Направленность личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости Савенко Виктория Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Теоретические основы исследования направленности личности 9

1.1 Современные психологические концепции и теории активности как методологическая и теоретическая основа исследования направленности личности 9

1.2 Направленность личности 29

Выводы по первой главе 43

Глава 2 Направленность личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости .4 5

2.1 Индивидуально-психологические характеристики личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости 4 5

2.2 Особенности направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости 63

Выводы по второй главе 74

Глава 3 Исследование психологических особенностей направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости 7 6

3.1 Общая характеристика исследуемых групп и методов исследования 76

3.2 Исследование психологических особенностей современной молодежи с разными видами доминирующей направленности личности 82

3.2.1 Исследование ценностных ориентаций современной молодежи в группах с различными видами направленности личности .. 82

3.2.2 Исследование акцентуаций характера в период нормативного кризиса перехода к взрослости при разных видах доминирующей направленности личности 98

3.2.3 Исследовани взаимосвязи уровня субъективного контроля с направленностью личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости 10 4

3.2.4 Исследование личностных черт (по Кэттеллу) у юношей и девушек в группах с различными видами направленности личности 107

3.2.5 Исследование уровня развития идентичности, копинг-стратегий у современной молодежи с разными видами доминирующей направленности личности 116

3.3 Исследование гендерных различий психологических характеристик современной молодежи в группах с разной направленностью личности .1 22

Выводы по третьей главе 131

Заключение 135

Список литературы

• Направленность личности
• Особенности направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости
• Исследование ценностных ориентаций современной молодежи в группах с различными видами направленности личности
• Исследование личностных черт (по Кэттеллу) у юношей и девушек в группах с различными видами направленности личности

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях современной России чрезвычайно обострены социальные проблемы, связанные с направленностью активности человека: все большее распространение приобретают различные формы девиантного поведения. Нравственно-психологические особенности многих проявляются в неадекватном восприятии внешнего мира, социальной агрессии, безысходности, эгоизме, потребительском отношении к окружающим людям, кризисе духовности, потере эмпатии (С.Н. Чувин, 2007). При этом динамика современного общества влияет и на онтогенетическое развитие человека, двигая его в сторону удлинения переходного периода от детства к взрослости, что связано с увеличивающимся выбором допрофессиональных и профессиональных учебных заведений, обязательной службой в вооруженных силах, затруднительными поисками работы. Эта тенденция неоднозначно сказывается на процессах развития личности на данном этапе. С одной стороны, обществом предоставляется больше возможностей для самоопределения молодежи, а с другой стороны, не предлагается достаточно четкого, понятного и конструктивного образа будущего, без которого сложно определить направление развития (Е.Л. Солдатова, 2007). Большинство авторов, исследующих кризис перехода от детства к ранней взрослости (молодости), выделяют следующие важные задачи этого возраста: личностное самоопределение и обретение самостоятельности, вхождение в новую субкультуру и профессиональное становление, а также создание собственной семьи (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.Л. Солдатова и др.). Именно поэтому исследование направленности личности (системы базовых ориентаций и устойчивых мотивов) на себя, на предмет деятельности или на других людей актуально в период нормативного кризиса перехода к взрослости.

В психологии принцип активности является одним из основополагающих принципов объяснения существования, поведения человека, эффективности его действий, направленных на совершенствование своих отношений с окружающим миром, людьми и самим собой (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, О.А. Конопкин, А.И. Крупнов, Ю.А. Миславский, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.М. Русалов, В.И. Секун, С.Д. Смирнов, В.А. Татенко и др.). Именно от направленности личностной активности человека в значительной степени зависит готовность и способность молодых людей к эффективной реализации своих потенциальных возможностей. Направленность личности, формируясь на протяжении длительного периода психического онтогенеза, приобретает устойчивую определенность в юношеском возрасте, когда фундаментальные изменения в сфере самосознания личности дают возможность сознательно вычленять в качестве объектов собственной активности других людей и их интересы, себя и

собственные потребности или дело, которым занимается человек, предмет собственной деятельности.

Степень разработанности темы исследования. В контексте темы нашего исследования наибольший интерес представляют работы, посвященные исследованию индивидуально-психологических особенностей, наиболее тесно взаимосвязанных с формированием направленности активности личности в период взросления (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Бернс, А.Е. Личко, И.С. Кон и др.), а также исследования непосредственно системы базовых ориентаций личности на данном жизненном этапе (В.Е. Семнов, Н.А. Журавлева, Е.В. Янко, Е.В. Аршинова, Е.В. Кондратьева). Однако, данные работы не в полной мере отражают особенности взаимосвязи тех или иных психологических особенностей личности с направленностью активности в период обретения ею устойчивой определенности. В связи с этим, исследование направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости в современных условиях общества является весьма актуальным и позволит дополнить концепцию активности личности сведениями о психологических особенностях, характеризующих тот или иной вид направленности, а также выявить основные направления психологического воздействия на подростков и юношей в зависимости от доминирующей направленности для повышения эффективности их жизнедеятельности.

