Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ условий становления и развития речи в младенчестве и раннем возрасте 11
1.1. Психологические особенности генезиса речевой деятельности 11
1.2. Изучение феномена антиципации в генезисе речевой деятельности 28
1.3. Изучение современных психолого-педагогических программ для детей младенческого и раннего возраста 35
Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей развития речи у детей младенческого возраста с разными условиями обучения 49
2.1. Анализ теоретических и практических особенностей организации развивающего обучения 49
2.2. Изучение психофизиологических особенностей становления речи детей младенческого возраста с разными условиями обучения 67
2.3. Разработка комплекса опредмечивания общения и практико-ориентированной модели формирования родительских компетенций 78
Глава 3. Исследование влияния антиципации на развитие речи детей младенческого и раннего возраста 85
3.1. Изучение условий становления и развития антиципации 85
3.2. Описание формирующего эксперимента 98
3.3. Формирование родительских компетенций 106
3.4. Анализ полученных результатов 122
Заключение 135
Список литературы 141
- Изучение феномена антиципации в генезисе речевой деятельности
- Изучение психофизиологических особенностей становления речи детей младенческого возраста с разными условиями обучения
- Описание формирующего эксперимента
- Анализ полученных результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. В психологической литературе, а также в средствах массовой информации подчеркивается, что современные дети во многом отстают от своего паспортного возраста (Д.И. Фельдштейн, И.Ю. Троицкая, Ю.А. Разенкова). Например, широко известен факт, что нынешние дети позже, чем их сверстники 15-20 лет назад, начинают говорить, не в полной мере владеют игровой деятельностью и что существенная часть детей, приходящих в детский сад, не имеет психологической готовности к дошкольному, а затем и к школьному обучению (Е.П. Фуреева, Е.А. Стребелева). Помимо этого имеется достаточно много данных, как результатов эмпирических исследований, так и данных наблюдений, свидетельствующих о том, что у значительного числа детей младенческого и раннего возраста происходит некоторая «задержка психического и психомоторного развития», выражающаяся в целом ряде психологических и соматических проблем.
Одним из первых критериев, свидетельствующих о проблемах и задержках в развитии, как указывают многие исследователи, является речь ребенка (Г.А. Мишина, В. Штерн, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн). С одной стороны, это проявляется, когда дети попадают в современную образовательную систему, рассчитанную на то, что к трем годам ребенок в значительной степени владеет речевой деятельностью. С другой стороны, это отражается на произвольности, так как речь, по мнению Л.С. Выготского, является исходным средством, обеспечивающим становление и развитие высших психических функций.
Есть основания думать, что такое положение дел связано, прежде всего, с
малой теоретической разработанностью условий для обеспечения
полноценного психического и личностного развития с рождения. Так, если придерживаться периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, то каждый возраст характеризуется, во-первых, центральным психологическим новообразованием, определяющим, по мнению ученого, «сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь»
(Л.С. Выготский, 1997). Есть убедительные данные о том, что центральное психологическое новообразование становится основой ведущей деятельности, свойственной определенному психологическому возрасту (Е.Е. Кравцова и др.)
Помимо этого, второй характеристикой периода является центральная психическая функция, которая, по данным Е.Е. Кравцовой, Н.В. Разиной и др. становится произвольной по мере ее взаимодействия с центральным психологическим новообразованием.
Наконец, с точки зрения автора культурно-исторической концепции, третьей характеристикой возрастного периода является социальная ситуация развития.
Применительно к интересующему нас младенческому возрасту, в котором происходит интенсивное развитие доречевого периода (Г.А. Мишина), определена лишь ведущая деятельность, которой, по мнению М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др., является общение, сначала ситуативно-личностное, а затем и ситуативно-деловое (М.И. Лисина, 1978). Отсюда делается вывод, что младенец нуждается в общении, которое, с точки зрения М.И. Лисиной Е.О. Смирновой и других авторов, разделяющих деятельностный подход А.Н. Леонтьева, обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие в данном периоде.
Не отрицая роль общения в развитии младенца, все-таки необходимо отметить, что и сам подход к общению данных авторов, и определение младенчества только с точки зрения общения, вызывает ряд вопросов и несогласий.
