Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Разработка проблемы любознательности в отечественной и зарубежной психологии 12
1.1. Методологические и теоретические аспекты исследования любознательности 12
1.2. Поликомпонентная модель изучения любознательности 33
1.3. Психодиагностический инструментарий исследования 43
Глава 2. Психологические особенности полоролевых признаков любознательности 50
2.1. Психологические проблемы изучения полоролевых особенностей личности 50
2.2. Сравнительный анализ любознательности у девушек и юношей 64
2.3. Психологическая структура любознательности у девушек и юношей 77
2.4. Психологическая характеристика любознательности девушек 92
2.5. Психологическая характеристика любознательности юношей 98
Глава 3. Возрастные аспекты любознательного поведения 104
3.1. Психологические вопросы изучения возрастных особенностей познавательного аспекта и черт личности 104
3.2. Сравнительный анализ любознательности у школьников и студентов 122
3.3. Психологическая структура любознательности школьников и студентов 132
3.4. Психологические особенности любознательности школьников 150
3.5. Психологические особенности любознательности студентов 157
Глава 4. Этнопсихологические признаки любознательности 165
4.1. Психологические аспекты изучения этнопсихологических признаков познавательной активности 165
4.2. Сравнительный анализ любознательности у учащихся русской и алтайской национальности 182
4.3. Психологическая структура любознательности у учащихся русской и алтайской национальности 191
4.4. Особенности любознательности учащихся русской национальности 210
4.5. Особенности любознательности учащихся алтайской национальностей 15
Заключение 223
Библиография 226
Приложение 259
- Методологические и теоретические аспекты исследования любознательности
- Психологические проблемы изучения полоролевых особенностей личности
- Психологические вопросы изучения возрастных особенностей познавательного аспекта и черт личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к исследованию любознательности не является случайным. Несмотря на то, что эта проблема многократно выступала предметом специальных психолого-педагогических исследований, вопрос о ее окончательном решении остается открытым по сей день. Подробный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные фрагменты изучения данной темы. Педагоги в своих многочисленных изысканиях относительно данного предмета исследования ограничивались, как правило, дошкольным и младшим школьным возрастом. Инструментарий, которым пользовались исследователи, оставлял желать лучшего. Чаще всего в этих работах использовался метод наблюдения и экспертных оценок. В ряде работ за основу изучения любознательности брали задаваемые ребенком вопросы. Если вопросов задавал много, следовательно, любознательный, и наоборот, что в действительности достаточно далеко от истины. Во всех педагогических работах относительно природы любознательности вопрос окончательно решен так и не был. Нет единого мнения и в определении понятия любознательности, ее месте в структуре познавательной активности. В ряде исследований любознательность относят к интересам, потребностям, мотивам, что вносит дополнительную путаницу в само определение. В целом педагоги рассматривают любознательность как познавательную характеристику. Г. И. Щукина [1988] определяет любознательность как начальную ступень познавательного интереса, мы же в своем исследовании придерживаемся несколько иной точки зрения.
Что касаемо психологических исследований, то наиболее всего заслуживает внимания работа Н. Т. Лобовой [1988], где любознательность рассматривается не как познавательная характеристика, а как свойство личности. И хотя в данном исследовании сделана попытка системного анализа любознательности, где в основу положены три рассматриваемых
аспекта: мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой, ряд вопросов так и не был решен.
До настоящего времени остается неисследованной проблема динамики развития любознательности, национально-этнических особенностей ее проявления, половозрастные аспекты, а также механизмы формирования. Практически отсутствуют работы, указывающие на взаимосвязь любознательности и успешности деятельности, в том числе и учебной, любознательности и развития личности. Этот ряд можно продолжить, что указывает на актуальность и неразработанность данной темы.
