средних образовательных учреждений г. Москвы СОШ № 629, № 1100 и НОУ СОШ «Академическая гимназия».
Основные идеи и результаты проведенной работы отражены в 13 публикациях общим объемом в 4,1 п.л., в том числе 3 - в изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауке РФ, 2 -в зарубежных изданиях, 3 - в журналах РИНЦ, 5 - в сборниках конференций.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма. Материалы докладывались на международных и всероссийских научных конференциях: «Международная научная
конференция на английском языке» (Москва 2012, 2015), «Конференция молодых ученых РГУФКСМиТ» (Москва 2013, 2014, 2015), «X Международная научно-практическая конференция по проблемам психологии спорта и физической культуры «Рудиковские чтения» (Москва 2014), научно-практическая конференция «Современные тенденции психолого-педагогического образования в сфере физической культуры» (Москва, 2014)». Также было принято заочное участие на международных и всероссийских научных конференциях: «IV International research and practice conference Science and Education» (Германия, Мюнхен 2013), «III International research and practice conference Science, Technology and Higher Education» (Канада, Вествуд 2013), «Современная психология: теория и практика» (Москва, 2013), «Наука и образование: проблемы и тенденции развития» (Уфа, 2013), «Инновационная деятельность в образовании» (Нижний Новгород, 2014). Разработан и внедрен в учебный процесс государственных общеобразовательных школ г. Москвы (№1100, №629) и частной школы «Академическая гимназия» креативный шахматный тренинг по формированию логической структуры творческого мышления.
Задача – главный элемент творческого мышления
Со стороны системно-структурного подхода творческое мышление подразделяется на несколько уровней, как выделяет Б. Гизелин (1963) существует низший и высший уровень. На высшем уровне находится создание совершенно новой концепции, обладающей социальной значимостью. На низшем уровне находятся открытия, сделанные путем комбинирования имеющихся знаний, но также выводящее нечто новое. Для лучшего объяснения обратимся к классификации, состоящей из трех структурных уровней творческого мышления личности, которые выделила В.П. Михайлова (2002).
На первом уровне (низшем) лежит способность нестандартно взглянуть на ситуацию, умение решать различного рода эвристические задачи и нестандартные проблемы. На втором (среднем) уровне необходим высокий показатель рефлексии относительно своих целей и возможностей, а также умение ставить цели и задачи. На третьем уровне доминирующей является способность к управлению другими людьми, проектированию чужой деятельности [50].
В нашем исследовании мы обратимся к первым двум уровням творческого мышления, низшему и среднему. Для того чтобы активизировать эти уровни, необходимо развить у субъекта способность решать эвристические задачи и нестандартные проблемы, а также поднять уровень интеллектуальной рефлексии.
Теория решения задач и проблем лежит на пересечение различных областей наук: эпистемология, психология, логика, социология, лингвистика, педагогика, праксиология и др. Данные науки с разных сторон подходят к изучению процесса решения задач, а также созданию методов обучения активизации постановки, поиска и разрешения проблемных ситуаций.
Наибольшую сложность с научной точки зрения представляет изучение особенностей творческого (продуктивного) мышления и соответственно процесса решения творческих задач. Само творческое мышление, в нашем понимании, представляет собою способность решать задачи и преодолевать нестандартные проблемные ситуации.
Исследования проблемы решения задач носят удивительно обширную и интересную историю. Первая такая работа по данной проблеме была проведена английским ученым и педагогом, сторонником бихевиористической теории, Э.Л. Торндайком (1962). Торндайк проводил свои исследования на животных, которые должны были найти выход из «проблемного ящика». На основании своих опытов он сделал вывод, что животные действуют методом проб и ошибок [71].
Совершенно другой взгляд на проблему процесса решения задачи имела гельштатпсихология. В данном направлении особое внимание уделялось отношению структуры задачи, ее элементам и трудностям, возникающим при ее решении. Вертгеймер доказывал зависимость творческого мышления от схемы и чертежа условия задачи, чем адекватнее структура проблемной ситуации, тем быстрее находится путь ее решения.