Цель исследования – выявление психологических особенностей, характеризующих различные виды направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости в современных условиях жизнедеятельности.

Объект исследования – направленность личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости.

Предмет исследования – психологические особенности различных видов

направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости.

Гипотеза исследования предполагает, что: а) существуют индивидуально-

психологические особенности у лиц с различными видами направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости; б) существуют гендерные различия психологических характеристик современной молодежи в группах с различными видами направленности личности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить психологические концепции и теории активности личности как методологическую основу исследования направленности личности.

2. Исследовать индивидуально-психологические особенности испытуемых с направленностью активности на себя, на других людей и на предмет деятельности в период

нормативного кризиса перехода к взрослости.

3. Изучить взаимосвязь личностных черт, жизненных целей, особенностей идентичности и механизмов стабилизации личности с различными видами направленности в период нормативного кризиса перехода к взрослости.

4. Исследовать гендерные различия психологических характеристик современной молодежи в группах с разной направленностью личности.

5. Разработать методические рекомендации по выявлению психологических особенностей, характеризующих различные виды направленности личности, а также программу тренингов, направленных на формирование позитивных личностных черт и процесс самоопределения будущих профессионалов с учетом выявленного типа направленности активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и
зарубежных учных, в которых представлены результаты теоретического и экспериментального
исследования поведения и активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева,
П.К. Анохин, А. Бандура, Л.С. Выготский, А.И. Крупнов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,
В.Д. Небылицын, Ж. Ньюттен, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн,
В.М. Русалов, Б.Ф. Скиннер, З. Фрейд, Х. Хекхаузен); возрастного психического развития в
период перехода от детства к взрослости (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин,
К.Н. Поливанова, Дж. Марсиа, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Е.Л. Солдатова); современные

концепции и теории активности, направленности и базовых ориентаций личности; методологические принципы активности, развития, целостности личности.

Для реализации поставленных задач были применены следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы исследования по литературным источникам: философским и психологическим.

2. Эмпирические методы – наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, которые проводились по ориентационной анкете Б. Басса, методике М. Рокича (ценностные ориентации), 16-факторному личностному опроснику Р. Кеттэлла, опроснику Г. Шмишека, методике УСК, методу исследования статуса идентичности Дж. Марсиа, опроснику стратегий защиты идентичности Т. Бреквелла – Г. Томэ, бернскому опроснику «Способы преодоления критических ситуаций» Д. Хайма.

3. Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием
частотного анализа значений исследуемых характеристик, сравнительного анализа с
помощью непараметрических критериев (U-критерия Манна-Уитни и Н-критерия
Краскала-Уоллеса), корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговых
корреляций Спирмена.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- исследована направленность личности в период нормативного кризиса перехода к
взрослости в современных условиях жизнедеятельности;

- изучена взаимосвязь совокупностей (кластеров) психологических характеристик
(личностных черт, ценностных ориентаций, уровней развития идентичности, стратегий
совладания) с различными видами направленности личности в период нормативного кризиса
перехода к взрослости;

- впервые выявлены гендерные различия в развитии направленности личности в период
перехода от детства к взрослости в современных условиях жизнедеятельности;

- впервые разведены конструктивные и деструктивные аспекты направленности личности
в период нормативного кризиса взросления, выраженные в совокупностях психологических
факторов, в уровне развития идентичности, в особенностях выбора стратегий совладания.

Теоретическая значимость исследования:

- дополнены научные представления об особенностях направленности личности в период
нормативного кризиса перехода к взрослости, что обогащает теорию психологии личности в
разделах «психология активности» и «психология саморазвития»;

выявлены особенности направленности личности «На себя», «На других» и «На дело», отличные от обнаруженных в предыдущем десятилетии, что вносит вклад в современную психологическую концепцию направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости;

выявлены психологические особенности юношей и девушек с различным видами направленности активности, что позволяет расширить представление о гендерных различиях в периоде нормативного кризиса перехода от детства к взрослости.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования результатов исследования в деятельности психологов сферы образования, консультантов психологических центров, специалистов, организующих специальную подготовку будущих профессиональных работников. Знание особенностей поведения и направленности активности человека в период нормативного кризиса перехода к взрослости позволит разработать психологические средства для эффективного влияния на развитие активности молоджи в позитивном направлении при овладении основами будущей профессиональной деятельности. Использование результатов исследования особенностей направленности личности подростков и юношей эффективно в профилактике асоциального поведения, в оказании психологической помощи молодым людям, оказавшимся в кризисных жизненных ситуациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъекты с направленностью личности «На себя», «На других» и «На дело» обладают

индивидуально-психологическими особенностями, отличными друг от друга.