В продолжение вышесказанного нужно отметить, что сегодня в сфере общего среднего образования, в свете объявленных реформ, курс взят на развивающее обучение. Увеличивается количество новых учебных заведений (лицеи, гимназии), в общеобразовательных школах появляются классы развивающего обучения с углубленным изучением того или иного предмета. Все это ведет к резкому увеличению информационной нагрузки. Порой наступает информационное пресыщение, где дети неспособны воспринимать новую информацию. Несмотря на разработку новых форм, методов преподавания, комплексного использования ТСО, все попытки активизировать познавательную деятельность учащихся тщетны. В подобной ситуации остается одно, на что, кстати, указывали и педагоги, и психологи, -пробудить любовь к знаниям, активизировать любознательность.
Таким образом, в своем исследовании мы попытались отчасти решить указанную проблему. С этой целью нами предпринята попытка рассмотрения любознательности с позиций целостного системного анализа, для чего использовался достаточно новый поликомпонентный подход в
исследовании любознательности, разработанный А. И. Крупновым.
Опираясь на указанную модель, мы рассматривали любознательность как свойство личности, как систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство
стремлений и готовность субъекта к освоению новой информации. С позиций системного подхода мы постарались охарактеризовать любознательность в свете половозрастного и национально-этнического аспектов. Полученные результаты исследования не решают всех поставленных вопросов, однако помогут продвинуться в решении этой проблемы.
Объект исследования - любознательность как системное качество личности.
Предмет исследования - психологические особенности проявления любознательности в зависимости от половозрастных и национально-этнических факторов.
Цель настоящего исследования заключалось в том, чтобы выявить полоролевые, возрастные и национально-этнические особенности любознательности..
Основные гипотезы исследования:
1. Предполагается, что наиболее полно охарактеризовать любознательность как свойство личности можно с позиций многомерно- функционального подхода.
2. Наибольшие половозрастные и национально-этнические различия любознательности могут обнаруживаться прежде всего в способах реализации данного свойства и степени выраженности различных его переменных.
3. По всей видимости, половозрастные и национально-этнические особенности проявляются в связях и отношениях между различными компонентами любознательности, а также в специфике ее психологической структуры у разных групп.
4. Национально-этнические и половозрастные факторы, вероятно, избирательно активизируют регуляторно-динамические и мотивационно-смысловые характеристики любознательности.
На основе выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать методологические и теоретические подходы исследования любознательности.
2. Осуществить целостный анализ любознательности как системного качества личности на основе многомерно-функциональной модели изучения свойств личности и индивидуальности.
3. Выявить особенности психологической структуры любознательности у половозрастных и национально-этнических групп учащихся и студентов.
4. Установить половозрастные и национально-этнические различия в психологических проявлениях и способах реализации любознательности.
5. Определить влияние пола, возраста, этноса на функционирование инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик.
6. Рассмотреть междисциплинарные аспекты в исследовании любознательности.
Методологической основой исследования являлись основные теоретические и методологические положения отечественных психологов о системном подходе [Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, Э. А. Голубева, К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. М. Матюшкин, Н. И. Рейнвальд и др.], в контексте которого свойства личности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности.
Во-вторых, исследование опиралось на принцип детерминизма [В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, И. А. Джидарьян, В. И. Ковалев, А. Б. Орлов], который понимается в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.
В-третьих, учитывалось положение о половом диморфизме [А. А. Али-Заде, В. А. Геодакян, И. С. Кон, В. А. Каган и др.].
В-четвертых, в исследовании широко использовались теоретические данные, полученные в области возрастной и национально-этнической психологии [Л. С. Выготский, А. И. Высоцкий, А. Ф. Даждамиров, М. Д. Дворяшина, В. Н. Козлов, А. П. Оконешникова и др.]., а также концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности [А. И. Крупнов].
Методы исследования. Для комплексного исследования любознательности были использованы: ТСЛ (тест суждений любознательности), наблюдение, метод экспертных оценок, бланковый тест любознательности, естественный эксперимент. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стъюдента, корреляционный анализ).
Всего исследованием было охвачено 260 человек, 100 школьников и 160 студентов технического и гуманитарного вузов в возрасте от 15 до 23 лет, 150 девушек и ПО юношей, 50 респондентов русской национальности и столько же алтайской.
