Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понимание ситуаций как проблема научной психологии 17
1.1. Проблема категорий в психологии 18
1.2. Категория «ситуация» в психологии
1.2.1. Исторические предпосылки введения категории «ситуация» в психологию 20
1.2.2. Проблемы изучения ситуаций в психологии 24
1.2.3. Полемика о личностно-ситуационной детерминации поведения 29
1.2.4. Современные представления о ситуациях в психологии 39
1.3. «Понимание» как научная категория 46
1.3.1. Контекст рассмотрения «понимания» как категории психологии 46
1.3.2. История развития научных взглядов на проблему понимания 48
1.3.3. Особенности феномена понимания 52
1.3.4. Понимание в герменевтической традиции 56
1.3.5. Понимание как когнитивный процесс 58
1.3.6. Коммуникативный аспект понимания 66
1.4. Понимание ситуаций как феномен человеческой жизни и предмет научного анализа 72
1.4.1. Методические проблемы изучения понимания ситуаций и способы их решения 73
1.4.2. Современные исследования понимания ситуаций 75
Глава 2. Методология и методы эмпирического исследования . 81
2.1. Теоретико-методологическая основа исследования 81
2.2. Методы и процедуры исследования
2.2.1. Описание процедуры исследования 1 85
2.2.2. Описание процедуры исследования 2 87
2.2.3. Описание процедуры исследования 3 92
2.2.4. Описание процедуры исследования 4 100
Глава 3. STRONG Результаты эмпирического исследования понимания визуально
предъявленных ситуаций STRONG 106
3.1. Феноменологическое исследование видов понимания 106
3.1.1. Краткое описание процедуры исследования 1 106
3.1.2. Результаты исследования 1 107
3.1.3. Обсуждение результатов исследования 1 108
3.2. Экспериментальное исследование имплицитного компонента понимания ситуаций 114
3.2.1. Краткое описание процедуры исследования 2 114
3.2.2. Результаты исследования 2 115
3.2.3. Обсуждение результатов исследования 2 117
3.3. Исследование понимания ситуаций посредством заданий открытого типа 119
3.3.1. Краткое описание процедуры исследования 3 119
3.3.2. Результаты исследования 3 121
3.3.3. Обсуждение результатов исследования 3 123
3.4. Экспериментальное исследование характеристик понимания через сопоставление результатов выполнения испытуемым ряда задач 126
3.4.1. Краткое описание процедуры исследования 4 126
3.4.2. Результаты исследования 4 130
3.4.3. Обсуждение результатов исследования 4 133
Выводы 140
Заключение 145
Список использованных источников
- Исторические предпосылки введения категории «ситуация» в психологию
- Понимание ситуаций как феномен человеческой жизни и предмет научного анализа
- Описание процедуры исследования
- Экспериментальное исследование имплицитного компонента понимания ситуаций
Исторические предпосылки введения категории «ситуация» в психологию
Появление всякого психологического понятия, впрочем, как и самой психологии как самостоятельной области знаний, было исторически обусловлено и необходимо. Всякое изменение в науке (в том случае, если она не замкнулась сама на себя и не потеряла контакт с реальностью) отчасти является следствием изменений в общественной жизни. Появление в науке новых теорий, подходов, направлений и т.д. отвечает некоторой необходимости, не всегда ясно осознаваемому запросу общества.
Началом очередного этапа развития научной мысли в психологии, так называемой личностно-ситуационной полемики, считается 1968 год – год выхода в свет книги Уолтера Мишела «Личность и оценка» (Mischel, 1968). Вот уже почти полвека идеи, высказанные в этой книге, сказываются на развитии психологии личности и социальной психологии, ставя под сомнение концепции, имеющие большие исследовательские традиции. Кроме того, поскольку предложенные У. Мишелом идеи носят скорее общеметодологический, а не узкоспециальный характер, они косвенным образом повлекли за собой существенные изменения в психологии в целом, а не только в отдельных ее областях.
Книга «Личность и оценка» посвящена критике теории черт, доминировавшей на тот момент в психологии личности. Основной идеей теории черт являлось то, что существуют базовые, общие характеристики личности, универсальные для разных людей, сочетание которых создает индивидуальную вариативность, то есть различия между людьми. У автора книги было несколько оснований для такой критики, вызвавшей широкий резонанс.
Во-первых, проведенные У. Мишелом исследования показали, что использование черт личности малопродуктивно для прогнозирования поведения (корреляции, как правило, не превышали r=0,3).