2. В совокупности (кластеры) психологических особенностей, характеризующих направленность личности «На себя», «На других» и «На дело» в период нормативного кризиса перехода к взрослости входят ценностные ориентации, личностные черты, уровни развития идентичности и особенности выбора копинг-стратегий.

3. Имеют место гендерные различия в направленности личности в период перехода от детства к взрослости, проявляющиеся в большей ориентированности девушек на собственную личность и ценности, взаимосвязанные с межличностными отношениями, в то время как юноши более ориентированы на деятельность, профессиональную самореализацию и материальные ценности.

4. Психологические факторы, определяющие направленность личности современных девушек и юношей, отличаются от выявленных в предыдущие годы и характеризуются большей прагматичностью.

Организация исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе ГБОУ ЦО №1423 г. Москвы, гимназии № 55 г. Томска, психологических факультетов ГОУ ВПО «Сибирский государственный медицинский университет» (г. Томск) и ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет» (г. Красноярск).

На первом этапе (2006-2009 гг.) осуществлн теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (2010-2013 гг.) осуществлялось эмпирическое исследование направленности активности личности старшеклассников и студентов, выявлялись тенденции в реализации направленности активности, гендерные различия в направленности активности личности при ориентации «на себя», «на других людей» и «на предмет деятельности».

На третьем этапе (2013-2015 гг.) производился анализ, систематизация и интерпретация результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования обсуждались на методических заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВО «СибГТУ». Материалы исследования апробированы на Всероссийских конференциях с международным участием «Современные подходы в биомедицинской, клинической и психологической антропологии» (г. Томск, 2008), «Конструирование человека» (г. Томск, 2008), VI международной заочной конференции «Развитие науки в XXI веке» (г. Харьков, 2015). Разработана программа психологических тренингов, направленных на развитие позитивных личностных черт и процесс самоопределения

будущих выпускников с учетом выявленного типа направленности активности личности. Данная программа внедрена в учебный процесс ФГБОУ ВО «СибГТУ» в рамках преподавания дисциплины по выбору студентов «Креативная психопедагогика», а также в учебный процесс ГБОУ СОШ № 1423 в рамках курса «Психология» для старших классов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась

методологической непротиворечивостью теоретических положений о направленности личности как системообразующем факторе формирования личности; соответствующим выбором методов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, стандартизацией процедуры исследования и применением методов статистической обработки данных.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трх глав, заключения, приложения. Материал изложен на 157 страницах, в работе 39 таблиц и 6 рисунков. Список использованной литературы включает 204 наименования, в том числе 34 – на иностранных языках.

Направленность личности

Теоретической основой исследования направленности личности являются современные концепции и теории активности, способствующие пониманию психологической сущности и роли активности в жизнедеятельности человека. В связи с этим теоретический анализ проблемы исследования направленности активности личности начинается с анализа современных концепций и теорий активности в психологии.

Для выявления достоверных психологических факторов, детерминирующих направленность личностной активности человека, необходимо проанализировать современные психологические концепции и теории активности личности, так как направленность, в конечном счте, зависит от факторов, определяющих активность личности. При этом специфика направленности, по нашему предположению, и в соответствии с результатами некоторых исследований (М.С. Неймарк, 1972; М.С. Жамкочьян, И.М. Палей 1977; А.В. Либин, 2006), определяется своеобразной совокупностью этих факторов.

Проблеме активности, в том числе и поведения , человека посвящено множество трудов, как в общественных, так и естественных науках: от умозрительных представлений об активности человека мыслителей-философов глубокой древности до современных взглядов на природу и сущность активности человека. Понимание активности как важнейшего и неотъемлемого свойства человека нашло отражение в древнегреческой философии (Сократ, Платон, Аристотель, Августин и др.): этические проблемы поведения (активности) человека, роль души в способах организации и активности живых существ и др.

Французский философ Р.Декарт (1596-1650) стал учным, заложившим основы концепции детерминации поведения на основе понятия о рефлексе, и предложил механистическую модель для объяснения возникновения движения. Сторонники механистического детерминизма (Д. Гартли, М. Ламетри, Д. Дидро, П. Кабанис и др.) придерживались представлений о реактивной и пассивной природе человека. Идея о пассивной, реактивной природе человека в наиболее утрированной форме представлена в первоначальном варианте теории бихевиоризма, согласно которой все действия и поведение человека являются лишь реакцией на воздействия окружающей среды.