Научная новизна. Выявлена систематизация психологических признаков любознательности на основе многомерно-функционального анализа свойств личности. Реализован комплексный анализ любознательности как системного качества личности и подтверждена инвариантность структурных компонентов различных свойств личности. Вьывлена психологическая специфика любознательности, выражающая уровень активности субъекта в познавательной сфере. Установлены половозрастные и национально-этнические особенности проявления любознательности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены различия в возрастной психологической структуре любознательности, раскрывающие различные связи и отношения между
динамическими, мотивационными, когнитивными, эмоциональными, регуляторными и продуктивными характеристиками.
Установлены различия в связях и отношениях между переменными любознательности у девушек и юношей, свидетельствующие о полоролевои специфике в психологической структуре данного качества.
Зафиксировано влияние этнических особенностей на способ реализации любознательного поведения.
Дана сравнительная характеристика психологических проявлений любознательности у девушек и юношей, показывающая специфику ее реализации.
Вскрыты психологические особенности проявления любознательности у учащихся и студентов.
Определены различия в способе проявления любознательности у алтайских и русских подростков.
Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности, полученные результаты исследования могут быть использованы при диагностике любознательности, при подготовке научно-методических материалов, направленных на развитие активности личности в познавательной сфере, при разработке программ обучения учащихся основам профессионального самоопределения, при составлении коррекционных программ для неуспевающих учащихся. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в спецкурсах по психологии и педагогике, а также в практике школьной и вузовской психологической службы.
Материалы исследования вошли в дипломные работы и учебное пособие, используются при проведении учебных занятий в Бийском государственном педагогическом институте.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, а также применением методов статистической обработки данных.
Апробация результатов. Экспериментальные данные и основные выводы исследования докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях и психолого-педагогических чтениях в Институте молодежи г. Москвы (1992-1996), педагогическом институте г. Бийска (1994-1998), технологическом институте г. Бийска (1993-1997), Алтайском государственном техническом университете г. Барнаула (1994-1995), институте повышения квалификации учителей г. Барнаула (1995), педагогическом университете г. Новосибирска (1996), Горно-Алтайском университете (1996), Курском педуниверситете (1996) и т.д.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования находят применение в практической деятельности школьной и вузовской психологической службы по активизации любознательности у учащихся и студентов, при разработке развивающих программ. В курсовых и дипломных работах студентов. Экспериментальные данные в используются в АКИПРО и Бийском государственном педагогическом институте, в материалах лекций и семинарских занятий.
Положения, выносимые на защиту:
- Психологическую структуру любознательности как системного качества личности составляют разнообразные связи и отношения между динамическими, мотивационными, когнитивными, эмоциональными, регуляторными и продуктивными компонентами, обеспечивающими уровень готовности субъекта к освоению новой информации.
- Особенность психологической структуры любознательности девушек составляют взаимосвязи эмоционального, когнитивного и продуктивного
компонентов, направленных на конкретно-предметно-коммуникативную сферу реализации данного свойства. У юношей же наибольшие связи выражены между динамическими, мотивационными и продуктивными характеристиками этого качества, с доминированием реализации его в субъектно-личностной сфере.
- Значительной особенностью любознательности девушек является эмоциональная насыщенность, высокий уровень саморегуляции, направленность на решение конкретных проблем, а также разнообразие приемов и способов реализации данного свойства. В то время, как юноши сильнее рефлексируют мотивационные побуждения, с большей осмысленностью, активностью и широким диапазоном самореализации в различных видах деятельности.
- Особенность психологической структуры школьников заключается в соотношении между когнитивными, мотивационными и продуктивными компонентами, выражающимися в равной степени как в предметно- коммуникативной, так и личностно-бытовой сферах. Тогда как структура любознательности у студентов отличается тесной плеядой корреляций между динамическими, когнитивными и регуляторными характеристиками, реализующимися в субъектно-личностной сфере.
- Индивидуально-психологические особенности любознательности у школьников и студентов проявляются в степени выраженности и доминирования различных переменных данного свойства.