Первое несогласие вызвано, прежде всего, многолетними наблюдениями за детьми. Значительному количеству младенцев, независимо от особенностей их общения, свойственны некоторые «задержки в развитии». При этом есть убедительные данные (Е.Е. Кравцова), свидетельствующие о том, что указанные особенности свойственны детям из разных семей с разным уровнем бытового общения.
Второе обстоятельство, вызывающее необходимость более детального изучения характеристик младенческого возраста, связано с тем, что в парадигме деятельностного подхода не определены ни переход от личностного общения к
деловому, ни переход от общения к предметной деятельности, свойственной раннему возрасту.
Это нередко приводит к тому, что дети «застревают» на бессодержательном общении и так и не переходят к самоценной предметной деятельности (Е.В. Самолетова, Н.В. Разина и др.)
В-третьих, на то, что младенчество нуждается в выделении дополнительных характеристик, указывает тот факт, что для создания развивающих (коррекционных) программ необходима целостная картина развития ребенка в онтогенезе. В настоящее время, младенчество во многом выбивается из общей логики развития.
Итак, с одной стороны, широко известен факт, свидетельствующий о том, что начиная с младенчества ребенок «запаздывает» в своем развитии, в частности в развитии речи. С другой стороны, существуют проблемы, связанные с теоретическим определением особенностей развития в младенчестве. Все это определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования: выявить психологические условия становления и развития речи детей в младенчестве и раннем возрасте.
Как уже указывалось выше, с точки зрения Л.С. Выготского, одним из
центральных критериев возраста является центральное психологическое
новообразование. Для выявления центрального психологического
новообразования младенческого возраста воспользуемся результатами
эмпирических исследований.
Исследования Е.Е. Кравцовой подтвердили положение о том, что
центральные психологические новообразования возникают до появления
ведущей деятельности и затем становятся ее основой. Помимо этого, как
показано в работах Н.В. Разиной, Е.Л. Горловой и др. все центральные
психологические новообразования тесно связаны между собой. Это, в свою
очередь, находит подтверждение в мысли Л.С. Выготского о том, что в первых
словах ребенка (центральном психологическом новообразовании раннего
возраста) присутствует воображение (центральное психологическое
новообразование дошкольного возраста).
Таким образом, центральное психологическое новообразование младенчества должно, с одной стороны, стать основой ведущей деятельности данного психологического возраста, и, с другой стороны, быть тесно связанным с речью, воображением и т.п.
Если обратиться к выявленным теоретическим и экспериментальным путем центральным психологическим новообразованиям возрастных периодов развития, то можно сделать ряд заключений.
Во-первых, все они, в той или иной степени, обеспечивают становление и развитие произвольности. Так, например, речь, центральное психологическое новообразование раннего возраста, позволяет ребенку сначала управлять взрослым, а потом и самим собой (Н.В. Разина); воображение, центральное психологическое новообразование дошкольного возраста обеспечивает управление наличной ситуацией (Е.Е. Кравцова); произвольное внимание, центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста обеспечивает становление и развитие логической памяти (Е.Л. Горлова).
Во-вторых, все центральные психологические новообразования
обеспечивают развитие смысловой сферы. Так, например, речь позволяет концентрировать внимание на том, что важно ребенку, воображение обеспечивает независимость от реального восприятия, а произвольное внимание ведет к разному осмыслению одной и той же ситуации, путем выделения разных фигур и разного фона (О.М. Дьяченко, 1988).
В-третьих, центральные психологические новообразования позволяют мысленно, а не в реальности, менять окружающую действительность, благодаря выходу ребенка за рамки наличного поля (В.Т. Кудрявцев). Например, речь обеспечивает конструирование особых вербальных ситуаций, воображение лежит в основе создания мнимых ситуаций, произвольное внимание можно без особого преувеличения назвать основой творчества, поскольку его результатом являются «авторские» ситуации.