Значительные успехи в развитии физиологии в XIX - в начале ХХ вв. (Э. Вебер, Г. Фехнер, В. Вундт, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, В.М. Бехтерев и др.)

В данной работе поведение мы рассматриваем как форму активности, проявляющуюся в деятельности, общении, познании. способствовали поиску истоков активности в организме человека. Современное понимание сущности природы активности складывается на основе критического анализа взглядов философов разных направлений, таких как Р. Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза, Дж. Локк, Г. Лейбниц, Ж.Ж. Руссо, И. Кант, И.Г. Фихте, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр, Д. Беркли, Д. Юм, Ф. Шеллинг, Г. Гегель, К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро, Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Маркс, Ф. Энгельс, К. Ясперс, М. Хайдеггер, С. Кьеркегор и многих других. различных психологических школах: функционализме, бихевиоризме, психоанализе (фрейдизме), гештальтизме, левинской школе, когнитивной, гуманистической психологии и во многих ответвлениях этих школ – необихевиоризме, неофрейдизме. Эволюционная теория Ч. Дарвина дала толчок развитию функциональной психологии, которая ставила своей целью изучение функций сознания и его роли в выживании индивида, мотивации поведения по приспособлению организма к среде. В начале ХХ в. функциональная психология уступила место бихевиоризму – направлению в американской психологии, отрицающему сознание как предмет научного исследования и сводящему психику к разным формам поведения. Психология, согласно бихевиоризму, должна заниматься описанием и количественной оценкой форм поведения, возникающих в определнной ситуации. При этом поведение пытались исследовать на основе принципа линейного детерминизма согласно формуле «стимул – реакция» (S – R) или рассматривая отношения «ситуация – реакция». Стимул и ситуация рассматривались как довлеющие факторы, определяющие активность живого существа, в том числе и человека. Внутренняя детерминация активности полностью игнорировалась. При обосновании формирования навыков и появления новых форм поведения основатель бихевиористской концепции Дж. Уотсон опирался на работы И.П. Павлова об условных рефлексах. Впоследствии центральной проблемой бихевиоризма стала проблема научения животных и человека.

Оценивая вклад бихевиоризма в развитие психологии, Ш.А. Надирашвили (1987) отметил, что «хотя бихевиоризм добился определнных успехов в изучении психической активности, рассматривая е проявления в поведении, но при этом из поля зрения выпадал человек как целостная система со своими целями и потребностями, осуществляющий поведение» [100, c.24].

В раннем бихевиоризме поведение пытались объяснить цепью сменяющих друг друга S – R. Однако зачастую даже простейшее поведение человека или животного не удавалось объяснить лишь как следующих друг за другом S – R. В связи с этим и невозможностью объяснения поведения при отсутствии внешних стимулов, а также тем, что один и тот же стимул может вызывать разные реакции, возникла необходимость введения «промежуточных переменных» между S и R. Постепенно в цепочке между S и R, благодаря исследованиям представителей необихевиоризма Э. Толмена, К. Халла, К. Спенса, Н. Миллера, Дж. Брауна, Дж. Аткинсона, Ф. Хайдера, Дж. Келли, Л. Фестингера, стали появляться такие факторы как побуждение, «драйв», потребности, мотивы, цели, интересы, установки, ожидания, интеллект, память, образующие «эффективный потенциал реакции». Упражнения стали рассматривать как условия формирования познавательных структур. Появилось представление о главном принципе научения (К. Халл) – редукции (ослаблении) потребности в результате е удовлетворения. Исходя из исследований Халла, можно высказать предположение, что активность человека направлена на удовлетворение потребностей, а потребности являются причиной возникновения активности. Однако введение «промежуточных переменных» в схему S – R не могло убедительно объяснить ни поведение человека, ни процесс научения.

В отличие от ранних принципов бихевиоризма, объясняющих поведение по схеме S – R, в исследованиях многих зарубежных психологов (С. Kohler, 1947; К. Lewin, 1938-1946; К. Koffka, 1935; Е. Tolmen, 1951-1959; F. Heider, 1958; U. Neisser, 1966) поведение трактуется как осмысленная реакция на ситуацию.