- Отличительной чертой любознательности школьников выступает эгоцентрическая мотивация, маловыраженная осознанность и разноплановость реализации в различных сферах деятельности. У студентов это качество в большей степени реализуется через ярко выраженную саморегуляцию, осознанность и активность с максимальным приложением в субъектно-личностной сфере.
- Отличительным признаком любознательности учащихся алтайской национальности является ее гармоничное развитие в подростковом возрасте, что выражено в значительном доминировании всех характеристик. У русских специфика любознательности обусловлена в большей мере астеническими эмоциями, социоцентрическими побуждениями и субъектно-личностной продуктивностью, связанной с решением личных проблем.
Структура диссертации. Работа состоит из четырех глав, введения и заключения; содержит рисунки, таблицы, приложение и список использованной литературы (418 наименований, из которых 56 на иностранных языках).
и
Методологические и теоретические аспекты исследования любознательности
Проблема любознательности является традиционной в психолого-педагогической науке. Ученые всегда придавали ей большое значение. Различные авторы, в зависимости от их исходных методологических позиций и целей, по-разному толковали ее сущность. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений, которые оставили значительный отпечаток на более поздних исследованиях. Вся история школы убедительно свидетельствует о постоянных и настойчивых поисках эффективных методов развития любознательности у детей. В современных условиях, когда объем научной информации возрастает в геометрической прогрессии, интересующая нас проблема приобретает еще большую актуальность.
Понятие «любознательность» в толковом словаре В. И. Даля определяется как дельное любопытство, любовь к наукам, к познаниям, желание учиться. Близкой по смыслу является трактовка этого понятия в словаре С. И. Ожегова: «любознательный - склонный к приобретению новых знаний, пытливый» [1988, С. 209]. Характерно, что С. И. Ожегов и Даль рассматривают любопытство как менее значимое проявление познавательной деятельности человека и, наоборот, дают одинаково высокую оценку любознательности, подчеркивая, что основное в ней -любовь к знанию, к познанию окружающего мира. На это же указывала и Е. Н. Водовозова [1913, С. 127] «Любознательность ребенка простирается на все стороны жизни, на все окружающее, на все, что он видит и слышит, что ему читают, на все то, что ему говорят кругом, одним словом, на все явления природы и жизни». По мнению Э. И. Бергер [1980], в любознательности выражается единство объективного и субъективного. Посредством любознательности устанавливается связь субъекта с объективным миром. Любознательность у человека вызывает то, что имеет для него необходимость, значимость, привлекательность. При условии целенаправленного стимулирования личности учитель может сформировать у своих питомцев стойкий любознательный интерес и на этой основе воспитать познавательную активность учащихся. Автор данного высказывания определяет любознательность как необходимую переходную ступень от любопытства к познавательному интересу и от него к познавательной активности.
Исследованию интереса посвящены многие работы отечественных и зарубежных психологов, имеющие определенное значение для раскрытия природы любознательности. Кроме этого, различные аспекты рассмотрения интересов являются предметом изучения в системе философско-социологических и педагогических знаний [Б. Г. Ананьев, В. Ж. Бассан, Л. И. Божович, М. Ф. Беляев, М. И. Бобнева, Л. С. Выготский, Л. А. Гордон, К. Граф, Н. Ф. Добрынин, Б. И. Додонов, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, В. Г. Иванов, Э. Клапаред, А. Г. Ковалев, Ц. Ф. Кудер, С. П. Крегжде, С. Ларсебо, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, М. Ф. Морозов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. К. Стронг, Д. Супер, Б. М. Теплов, А. И. Титаренко, Л. Л. Турстон, И. М. Цветков, И. П. Шахова, Е. В. Шорохова, Г. И. Щукина, Е. А. Шумилин, В. А. Ядов и др.].
Представляя собой одну из важнейших характеристик личности, интересы выступают как эмоциональное проявление потребностей человека, выражаясь в «сосредоточенности на определенном предмете мыслей, помыслов личности» и являясь «специфическими мотивами культурной ...деятельности человека» [С. Л. Рубинштейн, 1946, С. 630].