Во-вторых, по его мнению, если в исследованиях и проявляется такое качество выделяемых учеными личностных черт как «устойчивость», то, прежде всего, в результате искажений, возникающих с течением времени в отчетах наблюдателей: они склонны «сдвигать» описание проявлений поведения в сторону сходства по смыслу (известная каждому рефлексивному человеку склонность все последующие описания «подгонять» под однажды возникшее, при этом не важно, насколько изначально описание было адекватно реальности).
В-третьих, согласно У. Мишелу, если реальная устойчивость поведения и присутствует, то связана она, как правило, не с чертами личности, а с ситуацией, в которой разворачивается то или иное поведение.
И наконец, в-четвертых, результаты исследований показали, что во многих случаях, предсказывая поведение на основе стабильных личностных черт индивида, мы ошибаемся, поскольку влияние ситуационных факторов может превалировать над личностными особенностями (Roberts, 2009). Именно эти постулаты – и в особенности последний – стали отправной точкой для не прекращающихся и по сей день личностно-ситуационных дебатов (Donnellan, 2009).
В общем, основной идеей, вызвавшей очень разные реакции в психологическом мире, было заявление о необходимости рассмотрения ситуаций как одного из факторов, определяющих поведение человека, а потому с необходимостью влияющих на любое исследование сознания, личности, поведения человека (даже в том случае, если авторы исследования этого влияния не упоминали). То есть, прежде всего, встал вопрос о том, какие методологические позиции обеспечивают наибольшую надежность получаемых в психологическом исследовании данных и совершаемых на их основании выводов. Это вопрос не столько технический, сколько идеологический, связанный с широтой взгляда исследователя и его способностью не редуцировать объект исследования до удобной ему, но плохо отражающей исследуемую реальность модели. Современные исследователи в своих работах стараются учитывать как личностные, так и ситуационные эффекты (Ковтунович, Леонова, 2012). Однако в то время это было не так.
Возникновение необходимости добавить к уже имеющимся категориям психологической науки «ситуацию» как самостоятельный объект исследования было вполне оправдано исторически. Взглянем на то, что происходило в 50ые – 60ое годы 20 века в мире в целом, и мы увидим целую волну потрясений. Это целый ряд войн, в том числе война во Вьетнаме, Холодная война, арабо-израильский конфликт. Также это революция на Кубе, Карибский кризис, расцвет феминизма, культурная революция в Китае, первые полеты человека в космос и так далее. Это время, когда по прошествии двух мировых войн люди верят в то, что ситуация должна стабилизоваться, а этого не происходит. И тогда надежды людей на возможность мирной жизни рушатся, что влечет за собой сильные изменения в сознании людей. Это ситуация, длящаяся не один год, в которой отдельный человек уже почти ничего не может изменить, и все что ему остается – это адаптироваться к существующей ситуации. Вследствие этого с необходимостью должна была начаться серьезная перестройка в мировосприятии не одного поколения не одной страны.
И в то же самое время 50-60ые годы 20 века – это великие достижения человечества, связанные с некогда невозможным научно-техническим прогрессом. Это время великих побед, но больше – великих разочарований, в которых отдельный индивид принимает участие лишь как один из элементов гигантского механизма под названием «человеческое сообщество». Реакцией на складывающуюся подобным образом общечеловеческую ситуацию стало появление феномена золотой молодежи в Европе («свингующие шестидесятые») – воплощенного поиска независимости, индивидуальности, образованности, красоты.
В такой ситуации книга Уолтера Мишела «Личность и оценка» не могла остаться незамеченной. Выражая сомнения, с одной стороны, в возможности сведения индивидуальных различий людей к набору «грубых» базовых черт, и с другой, в возможности дальнейшего практически полного игнорирования в научных исследованиях фактора ситуации, на фоне которой разворачивается любое поведение, У. Мишел попал в эпицентр своего времени, сам являясь его порождением. Кроме того, достаточно стабильное развитие психологии к тому моменту требовало качественного изменения, поскольку развитие (чего бы оно ни касалось – индивида, научной концепции или человеческого сообщества) всегда понимается в том или ином роде как усложнение наличествующей структуры.