Попытки к дальнейшему усовершенствованию бихевиоризма предпринял американский психолог Б. Скиннер. Он стал объяснять процесс научения как процесс взаимодействия стимула, реакции и подкрепления. Б. Скиннер выдвинул концепцию оперантного научения, согласно которой события, являющиеся следствием реакции, оказывают влияние на научение. Иными словами, в зависимости от того, окажутся ли последствия реакции приятными, вызывающими удовлетворнность, или неприятными, человек либо будет стремиться повторять данное поведение, либо откажется от такого поведения. Таким образом, результат поведения (активности) субъекта может стать стимулом продолжения активности. Такой подход к научению успешно применяется и в настоящее время в учебных заведениях. Учебный процесс организуется так, чтобы результат учебной деятельности становился поощрением познавательной активности студента. Принципы оперантного поведения применяются при обучении навыкам общения, тренировке уверенности в себе на основе упражнений поведения и самоконтроля. Ни одна другая психологическая теория поведения не имела столь широкого применения на практике. Эта теория способствовала созданию обучающих машин, разработке материалов для программированного обучения. Концепции классического и оперантного научения, разработанные в пределах поведенческих теорий личности, представляют собой мощный инструмент для объяснения того, как формы поведения приобретаются, сохраняются и модифицируются в результате научающего прошлого опыта индивида.

Особенности направленности личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости

Личность в концепции К.А. Абульхановой представлена как субъект жизненного пути [3]. Ею раскрывается методологическая роль и применимость принципа субъекта на разных уровнях бытия человека – социумов, разного рода общностей и личности. При этом понятие способностей личности определяется в контексте е возможностей как субъекта жизненного пути и меры достижения личностью этого качества.

Значительная часть исследований А.В. Брушлинского в психологии была посвящена проблеме субъектности. Он подчеркивал, что «любой человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности. Субъект – это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д. Для субъекта окружающая действительность выступает как система раздражителей (с которыми он взаимодействует на уровне реакций) и сигнальных раздражителей, но, прежде всего, как объект действия и познания, а другие люди выступают для него тоже как субъекты». В отличие от многих других психологов, Брушлинский считает, что «…субъект – это наиболее широкое, всеохватное понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. Личность, напротив, менее широкое определение человеческого индивида» [35, с. 6].

Таким образом, «трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность и е направленность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного и т.д.). По мере взросления (человека) все большее место (в определении направленности активности – замечание В. Савенко) занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только действуют внешние причины, влияния и т.д.» [там же]. При таком подходе к понятию «субъект» оно отождествляется понятием человек и становится лишним. Анализируя понятия «субъект» и «субъектность», А.В. Брушлинский определяет субъектность как « … системную целостность всех его качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития». Тогда при характеристике человека следует говорить лишь о его субъектных свойствах, субъектности человека, а не о субъекте. В связи с обсуждением взаимосвязи между понятиями индивид, личность, субъект следует отметить, что объектом исследования является лишь человек, поэтому психология человека является единственной научной дисциплиной, и нет необходимости отдельно изучать психологию личности, психологию субъекта и психологию индивида. Стремясь к созданию единой теоретической психологии, следует ориентироваться на становление психологии целостного человека как системы, взаимодействующей с мегасистемой – с окружающей средой (природной и социальной).

Принцип субъектности позволяет рассматривать человека при анализе его психики и активности не как совокупность отдельных его психических функций и когнитивных параметров, слабо связанных характеристик и индивидуальных особенностей его поведения в деятельности, как это происходит в функциональной и когнитивной психологии, а как единое целое со всеми его индивидуальными особенностями и проявлениями, когда он сам (субъект) развивает, организует и контролирует свою активность. А.Г. Асмолов в своей книге представляет психологию личности как историю развития изменяющейся личности в изменяющемся мире, рассматривает вопросы о происхождении человека, норме и патологии личности, социальных программах поведения, роли конфликтов и взаимопомощи в развитии личности, мотивации личности и поиске человеком смысла существования [21].

Для человека объектом субъектной психической активности выступает его собственная психика в функционировании и развитии. При этом регуляция процессов развития собственных структур и наращивания соответствующих потенций организма осуществляет сам человек, а не какие-либо внешние силы, причем как на сознательном, так и на неосознаваемом уровнях.

В западной психологии проблемой, близкой к проблеме субъектной психической активности, является проблема интринсивной активности. Теорию первичности поведения Р. Вудвортса (1918) можно рассматривать как начальный этап развития психологии интринсивной активности. В соответствии с этой теорией активность индивида объясняется врожденными механизмами развития сенсорных, моторных и когнитивных способностей, приводимыми в действие влечениями типа любопытства или самоутверждения. Активность, мотивированная таким образом, приносит субъекту удовлетворение (например, физиологическое). Активность при этом протекает «свободно и эффективно». Попытки объяснения активности интринсивной (субъектной) мотивацией были в работах Г. Харлоу (1950, 1953) – постулированием «манипулятивного влечения», К. Монтгомери (1954) – постулированием «исследовательского влечения», Р. Батлера – постулированием влечения к «зрительному обследованию». Интринсивно мотивированное поведение человека многие понимали, как совершающееся ради самого себя. Разными исследователями выдвигались различные концепции, объясняющие проявление внутренней (интринсивной) активности.