Существенным расхождением во взглядах с бихевиористами явилось и мнение о мыслительном процессе. Бихевиористы ограничивались описанием элементарных процессов мозга, таких как: корреляция биоэлектрической активности в различных отделах ЦНС при воздействии различного рода сигналов, корреляция поступающих сигналов и ответов нервных клеток и т.д., при этом, не уделяя внимание целостности психических процессов. В свою очередь, гельштатпсихологи представляли целостность как данность, не давая возможность выделить элементарные процессы [9].
З. Фрейд и К .Юнг (1930) сторонники психоаналитической теории, отдают главную роль бессознательному в момент решения творческой задачи. Именно оно, по их мнению, является основным источником творчества. Однако невозможность описания процессов в подсознании, а также утверждение психоаналитиков, что творческий дар не подвластен воле и сознанию человека носит скорее «мистический» характер, чем научный и является большим минусом в данном направлении [135].
Советский академик философ Б. Кедров (1983) занимался исследованием процессов научного и технического творчества таких признанных гениев, как: Д. Менделеев, М. Фарадей, Дж. Дальтон и др.. Ученый пытался определить общие черты процессов великих открытий. Был выделен познавательно– психологический барьер как ключевой момент научного открытия и преодоления такого способствует дальнейшему прогрессу в определенной сфере деятельности [57]. Г.С. Альтшуллер (1969), советский инженер, стал родоначальником теории решения изобретательных задач (ТРИЗ). Воспитание творческой личности является главной задачей данной теории. Творческие способности есть у всех, но сами по себе они не разовьются, необходимо создать мотивацию на творчество. Альтшуллер выделял несколько уровней творческих задач в отношении их новизны: - использование шаблона, стереотипа для решения задачи; - использование альтернативного варианта; - изменение структуры задачи и исходного решения; - нахождение новой задачи и нового решения; - нахождение проблемы и принципа решения, подходящего и для других задач; Последние два уровня являлись показателями наивысшей ступени развития творческого мышления. ТРИЗ отвергает метод проб и ошибок, вместо этого предлагается новый подход, дающий возможность перехода от неясной проблемы к более конкретной задаче и противоречию, которое решается с помощью специальных приемов. Сама проблема преобразуется в образ будущего решения, не давая психологической инерции помешать поиску новых решений. Механизм превращения проблемы в конкретную задачу ограничен несколькими условиями: ясное описание предыдущей ситуации, осмысление задачи и ее противоречия, определение возможности ее решения и интересный сюжет. Основным девизом тризовцев является знаменитая фраза: «Dont worry, be happy» [3].
Л. Секей и Н. Майер (1946) провели классификацию типов знаний в процессе решения задачи: начальное знание, средство мышления и результат. Анализ проблемной ситуации активизирует эвристический поиск, где происходит построение образа и плана будущего действия. Однако, ученые столкнулись с трудностью, а именно, с отсутствием подходящего метода исследования данного процесса, данный фактор направил исследователей на использование находящимся в наличии кибернетики – методом машинного моделирования.
Таким образом, еще одним интересным направлением в области изучения процесса решения задач, является эвристическое программирование. Наибольший вклад в теорию этого течения внесли американские ученые А. Ньюэлл, Г. Саймон и Дж. Шоу (1958г.), разработавшие теоретические положения о моделировании некоторых сложных форм работы мозга, а также разложение творческой деятельности человека на «элементарные информационные процессы». Подход к решению творческой задачи осуществлялся на языке кибернетики. Предметом исследования являлся процесс переработки информации, а ее элементами «элементарные» формы переработки: синтез, запись знаков в памяти и т.д. [121]. Задачи были разделены на два класса: с хорошей структурой «well-structure» и плохой «ill-structure». К первому классу относились задачи, имеющие четкое математическое решение. Для второго класса характерны задачи с отсутствием эффективного математического метода решения, именно такими задачами и занималось эвристическое программирование. Также в рамках данного направления велось исследование по созданию алгоритма принятия решения шахматистом во время партии.