Таким образом, книга У. Мишела и возникшая вслед за ее выходом бурная дискуссия были сами порождением своего времени. Людям требовалось объяснение происходящего в мире в целом и с каждым человеком в отдельности, а ученым требовалась куда большая, чем это было раньше, адекватность их теорий реальности, а не только собственным теоретическим построениям. Интуитивный поиск внутренней достоверности и оправданности науки не только в масштабах человечества, но и на уровне отдельного индивида, привел к всеобщему эмоциональному, интеллектуальному и деятельному всплеску в ответ на предложение пересмотреть устои существующей науки и признание недостаточности уже проделанной к тому времени работы на пути к объяснению человеческого поведения. С этого момента категория «ситуация» вошла в научный дискурс, что, однако, не решало обозначившихся проблем. Далее мы рассмотрим, какое место данная категория заняла в психологической науке.
Понимание ситуаций как феномен человеческой жизни и предмет научного анализа
Согласно точке зрения Г. Бейтсона, «лучше всего мы знаем то, что меньше всего осознаем» (Бейтсон, 2005, с. 207). Это связано с тем, что бессознательное содержит не только, как утверждал Фрейд, то, что мы не хотим осознавать, но и то, что в сознательном контроле не нуждается, например, потому, что стало привычкой, то есть оказалось достаточно освоенным для того, чтобы эффективно выполнять свои функции, находясь в области неосознаваемого. Так и процесс понимания, как нами было показано при анализе результатов фокус-группового исследования, оценивается людьми как хорошо им известный, хотя вопрос о том, что именно мы делаем, когда стараемся понять, не имеет для них однозначного ответа. С одной стороны, результат и частично процесс понимания осознаются (в противном случае понимание не происходит), а с другой стороны, он характеризуется тем, что для самого субъекта очевидно наличие в нем мало осознаваемого компонента.
В настоящее время экспериментальные методы наиболее активно разрабатываются в рамках когнитивной психологии, которая рассматривает сознание как «мощный механизм познания, умеющий пользоваться вычислительными возможностями мозга, считывать хранимую в памяти информацию и способный управлять мышцами, сенсорными регистрами» (Аллахвердов, 2004, с. 62). Мы предположили, что изучение имплицитного компонента такого процесса как понимание через его бессознательные проявления возможно также посредством эксперимента. А именно, предметом исследования может являться тот эффект, который оказывает произвольно направляемый процесс понимания на идущие параллельно с ним психические процессы — например, процессы памяти.
В рамках когнитивной психологии вопрос о влиянии смысла на эффективность запоминания уже ставился в целом ряде исследований. Например, в экспериментах А. Бэддели, Р. Конрада и У. Томсона был обнаружен феномен, названный впоследствии «эффектом лексичности»: было показано, что вероятность ошибки при воспроизведении испытуемым набора букв тем меньше, чем ближе этот набор по составу к реальному слову (Общая психология, 2006, с. 152–153). Тем не менее, исследования, касающиеся влияния осмысленности материала на эффективность его запоминания, обычно строятся на основании сравнения запоминания полностью бессмысленных элементов с имеющими смысл. Новизна данного исследования заключается в поиске влияния, которое на процессы памяти оказывает не объективное наличие или отсутствие смысла стимулов, а наличие или отсутствие сознательного усилия субъекта по попытке вычленить объективно имеющийся в стимуле смысл, то есть его понять.
Нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось выявление «эффекта понимания», то есть изменения результатов работы психического процесса, протекающего одновременно с процессом понимания.
Объектом исследования был выбран эффект, оказываемый процессом понимания на запоминание иконически предъявленных ситуаций.
Предметом: запоминание людьми рисованных ситуаций в двух случаях: при эмоциональной оценке и при оценке понятности картинки.
Известно, что субъект способен намеренно совершать «понимательную активность» (как и совершить другое намеренное действие, например, вынести эмоциональную оценку). В данном исследовании, не ставя задачу экспликации результатов понимания, мы опирались на то, что следуя инструкции, испытуемые совершали усилие по пониманию стимулов. Наше основное предположение состояло в том, что, поскольку понимание — всем людям субъективно известный процесс, который, однако, плохо осознается и переживается скорее как «инсайт», он должен оказывать эффект (вне зависимости от результата понимания) на такой сквозной психический процесс как память, хотя характер этого эффекта может субъектом понимания и не осознаваться. Для проверки этого предположения процесс понимания ситуаций мы сравнили с другим, не менее известным каждому человеку процессом, а именно, — эмоциональным отношением к ситуации по принципу «нравится – не нравится». Задачами исследования были: 1. Разработка экспериментальной модели исследования имплицитного компонента понимания ситуаций. 2. Выявление «эффекта понимания» в задаче запоминания рисованных ситуаций в отличие от эффекта, оказываемого на запоминание эмоциональной оценкой аналогичных ситуаций. 3. Поиск характеристик объектов запоминания, влияющих на эффективность запоминания в двух описанных выше случаях. Нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Специфика процесса понимания должна накладывать отпечаток на запоминание пиктограмм, изображающих ситуации, а значит, эффективность запоминания таких пиктограмм будет отличаться при необходимости понять картинки от запоминания при необходимости эмоционально отнестись к картинке (под эффективностью запоминания в данном исследовании подразумевалось количество верно узнанных стимулов на этапе воспоминания).