Такими концепциями являются концепции влечения без редукции влечения, свободы от цели, оптимального уровня активации или рассогласования между тревожностью и эффективностью, самоутверждения, радостной поглощенности действием или «потока» активности, компетентности и личностной причинности, эндогенности действия и его цели. Наиболее интересной концепцией интринсивной активности при сопоставлении ее с концепцией субъектной психической активности является концепция самоутверждения в интерпретации Р. де Чармса, которая объясняет внутреннюю активность человека стремлением быть причиной собственных действий. В связи с этим эта концепция иногда называется теорией личностной причинности. Сущность этой концепции заключается в том, что человек, относясь к своим действиям как к свободным и самостоятельным, проявляет активность и определяет е направленность без воздействия извне.

Подводя итоги обсуждения субъектной психической и интринсивной активности, следует отметить в какой бы ситуации или в каких бы обстоятельствах не находился человек, какие бы внешние воздействия на него не оказывали, он всегда сам принимает решение о том, что делать в данной ситуации. Это и есть субъектная психическая активность. Действия человека, его активность могут быть вынужденными, изменяться под воздействием внешних факторов, но это тоже будет следствием принятия решения самим человеком.

Субъектность личности выражается в ее способности к самореализации, к осуществлению индивидных и личностных способностей «Я» посредством собственных усилий с учетом социальных, природно-экологических условий, конкретных ситуаций реального социального окружения. Субъектность, таким образом, проявляется в реализации «самости» человека возвышением над обстоятельствами.

При исследовании активности человека невозможно пренебречь таким очень значимым фактором, как мотивация личности, определяющим направленность активности личности. Один из авторитетных зарубежных психологов в области исследования проблем мотивации Ж. Ньюттен в структуре активности выделяет как физиологические, психофизиологические, психологические, так и социальные е компоненты. «Для человека жизнь состоит из разнообразной активности, такой как еда, работа, сон, любовь, дыхание, секреция гормонов, сердцебиение, возбуждение нейронов головного мозга» [104, c. 43].

Исследование ценностных ориентаций современной молодежи в группах с различными видами направленности личности

Основная часть исследованных стилей взаимоотношений у преобладающего большинства подростков проявляются на низком уровне. Исключение составляет дружелюбный стиль взаимоотношений, который преимущественно проявляется на среднем уровне (60%). Высокий уровень проявления отдельных стилей взаимоотношений оказался в пределах нормального распределения. Наиболее характерное для личностных взаимоотношений подростков (умеренный уровень проявления) дружелюбие, с одной стороны, сочетается с агрессивностью и зависимостью, с другой стороны. Полученные данные указывают на противоречивый характер развития личностных черт подростков.

Обратим внимание ещ на один важный аспект характеристики психологических особенностей личности в период нормативного кризиса перехода к взрослости. В отечественной литературе каждому возрастному психическому развитию приписывают ведущий вид деятельности. Подростковому периоду приписывают интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин, 1981) или общественно-полезную деятельность (Д.И. Фельдштейн, 2005).

Эти виды активности можно считать, как значимые для подростков, но, отнюдь, не как ведущие виды деятельности. Ведущей деятельностью подростков в индустриально развитом обществе остатся, как и в предыдущие школьные годы познавательная, учебная деятельность. В то же время в зависимости от индивидуальной направленности личности подростка ведущими видами деятельности могут стать и другие, как, например, спортивная деятельность, конструкторская деятельность в технических кружках и т.п.

Подростковый возраст – время чрезвычайно быстрых биологических изменений, ускорения темпов роста, быстрого развития репродуктивных органов, развития мужской и женской идентичности, достижения пубертата – половой зрелости. В период пубертата повышается интерес к представителям противоположного пола. С конца 1970-х гг. растт тенденция к сексуальной либерализации, растт сексуальная активность подростков, изменяются сексуальные установки. Интенсивный рост обычно сопровождается неуклюжестью и неловкостью, когда дети учатся управлять своими «новыми» телами. Они «испытывают боль и радость, наблюдая за этим процессом; они чувствуют, как их тело преображается, и ощущают сменяющие друг друга чувства очарования, восторга и ужаса»; «постоянно сравнивают себя с другими и пересматривают образ своего «Я». Представители обоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и правильностью, основывая свои суждения как на реальном знании, так и на ложной информации. Подростки сравнивают себя с принятыми в обществе нормами относительно своего тела» [70, с. 495].