Рефлексия
Всего участвовало 123 испытуемых, ученики и ученицы пятых-седьмых классов общеобразовательной школы № 1100. На основе корреляционного анализа, эмпирически были обоснованы компоненты логической структуры творческого мышления и смоделирована авторская программа по формированию творческого мышления, состоящая из трех блоков, были разработаны специальные шахматные задачи, отвечающие целям эксперимента. Также был проведен общий школьный шахматный турнир.
Следующий, второй этап исследования, представляет собой собственно формирующий эксперимент, которой осуществлялся с использованием специально разработанной модели. На данном этапе исследования выявлялись психолого-педагогические условия и особенности развития беглости мышления; интеллектуальной рефлексии, абстрактного воображения, основанной на оценки шахматной позиции и на основе данной оценки выбор адекватной цели, внутреннего плана действий, а также степени осознанности выполняющих действий при решении эвристических задач; повышения уровня внутренней мотивации к деятельности респондентов. В эксперименте приняли участие 92 человека, которые были разделены на три группы. Группы были разделены по двум показателям: уровень интеллектуальной рефлексии и уровень абстрактного воображения.
На третьем этапе исследования была проведена апробация метода формирования логической структуры творческого мышления в форме шахматного креативного тренинга, который состоял из шести часов шахматной теории, и 36 часов собственно тренинга после чего, с использованием авторской психодиагностической методики, а также методов математической статистики, была определена динамика таких показателей как: беглость мышления, интеллектуальная рефлексия и абстрактное воображение.
Также были изучены особенности изменения таких факторов как эмоциональность, стремление к лидерству, тревожность, самооценка. Был проведен итоговый общий шахматный турнир.
В конце нашей работы был проведен анализ полученных результатов для установления взаимосвязи между полученными показателями и психолого-педагогическими воздействиями, проводимыми исследователем. Основные положения диссертации были адаптированы и применены к программе общего школьного и дополнительного образования. Также данный тренинг может быть использован в ДЮСШ, фитнес и развивающих центрах.
Тест-опросник «Самооценки творческих способностей Е.Туник» Данный вид опросника позволяет определить четыре фактора, тесно коррелирующих с творческим мышлением: любознательность испытуемого (Л) , уровень воображения (В), предпочтение испытуемого к сложным идеям (С), и способность пойти на риск (Р). Задания представлены в виде вопросов, на которые необходимо ответить одним из следующих вариантов: «да», «может быть», «нет», «не знаю» - всего 50 вопросов.
Данный опросник позволяет получить как отдельные результаты по каждому фактору, с помощью чего можно определить сильные и слабые стороны учащихся, так и общую оценку [126,164]. Тест на уровень дивергентного мышления Н.П. Фетискина Данный вид теста направлен на изучение невербальной креативности. Он может использоваться как индивидуально, так и в группах. Возраст испытуемых от 5-15 лет. Данный тест позволяет оценить четыре показателя креативности: беглость мышления (количественный показатель продуцирования идей), гибкость (выдвижение идей из разных классов), оригинальность (выдвижение «новой» идеи, отличной от общественной), разработанность (тщательность при продумывании идеи).
Опросник «экспресс-метод Д. Джонсона» Данный опросник позволяет оценить восемь характеристик творческого мышления: чувствительность к проблемной ситуации, способность к выдвижению большого количества идей, способность использовать разные стратегии при решении проблемы, способность детализировать идею, способность к созданию оригинальной идеи, способность к структуризации и развитию идейного плана, познавательный интерес, нестандартная позиция и способность отстоять свою идею [51].