2. Некоторые характеристики (количество цветов, атрибутов, наличие действия, тема) объекта запоминания — пиктограмм, изображающих ситуации, – могут оказывать влияние на их запоминание, что приведет к различиям в средней эффективности запоминания определенных картинок.
Наши статистические гипотезы были ненаправленными, поскольку проведенный нами аналитический обзор литературы по этой теме не дал нам достаточных оснований для формулировки предположений о направлении взаимосвязей. Метод исследования и выборка. В исследовании приняли участие 32 человека (12 мужчин, 20 женщин) в возрасте от 17 до 43 лет (средний возраст — 26,75 лет). Выборка была рандомизирована по возрасту и уровню образования. В качестве стимульного материла нами были использованы пиктограммы с изображением людей, находящихся в различных ситуациях: по 16 пиктограмм в каждой из двух экспериментальных серий и по 4 пиктограммы в каждой из двух тренировочных серий (Приложение А).
Описание процедуры исследования
Тот факт, что результат выполнения испытуемыми задачи «диада-группа» положительно коррелирует с возрастом испытуемых соответствует данным, полученным В.А. Лабунской о том, что с возрастом умение распознавать эмоции людей по их невербальному поведению растет (Лабунская, 1987). В данном случае интересен тот факт, что в возрасте от 19 до 33 лет этот показатель очень сильно связан с возрастом в отличие от других заданий теста. То есть только вопрос интерпретации социальных ситуаций – область, наиболее актуальная для развития в среднем у взрослых людей.
Интересными нам кажутся результаты, связанные с корреляциями между количеством слов, использованных испытуемым при выполнении отрытых заданий теста и особенностями анализа видео. Так, например, чем многословнее был человек в описании взаимодействия группы в тесте, тем больше разнообразных деталей интересовало человека при анализе видео, что проявлялось в выполнении им разных задач по анализу видео. Это может говорить о наличии стилевых особенностей различных людей при выполнении задачи на понимание ситуации. Такой вывод нам позволяет делать еще и тот факт, что использование того или иного стиля не обуславливает успешность выполнения некоторого задания. Например, склонность выделять мелкие детали не обуславливает успешность интерпретации ситуации в целом. Это подтверждает нашу идею о стилевой природе различий в способе выполнения испытуемыми заданий на понимание видео, поскольку стиль, как известно, не идентичен верному способу решения задачи.
При этом были выявлены другие связи используемого стиля с развитостью способности индивида интерпретировать невербальную экспрессию людей. Так, например, склонность более подробно анализировать ситуацию оказалась значимо связана с успешностью соотнесения слов, произносимых человеком на картинке, и его лицевой экспрессии. Отсюда можно сделать интересное предположение о том, что успешность в связывании вербальных и невербальных проявлений составляет относительно самостоятельную часть способности к интерпретации невербального поведения людей.
Также можно предположить, что важен не только стиль, но и некоторая «настройка» на способ восприятия других людей. Так при выполнении двух пар заданий теста (1 и 2, 7 и 8) проявлялась следующая закономерность: чем больше слов субъект использовал для выполнения первого из этих двух заданий, тем успешнее он решал второе. Однако эта закономерность не была абсолютной: из 4х возможных случаев она проявилась лишь в двух. Тем не менее, такой результат не кажется случайным. Скорее всего, для большего понимания данной связи необходимо провести дополнительное исследование.