По Ж. Пиаже, в возрасте от 11 до 15 лет происходит развитие гипотетико-дедуктивного мышления, появляется способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль (рефлексия). Период от 11 до 15 лет является периодом формальных операций. Предметом мысли становится не только реальная действительность, но и широкий новый мир «чистых возможностей, мир абстрактных гипотетических предложений типа «а если бы было то и то, то было бы то – то» (Ж. Пиаже) [109]. Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется абстрактным (формальным операциональным) мышлением, которое рассматривается Пиаже как заключительная стадия когнитивного развития. Не все люди достигают уровня формального операционального мышления, для достижения этого уровня мышления необходим определнный уровень развития интеллекта. Приведнные здесь суждения относятся к подросткам с нормальным психическим развитием.

В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие способностей, процессов мышления, приводящие к росту сознания, воображения, суждений и интуиции. Происходит активное накопление знаний. Интеллектуализация восприятия, памяти, внимания обусловлена не только с усиливающейся связью с мышлением, но и вс более обобщнным и абстрактным характером опосредующих знаков. Например, для того, чтобы запомнить большой объм учебного материала, подростку уже не нужно заучивать его при помощи многократных повторений. В процессе понимания подросток, развивающийся нормально, часто начинает выделять главные и второстепенные моменты, что облегчает запоминание материала. Осуществляется переход от непосредственной памяти к логической памяти.

Социокультурная (историко-культурная) теория Л.С. Выготского оказала особое влияние на изучение изменений в когнитивной сфере детей. Л.С. Выготский соглашался с Ж. Пиаже в том, что дети – это активные, творческие существа. Но в отличие от Пиаже, который придавал особое значение самостоятельным попыткам детей осознать окружающий мир, Л.С. Выготский рассматривал когнитивное развитие как социально опосредованный процесс, т.е. зависимый от поддержки, которую взрослые могут оказать детям во время решения новых задач.

К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной от взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных. Самооценка формируется в процессе сравнения Я-реального с Я-идеальным, что приводит при позитивном направлении развития к стремлению и проявлению активности, направленной на самосовершенствование, самовоспитание, самореализацию.

Подводя итоги обсуждению проблемы развития личности в период перехода от детства к взрослости в современных условиях, следует отметить, что психологам для эффективной психокоррекционной работы необходимо знать индивидуальные психологические особенности подростков и юношей, выявленные в исследованиях известных психологов, представителей разных психологических школ, а также в современных психологических исследованиях. При этом следует работать не только с испытывающими кризисные явления переходного периода от детства к взрослости, но и с теми, у которых этот переход осуществляется без каких-либо кризисных явлений.

Исследование личностных черт (по Кэттеллу) у юношей и девушек в группах с различными видами направленности личности

К теории личностных факторов, определяющих индивидуальные особенности человека, относятся результаты факторного анализа, выполненного Г. Айзенком (1990), выделившим такие базовые факторы как интроверсия, экстраверсия, нейротицизм и психотицизм (факторы второго уровня: агрессивность, эмоциональная холодность, эгоцентризм, импульсивность; факторы третьего уровня, определяющие личностную диспозицию, выражающуюся в антисоциальности, неэмпатийности, креативности, «безумии»).

В исследованиях последних лет Р. Кэттелл (1990) сформулировал «два важных положения в теории личностных черт, выделяя среди последних поверхностные (вторичные) и порождающие (первичные), которые в свою очередь подразделяются на конституциональные, имеющие генетическую обусловленность, и характерологические (mold), развивающиеся под влиянием опыта и обучения. В своей концепции Кэттелл различает также: - темпераментальные (конституциональные порождающие) черты, детерминирующие стиль индивидуального реагирования, включающий эмоциональную реактивность, скорость и энергию реакций личности на средовую стимуляцию; - черты-способности, определяющие эффективность реагирования; - динамические черты, относящиеся к движущим силам реакций и образующие два класса признаков – эрги, врожднные черты, мотивирующие поведение субъекта (направленность «на борьбу», «стадное чувство», автономия), и «сентименты», формирующиеся под влиянием социокультурных норм; а также аттитюды, являющиеся проявлением интереса к чему-либо. Все эти черты образуют взаимосвязанную систему, наполняющуюся содержанием в зависимости от конкретного аспекта анализа человеческого поведения. В качестве базовой Кэттелл принял шестнадцатифакторную модель, описывающую наиболее важные с его точки зрения «измерения личности» [79, с. 203-204]. Начиная с 1980 гг. многие психологи для идентификации и структурирования личностных черт пользуются пятифакторной моделью, основанной на психометрическом подходе. В соответствии с этой моделью наиболее исследуемыми на сегодняшний день являются следующие факторы, проявляющиеся в полярно противоположных качествах личности: - экстраверсия или вовлечнность: общительность, напористость, высокая активность 100 против спокойствия, пассивности и сдержанности; - доброжелательность или приятность: доброта, доверчивость, теплота против враждебности, эгоизма и недоверчивости; - добросовестность или наджность: организованность, основательность, наджность против беззаботности, небрежности, ненаджности; - эмоциональная стабильность или нейротицизм: расслабленность, уравновешенность, устойчивость против нервозности, удручнности, раздражительности; - культурность, интеллигентность или открытость к опыту: вдохновенность, любознательность, креативность против узости интересов, заурядности, ограниченности (L.R. Goldberg, 1993).