Данные показатели оцениваются как экспертами (учителями), так и самими испытуемыми, в качестве самооценки. Опросник был проверен на надежность и валидность Е.Е. Туник (1997) и может использоваться в качестве психодиагностического инструмента, доступного при прямом наблюдении. Тест-опросник « Рефлексивности А.В. Карпова» Данный вид опросника был создан в 2003м году и направлен на определение общего уровня развития рефлексии испытуемых. Опросник состоит из 27 вопросов, которые относятся к определенному типу рефлексии: ситуативной, ретроспективной, перспективной. Испытуемым необходимо выбрать один из вариантов ответов: «абсолютно неверно», «неверно», «скорее неверно», «не знаю», «скорее верно», «верно», «совершенно верно». При интерпретации результатов получается один из уровней развития рефлексии: низкий, средний и высокий. Методика была проверена на надежность и валидность и может быть рекомендована для проведения психометрических замеров [53,54].
Авторская психодиагностическая методика с использованием специальных шахматных тестов
На основе теории поэтапного формирования умственных действий, первоначально задания давались на шахматной доске индивидуально каждому испытуемому. Ученик мог передвигать фигуры, т.е. выполнять действие с реальным предметом, тем самым выполняя внешний уровень действия (материальный).
Испытуемым предлагалось проговаривать и записывать найденные поля. Это необходимое условие для постепенного осознания содержания операций действия в целом. Если испытуемый справлялся успешно с таким заданием, то ему предлагалось аналогичное задание на диаграмме, где передвижение фигур уже не возможно, но допускалось подчеркивание полей с помощью ручки, а также проговаривание их. Таким образом, испытуемым предлагалась схематическое изображение позиции, которое ему необходимо усвоить (материализованная форма).
Это переходный этап, направленный на интериоризацию действия. С одной стороны проговаривания действий носит внешнюю функцию, с другой само значение речи относится ко внутренней. При успешном решении, на следующем этапе испытуемому разрешалось лишь «внутреннее» проговаривание возможных вариантов, т.е. «про себя». У кого из испытуемых не получалось данное задание, разрешалось проговаривание шепотом, после чего решение озвучивалось «вслух» для проверки.
В нашем эксперименте довольно часто встречалось, что испытуемым необходимо проговаривание как минимум шепотом. Данный момент отмечает сложность перехода с внешнего на внутренний уровень действия и требует значительных затрат по времени для достижения максимального результата.
В качестве практики на занятиях испытуемым предлагалась игра в блиц. Блиц (от нем. «blitz») – это вариация шахматной игры, где каждому игроку дается не более пяти минут. В связи с ограничением времени от игрока требуется максимальная мобилизация своих сил, усиленный контроль внимания и максимальная скорость мышления. Высококвалифицированные шахматисты разыгрывают первые 20 ходов за 1 минуту, используя дебютные заготовки и опираясь лишь на память. В нашем случае испытуемые не имели заранее подготовленных дебютных вариантов, что требует более раннего включения творческого мышления и создает условия для его формирования.
Первый модуль программы рассчитан на 8 учебных занятий, после которых проводился психодиагностический срез, результаты которого представлены в третьем параграфе данной главы.
Как показало пилотажное исследование, развитие показателя «беглости мышления» происходит быстро, но в дальнейшем происходит его понижение. Поэтому во втором и третьем модуле для поддержания уровня данного показателя испытуемые участвовали в блиц турнирах.
Второй модуль нашей программы направлен на развитие интеллектуальной рефлексии испытуемых. Интеллектуальная рефлексия – это рациональный процесс, направленный на анализ и выделение существенных связей в процессе разрешения проблемных ситуаций, в ходе которого человек осознает собственные действий.
В ходе теоретического анализа нами были определены доминирующие операции, такие как «анализ» и «выделение существенных связей проблемной ситуации». Содержание заданий было адаптировано под формирование данных операций. Так при развитии анализа проблемной ситуации в шахматах значимую роль играет понятие «оценки позиции».