Результат, важный для анализа такого способа экспликации и оценки понятого смысла как «вопросы, на которые отвечает ситуация», был получен в связи с глубиной сформулированных испытуемым вопросов. Оказалось, что более обобщенные вопросы были у испытуемых, склонных меньше анализировать интеллектуально-волевые состояния людей (задание теста «мимика-жесты»). Результат кажется странным, поскольку придумывание глубоких (более обобщенных) вопросов связано как раз скорее с интеллектуальной сферой, чем, например, с эмоциональной. Однако этот результат имеет свое объяснение: для того, чтобы сформулировать более глубокий вопрос, человеку необходимо несколько отстраниться от реальности героев ситуации, перестать «думать их головой», выйти в более широкий контекст. Интересным направлением разработки предлагаемого метода будет создание процедуры, позволяющей оценивать легкость и скорость переключения внимания человека с предполагаемых мыслей героев ситуации на концептуальный анализ ситуации как таковой.
При этом склонность подробно описывать интеллектуально-волевые состояния оказалась значимо связана с количеством разнообразных деталей, упомянутых при описании возможных вариантов поведения персонажей. Это говорит о том, что существуют стилевые особенности, связанные со склонностью субъекта проявлять внимание к определенным деталям, ведь оба упомянутых параметра отвечают на один вопрос: как и о чем думают герои, что им важно, что они собираются делать?
Последний статистически значимый результат анализа связи особенностей социального интеллекта и результатов понимания ситуаций опроверг ожидание, казавшееся весьма вероятным. Мы предполагали, что более успешные в опознании невербального поведения люди используют больше смысловых категорий при описании других людей, чем менее успешные. В нашем исследовании проявилась прямо противоположная закономерность: люди с более развитой способностью интерпретировать позы, использовали для описания ситуаций менее дифференцированные базовые категории. Интересно, что этот результат распространился на обе задачи теста, в которых значимым элементом анализа выступала поза человека.
Характер связей между разными задачами на понимание видео и их общую картину можно представить графически (см. Рис. 3). На данном рисунке ясно видно, что единственной задачей, не давшей никаких значимых связей с результатами выполнения остальных заданий, является задача 2 («ключевые слова»). Это говорит о том, что данный тип экспликации смысла является качественно отличным от прочих. На наш взгляд, основная разница с прочими заданиями заключается в необходимости дать дискретные ответы (близкого к тестовому типа), в то время как прочие задания предлагали формулировать целые, более привычные испытуемым предложения. Это предположение косвенно подтверждается мнением ученых о том, что средством выражения смысла является не слово и не словосочетание, а именно предложение (Улановский, 2006).
Экспериментальное исследование имплицитного компонента понимания ситуаций
В случае, когда процедура понимания менялась (ЭГ), характеристики субъекта понимания переставали оказывать значимое влияние на количество придуманных подписей – наиболее существенными оказывались характеристики объекта понимания. Испытуемые придумывали больше подписей для советских плакатов и меньше – для зарубежных картин. Это может быть связано с тем, что советские плакаты провоцируют на вербальную работу с ними, так как сами содержат текст как необходимый элемент. В то время как две другие картинки в строгом смысле плакатами не являются, так как в них не использован вербальный компонент, следовательно, они явным образом не провоцируют зрителя на словесную формулировку заложенных в них идей.
Таким образом, можно заключить что наша третья экспериментальная гипотеза частично подтвердилась: культурный контекст значимо связан с особенностями понимания: он влиял на степень субъективной понятности ситуаций и количество вариантов подписей к плакату, но не влиял на точность предложенных подписей и глубину сформулированных вопросов.
Что же касается точности придуманной подписи, то она различается для картинки «Экономь»: участники ЭГ в среднем давали более точные ответы, чем участники КГ. В отношении этой картинки группы различались лишь порядком предъявления: для ЭГ эта картинка была первой, а для КГ – последней. Данный результат сопоставим с выводом одной из работ по анализу понимания людьми рисованных ситуаций (Щербакова, 2007): чем меньше люди подвержены влиянию собственных субъективных проекций на объект понимания, тем точнее их интерпретация ситуации. В нашем исследовании все задания носили открытый характер, и в течение всего эксперимента испытуемые не получали обратную связь о качестве своих ответов. Мы полагаем, что все это создало условия, в которых субъективные проекции КГ к моменту работы с картинкой «Экономь» были актуализированы, но при этом не могли контролироваться испытуемыми, поскольку не было критерия, по которому следовало отделять их от объективного анализа стимула. В результате точность подбора подписей КГ была ниже, чем ЭГ. Этот результат не входил в наши изначальные предположения, однако кажется нам интересным результатом, требующим дополнительного осмысления.