Представители течения «Новое воспитание» рассматривали интерес как проявление инстинктов, как биологическую потребность человека, так как они все исходили из биологического воззрения на личность и ее психическую деятельность.
И. П. Павлов [1951, С. 28], развивая взгляды И. М. Сеченова, выделяет среди рефлексов, имеющихся как у животных, так и у людей, особый рефлекс целистремления к обладанию определенным раздражающим предметом. Важнейшим компонентом рефлексии цели является, по мнению И. П. Павлова, ориентировочный, или исследовательский рефлекс. Этот рефлекс, наряду с пищевым, И. П. Павлов считает одним из самых важных. Ориентировочно-исследовательский рефлекс «что такое?» представляет собой биологическую основу интересов человека к миру, познавательной деятельности: «... этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь наконец в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» [Павлов И. П., 1951, С. 28]. В идеалистической психологии Р. Гербарта [1934] и его последователей Г. Эббингауза, О. Кульпе, Я. Цигена и др. интерес выступает в качестве эмоционального процесса. В биологических теориях В. Джеймса, Д. Дьюи, Э. Торндайка, 3. Фрейда интерес представлен как врожденное, фатально-предопределенное явление. Игнорирование социальной обусловленности и интересов способом жизни человека, объективными законами исторического развития, типично и для современной зарубежной психологии, где Перри Паркер Д., Таннант Ф. и др., развивая теорию интереса понимают его сугубо субъективно - лишь как желание, расположение (либо отвращение).
Психологические проблемы изучения полоролевых особенностей личности
Психология - одна из немногих научных дисциплин, где проблема полоролевых различий находится в зачаточном состоянии. Нельзя сказать, что пол игнорируется вообще, однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что данной проблеме отводится незначительное место в психологических исследованиях. В литературе, где обсуждаются полоролевые особенности личности, отмечается, что пол значительно влияет на личностные особенности человека.
Для всех очевидно преобладание мужчин - и это преобладание прослеживается во все культурно-исторические эпохи - в сфере науки, искусства, политики. Попытки объяснения этих различий в социальной и профессиональной успешности, указывает В. Н. Дружинин [1997, С. 89], сводятся к двум схемам:
1) биологические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются причиной различий в успешности, или же 2) социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, т.е. система воспитания, распределения ролей дает больше шансов для развития способностей мужчин.
Такое понимание хорошо согласуется со сформулированными В. А. Геодакяном [1965] эволюционно-генетическими принципами маскулинности и феминности.
При изучении ценностных ориентации у девочек и мальчиков Ю. Ж. Шайгородский [1993] выявил, что жизненные цели мальчиков формируются преимущественно в коммуникативной сфере, а поиск средств для их достижения происходит в реальной деятельности. Это свидетельствует о поисковом характере ценностных ориентации мальчиков. Девочки более склонны к обсуждению средств. При этом ориентируются в формировании ценностей целей на существующие реальности, что указывает на адаптивность их поведения.
Особого внимания в русле рассматриваемой проблемы заслуживают работы тех авторов, которые изучают развитие и формирование познавательной активности с точки зрения наличия в них межполовых различий. Ценность такого подхода состоит прежде всего в том, что он дает возможность глубже понять механизм становления любознательности учащихся различного пола, а вместе с этим более рационально строить систему образования подрастающего поколения, а значит и подойти к решению задачи психологического обоснования пока еще слабо разработанного в науке вопроса о дифференцированном обучении учащихся различного пола.
Следует отметить, что проблемы, связанные с учетом в организации учебно-воспитательного процесса в школе, феноменологии поведения учащихся, принадлежащих к различному полу, неоднократно поднимались педагогической общественностью как важнейшие в плане построения научно-обоснованного процесса обучения и воспитания. «Отказавшись от раздельного обучения, мы почти забыли об особенностях развития интересов, потребностей у девочек и мальчиков...» [Хрипкова А. Г., 1970, С. 26].