Краткое рассмотрение различных моделей структуры личностных черт показывает отсутствие единого взгляда на структуру личностных черт, определяющих направленность личности. На сегодняшний день не выявлены чткие аргументы в пользу той или иной модели теории черт личности. Исходя из такого положения, мы предприняли попытку выявить структуры личностных черт, взаимосвязанных с видами личностной направленности.

При исследовании взаимосвязи направленности личности с личностными чертами следует учитывать, что в большой массе людей (в большой выборке) частота проявления любых личностных черт в большей или меньшей степени подчиняется нормальному распределению.

Исходя из установившегося мнения в психологии о склонности подростков и юношей к отклоняющемуся от общепринятых норм поведению, которое в определнной степени определяется акцентуациями, проявляемыми в их характере, мы начали наше эмпирическое исследование с выявления спектра и распространенности акцентуаций испытуемых. Результаты этого раздела эмпирического исследования представлены в таблице 14. Из нее видно, что максимальную частоту встречаемости среди выявленных типов акцентуаций имеет гипертимность: ее признаки отмечаются у большинства испытуемых, независимо от направленности личности. Следует отметить, что признаки акцентуированности личности по этому типу могут отражать свойственные этому периоду онтогенеза жажду деятельности и повышенную активность.

Принимая во внимание, что в большинстве случаев превышение пороговых величин диагностики акцентуации было незначительным и составляло 1 – 3 балла (15 – 17 баллов из 24, при пороговом значении 14 баллов), а также практически одинаковую распространенность этого типа акцентуации во всех группах исследования, мы можем сделать вывод об отсутствии специфического влияния гипертимности на формирование направленности личности. К наименее часто встречающимся в группах испытуемых типам акцентуаций относятся дистимический (5 - 8%) и застревающий (6 - 17%).

Группы «На себя» и «На дело» характеризуются преимущественным проявлением у них признаков педантичности (75% и 65%), в сочетании с оптимистичностью этот тип акцентуации может свидетельствовать о стремлении к порядку и планированию своей деятельности. Группа «На других» качественно отличается от групп «На себя» и «На дело» по характеристикам наиболее часто встречающихся типов акцентуаций. В этой группе достоверно чаще (U 403,0 Р 0,05) выявляются типы акцентуаций: возбудимость (66%), демонстративность (62%) и циклотимность (47%) и в два раза реже тип акцентуации педантичность (U = 413,0 Р 0,05). Эти типы акцентуации свидетельствуют о эмоциональной нестабильности, импульсивности, проявляющимся в ослаблении психологических механизмов саморегуляции и целеполагания, стремлении быть в центре внимания.

Признаки демонстративности примерно в 2,5 раза реже проявляются у ориентированных «На себя» и «На дело», так как ориентированность на себя предполагает некоторую степень скрытности, а ориентированность на дело – предполагает поглощнность учебным процессом, увлечнность процессом расширения своих знаний в интересующей их области. Признаки эмотивности (24%, 35% и 26%) и тревожности (28%, 33% и 27%) проявляются одинаково часто во всех группах (примерно у трети старшеклассников и студентов) и обусловлены, в том числе, связанной с объективно существующей в этом возрасте ситуацией неопределенности будущего и невозможности «сейчас и теперь» реализовать собственные стремления и желания. Процент испытуемых (не более 20%) во всех группах, у которых проявляются признаки неуравновешенности (застревания), дистимичности, экзальтированности, согласуется с полученными в других исследованиях данными [70] относительно распространенности этих видов акцентуаций в период перехода от детства к взрослости. Распространенность акцентуаций в группах с разной направленностью личности наглядно представлена на рисунке