Средняя глубина сформулированных испытуемыми вопросов в КГ не была подвержена влиянию каких-либо факторов, в то время как в ситуации меняющейся процедуры средняя глубина вопросов, придуманных испытуемыми ЭГ, значимо различалась в зависимости от картинки. Вопросы в отношении советских плакатов оказались менее глубокими, чем в отношении зарубежных картин. На наш взгляд, этот результат также можно проинтерпретировать с точки зрения характеристик культурного контекста объекта понимания: советские плакаты предполагают более однозначную трактовку их содержания, более ясное послание, нежели ситуации на двух других картинах. Суть выводов, которые зритель должен сделать из ситуаций, изображенных на советских плакатах, касается, прежде всего, первых двух смысловых уровней, выделенных Б.С. Братусем. Между тем, отсутствие вербализированной морали двух других картин способствует выходу в более широкий контекст понимания ситуации. При этом данная тенденция проявляется при постоянном изменении процедуры понимания и сглаживается стандартизацией процедуры осмысления картинок.
Такой параметр как количество использованных испытуемым смысловых категорий при выделении ключевых слов наименее подвержен влиянию характеристик субъекта понимания: он зависит, прежде всего, от процедуры и особенностей объекта понимания. Как в КГ, так и в ЭГ были обнаружены значимые различия между числом категорий, использованных для описания разных картинок. При этом значимые различия между ЭГ и КГ по данному параметру касались только картинок «Будущее» и «Дело»: участники ЭГ использовали большее количество категорий, чем КГ. Содержательная интерпретация этого факта требует дополнительного исследования, однако, очевидно, что число использованных людьми категорий определяется, прежде всего, характеристиками процедуры и объекта понимания. Характеристики культурного опыта субъекта оказались значимы только для картинки «Будущее»: участники ЭГ старше 27 лет использовали больше категорий, чем более младшие участники. При этом на основании полученных результатов нельзя проследить закономерность, по которой на понимание одних картинок субъектные факторы оказывают влияние, а на понимание других – нет. Равно и характер влияния процедурных факторов в данном исследовании не сводится к какой-либо явной причине.
То есть можно заключить, что наша вторая экспериментальная гипотеза не подтвердилась: изменение процедуры осмысления не было значимо связано с количеством использованных смысловых категорий. Однако проявилась не прогнозируемая нами зависимость: от порядка решения задач на понимание зависели количество придуманных подписей для плакатов разного стиля, степень субъективной понятности плакатов разного стиля.
Еще один параметр для оценки характера понимания испытуемыми ситуаций – число использованных смысловых уровней при формулировке вопросов – отражает связь характеристик субъекта и объекта понимания. С одной стороны, для всех групп справедливо то, что в зависимости от картинки испытуемые склонны использовать неодинаковое количество вопросов разных смысловых типов. С другой стороны, на использование некоторых смысловых типов для ряда картинок оказывали влияние такие субъектные факторы как уровень и профиль образования. Сопоставление характера этих двух типов влияния позволило заключить: если на выбор некоторых смысловых типов для определенной картинки оказывает влияние уровень и профиль образования испытуемых, то, испытуемые с высшим или гуманитарным образованием склонны формулировать более характерные для данного стимула типы вопросов. Другими словами, люди с высшим и гуманитарным образованием проявляют большую чувствительность к объекту понимания, выбирая более подходящие ему смысловые типы высказываний, чем испытуемые без высшего образования и негуманитарной направленности.
Данные о парной корреляции ряда показателей не распространились на все стимульные картинки. Однако в тех случаях, когда значимые корреляции были выявлены, они не противоречили друг другу, что позволяет нам делать содержательные выводы на базе этих данных. Согласно статистическому анализу, глубина сформулированных ЭГ вопросов обратно пропорциональна количеству придуманных подписей к картинкам. Это говорит о том, что чем глубже смысловой контекст, в котором человек рассматривает некоторую ситуацию, тем более обобщенными он считает свои утверждения по поводу сути ситуации, а значит, не пытается подобрать как можно больше формулировок частных идей по поводу ситуации. При этом глубина ряда вопросов, заданных в отношении картинки «ТВ», как в КГ, так и в ЭГ прямо пропорциональна количеству знаков в оставленном испытуемыми комментарии. То есть чем больше глубина придуманных людьми вопросов, тем большего размера они оставляют свободный комментарий. Интерпретация этого факта представляется трудной задачей, предполагающей поиск теоретических оснований для сопоставления двух этих показателей.