К сожалению, и по настоящее время едва ли не все психолого-педагогические исследования обходят стороной эту проблему, компенсируя этот пробел, в лучшем случае, обобщенными сводками количественного содержания, где приводимые данные по выборкам лиц различного пола описываются лишь как удобные модели для доказательства нормального распределения строящихся предположений. Проблема эта не упоминалась в обзорах достижений советской психологии, не говоря уже о постановке ее в перечень намечаемых перспектив [А. А. Анкольская, Л. А. Радзиховский, 1987, С. 5-26].
Между тем, необходимость в психологическом анализе межполовых различий применительно к задачам организации школьного образования осознавалась психологами давно, даже казалось бы в самых неблагоприятных для подобного анализа социокультурных обстоятельствах [Д. Ф. Николаенко, 1930].
К сожалению, несовершенство использованного в то время статистического аппарата анализа количественных данных, а также отсутствие необходимых, с точки зрения современной техники исследования условий, которые удовлетворяли бы требованиям опросной экспериментатики, существенно ограничивают интерпретацию полученных автором данных.
Психологические вопросы изучения возрастных особенностей познавательного аспекта и черт личности
Среди многочисленных отечественных и зарубежных концепций, определяющих специфику развития личности в онтогенезе, наиболее привлекательным выступает подростковый период. Данный возраст единодушно признается особым периодом развития ребенка как личности. В настоящей главе мы ограничимся кругом проблем подросткового и юношеского периодов. Именно на этом возрастном этапе закладываются основы сознательного поведения растущего человека, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Причем, очерчивание границ этого возраста достаточно вариативно в зависимости как от теоретико-методологических посылок, так и в историческом плане [Т. О. Гордеева, 1995]. Однако, содержательное описание особенностей отрочества - ранней юности имеет много общего у различных авторов [Бюлер Ш., 1931; Валлон А., 1967, Кле М., 1991, Обухова Л. Ф., 1995; Пиаже Ж., 1994; Эриксон Э., 1950, 1982, 1993].
Стенли Холл [1912], который называется отцом психологии переходного возраста, первый предложил концепцию, объясняющую данное явление и круг, связанных с этим, возрастных проблем. По его мнению, этот период «бури и натиска» амбивалентен по своей природе и воспроизводит эпоху хаоса, нестабильности, энтузиазма. Э. Ширангер, автор культурно-психологической концепции, считал подростковый возраст периодом врастания в культуру и обозначил его типы. Главным новообразованием этого периода является открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей идентичности [Обухова Л. Ф., 1995; Ш. Бюллер, 1912]. Была осуществлена попытка рассмотрения пуберантного возраста в единстве органического созревания и психологического развития. Э. Эриксон [1950] считал данный возраст самым важным и трудным периодом развития, характеризующимся формированием идентичности. Ж. Пиаже [1984] этому возрасту приписывал окончательное формирование личности и называл его периодом построения программы жизни. А. Валлон [1967] утверждал, что здесь личность как бы выходит за пределы самой себя, пытается найти себе значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять.
Наиболее обоснованно границы подросткового возраста обозначены в периодизации онтогенеза, предложенной Д. Б. Элькониным [1978], в которой акцент делается на появлении новых психических образований.
В отечественной психолого-педагогической науке установлено, что подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, не отличающаяся от той, которую он занимал в младшем школьном возрасте. Сформированная на базе учения способность детей к мыслительной операции определяет возможности подростка к построению обобщений в более сложной стороне деятельности - деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений [Фельдштейн Д. И., 1981]. Подросток пытается занять иную социальную позицию в обществе, утвердить ее, стремится выйти в новую сферу за рамки ученических дел, которая дает возможность для самоутверждения.
Подчеркивая значимость подросткового периода в общей системе формирования человека как личности, Л. С. Выготский в свое время указывал, что «научная теория переходного возраста еще не создана», ибо в психологии имеется переизбыток «идейных конструкций» и недостаток «точно установленных фактов».