На первом этапе испытуемые работали в коллективе. Им были предложены специально разработанные задания (Приложение Г). При анализе проблемной ситуации устанавливаются известные и неизвестные компоненты задачи, определяется область поиска решения, формируется центральный вопрос. Далее коллектив обсуждает возможные варианты решения. На данном этапе нами использовался такой эвристический метод как синектика. Для примера рассмотрим позицию на рисунке 12.
Испытуемым предлагалась данная шахматная задача на демонстрационной доске, оговаривалась лишь макроцель – мат в три хода. Чей ход не оговаривалось. В первую очередь испытуемым необходимо было оценить позицию. Данный момент вызывает наибольшую сложность у юных шахматистов. Поэтому на первом этапе формирования данного понятия нами использовались дополнительные схемы-таблицы. Так на доске были отображены условные обозначения фигур белых напротив фигур черных. Испытуемым необходимо было сопоставить фигуры не просто по силе («ценности»), но и оценить их позиционное расположение с помощью знаков ( , или =). После чего происходил подсчет количества удачно расположенных фигур с каждой стороны. Сторона, у которой преобладало количество хорошо расположенных фигур, имела право очереди хода.
Определив, очередь хода испытуемым необходимо было скооперировать действия фигур для постановки мата. Таким образом, испытуемые ставят микроцели для решения задачи, что активизирует интерес испытуемых к разрешению проблемы как «своей».
При использовании метода синектики важную роль выполняет руководитель, который с помощью вспомогательных подсказок направляет испытуемых в сторону правильного решения задачи. Так, например, в позиции на рисунке 13, использование слова «центр», акцентирует внимание испытуемых на использование центральных полей, для достижения поставленных целей (в нашем случае, активизации фигур).
При решении шахматной задачи испытуемым предлагалось придумать символическую аналогию в форме короткой фразы, включающую прилагательное и существительное. Так позиция на рисунке 13, была обозначена как «взятая высота».
Данный прием позволяет связать аналогию с определенным типом позиций, что развивает воображение испытуемых. Проводя параллель между синектикой и мозговым штурмом, стоит отметить, что синектика направлена на рассмотрение требований и переработку условий задачи, что так важно при формировании интеллектуальной рефлексии. Поэтому именно данный метод был выбран нами при проведении второго модуля. Сами методы относятся к группе методов психологической активизации поиска.
При развитии интеллектуальной рефлексии важным моментом является обучение исследовательской деятельности испытуемых, поиска причинно-следственных связей. Для этого необходимы: последовательная оценка сложившейся ситуации, верная ориентация в ней, реальное оценивание возможных дальнейших продолжений игры, а также мысленное возвращение назад, для оценки возможных причин возникновения данной позиции.
Анализ результатов и подведение итогов эксперимента
На основе теории решения изобретательских задач, нами был использован метод морфологического анализа и перенесен на шахматный материал (Приложение Д). Испытуемые метод относится к эвристическим методам направленного поиска и способствует систематизации многообразия вариантов для создания нового образа.
Для развития были разделены на команды, состоящие из четырех-пяти человек. Заданием было составить позиции, используя фигуры, данные в левом столбике для достижения одного из результатов, представленных в правом. Чья команда предоставит большее количество позиций, соответствующих требования и условиям задания, та и победила. На задание отводилось 15 минут. Данный комбинаторной функции воображения нами использовались задания с отсутствующей фигурой. Так, например в ходе тренинга испытуемым необходимо было поставить слона, так чтобы белые не получили следующим ходом мат. Задание выполнялось по парам. Далее добавлялась черная фигура, которая приближала бы их к цели «поставить мат», задание выполнялось пока белый король не получит мат. Если же этого не происходило, то победа засчитывалась испытуемому, играющему белыми.
Данное задание является подготовительным к игре в шведские шахматы, или как их называют в просторечье «шведки». В переводе с английского данное понятие означает «сумасшедший дом» (bughouse). Игра рассчитана на четырех человек, разбитых на команды два на два. Играются две партии. Снятая фигура у соперника передается напарнику, он, в свою очередь, может выставить ее на своей доске. Игрокам необходимо учитывать некоторые правила: фигура с шахом не ставиться, пешку дальше третьей и шестой горизонтали не ставить, при превращении пешка отдается сопернику, играющему на другой доске, взамен у него забирается фигура, находящаяся в игре. Данная игра основывается на принципе сотрудничества. Множество комбинаций, возникающих при решении постановки дополнительной фигуры, необходимость ориентации в проблемной ситуации способствуют развитию воображения испытуемых.
Стоит отметить, что данная игра редко используется в спортивных тренировка шахматистов. Полагается, что она обладает отрицательным эффектом, т.к. наличие дополнительной фигуры на спортивных соревнованиях не возможно. В нашем же случае данный эффект не влияет на наши цели и задачи, а именно формирование творческого мышления испытуемых, поэтому использование данной разновидности шахматной игры является весьма эффективным. В ходе эксперимента было отмечено повышение активности испытуемых, увлеченности процессом игры, желание поиграть больше заложенного времени.
Нами была использована еще одна разновидность шахматной игры – «сказочные шахматы» Правила данной игры обуславливают наличие силы каждой вертикали. Так, например, вертикаль «а» является ладейной и любая фигура, которая, будет находиться на данной вертикали, автоматически станет обладать силой ладьи и ходить соответствующе. Две центральные вертикали являются нейтральными на них фигуры остаются со своей силой. Данная игра примечательна тем, что происходит конфликт между перцептивным восприятием фигуры и ее функциональной нагрузкой, что требует построение во внутреннем плане нового образа, который требует проблемная ситуация. Игру можно проводить как в парах, так и в командах.
В качестве индивидуальных заданий нами было использовано решения шахматных задач вслепую. Как известно, шахматная игра вслепую является одной из наиболее сложных разновидностей шахматных игр. Все действия происходят во внутреннем плане, что требуют большой нервной и эмоциональной нагрузки. Для упрощения заданий первоначально давалась шахматная доска без фигур и записанное на бланке их расположение. Задачи давались на «мат в один и два хода». Испытуемые, ориентируясь на шахматное поле представляли записанную позицию и пытались ее решить. Часты явлением были попытки замещения фигур ручкой, листом бумаги или использование пальцев руки. После успешного прохождения данных заданий, у испытуемых забиралась шахматная доска.
В подготовительном этапе между решением вслепую и с доской была предложена игра в «угадывание цвета». Назывались поля шахматной доски, например «b4» и испытуемым необходимо было записать цвет данного поля. Данная игра помогает лучше представить шахматную доску и создать целостный образ.
После того как испытуемый выбирает цвет всех полей корректно можно приступать к решению задач вслепую. Задача записывается на доске, а решение каждым испытуемым на бланке. На первых этапах испытуемым разрешалось обсуждение возможных продолжений, но на последующих важным моментом является именно индивидуальное решение каждым.
В третьем модуле были проведены конкурсы составления задач на «мат в один ход и мат в два хода». Как известно, составление шахматной композиции является одной из самой творческой деятельности в шахматах. В нашем случае идет речь об уровне развития абстрактного воображения наших испытуемых, о создании нового (задачи) из уже имеющихся стереотипов. Критериями оценки задачи были: решаемость, кол-во использованных фигур, красота. Стоит отметить, что третий критерий является субъективным, в связи с этим решение принималось коллегиально, методом голосования, где испытуемый голосовать за себя не имеет право.
По продолжительности модуль состоял из 14 учебных занятий. В начале и после окончания модуля испытуемым была дана известная шахматная задача на расстановку восьми ферзей. Задача имеет 92 решения [84]. Результаты представлены в нижеприведенном параграфе.