Возвращаясь к интересующей нас проблеме центрального психологического новообразования младенчества, можно сказать, что оно, во-первых, должно
обеспечивать становление произвольности, во-вторых, способствовать
развитию смысловой сферы и, в-третьих, обеспечивать изменение ситуации.
Если сказанное рассмотреть в контексте «комплекса оживления», с которого,
по мнению разных исследователей (Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин, М.И.
Лисина, Е.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова, Р. Шпиц и др.), собственно, и
начинается психическое развитие в младенчестве, то можно предположить, что
центральное психологическое новообразование связано со способностью
«предвидеть». Это позволяет сформулировать основную гипотезу
исследования: психологические условия становления и развития речи связаны с антиципацией.
Определение и психологическое содержание данного термина мы находим в работах И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, П.К. Анохина, А.А. Леонтьева, И.М. Фейгенберга и других авторов, которые рассматривают антиципацию как опережающее отражение действительности и утверждают о том, что предвосхищение ситуаций и явлений свойственно человеку, начиная с первых месяцев жизни.
Подтверждения тому, что антиципация является центральным
психологически новообразованием младенческого возраста, можно найти, с одной стороны, в исследованиях младенцев (М.И. Лисина, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.), в которых показано, что ребенок начинает реагировать не на саму ситуацию кормления грудью, а на то, когда мать берется за пуговицу халата или берет в руки бутылочку. С другой стороны, именно антиципация обеспечивает, с нашей точки зрения, и развитие смысла (что для ребенка означает то, что мать готовится к кормлению), и, соответственно, дальнейшую способность к изменению ситуации. Поскольку антиципация непосредственно связана со становлением и развитием речи, она влияет на формирование истоков воли и произвольности.
Объект исследования: речь детей младенческого и раннего возраста.
Предмет исследования: особенности детско-родительского общения, способствующие становлению речи у детей младенческого и раннего возраста.
Новизна исследования: в исследовании выявлена связь антиципации с развитием речи в младенчестве и раннем возрасте. Помимо этого впервые предложена специально разработанная предметная среда, психологически адекватная детям младенческого и раннего возраста.
Теоретическая значимость работы: в исследовании представлена
достаточно полная картина становления и развития речи в младенчестве и
раннем возрасте. Доказана связь антиципации, как центрального
психологического новообразования младенчества и речи, как центрального психологического новообразования раннего возраста. Изучены механизмы становления речевой деятельности.
Практическая значимость исследования: полученные в работе материалы могут быть использованы, как в работе с родителями детей младенческого и раннего возраста, так и в работе психологов-консультантов. Помимо этого разработанная в исследовании предметная среда может стать основой развивающих (коррекционных) образовательных программ.
Задачи исследования:
-
Провести анализ существующих в рамках концепции Л.С. Выготского представлений о центральных психологических новообразованиях.
-
Провести анализ существующих образовательных программ для детей младенческого и раннего возрастов.
-
Разработать предметную среду, адекватную психологическим особенностям детей младенческого и раннего возрастов.
-
Выявить особенности предметной среды, способствующей становлению и развитию антиципации в младенческом возрасте.
-
Выявить особенности предметной среды, способствующей становлению и развитию речи в раннем возрасте.
-
Выявить роль антиципации в речевом развитии детей младенческого и раннего возрастов.
Теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция, а также периодизация психического развития Л.С. Выготского.
Методы исследования:
- наблюдение за процессом обучения и развития детей младенческого и
раннего возраста;
анкетирование родителей детей младенческого и раннего возрастов;
глубинные психологические интервью;
психолого-педагогический анализ родительских записей на организованных в рамках исследования интернет-ресурсах.
Обработка результатов проводилась с использованием процедур,
необходимых для анализа статистических данных в программах Microsoft Excel
и STATISTICA 7.0 (использованные процедуры: корреляционный анализ по
Спирмену, дескриптивная статистика, факторный анализ, метод
корреляционных плеяд). Достоверность результатов исследования
обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом, методологической проработанностью проблемы, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методов статистического анализа.
Эмпирическую базу исследования составили родители с детьми младенческого и раннего возраста, которые прошли специальную программу обучения с использованием развивающей предметной среды в период с 2012 по 2015 гг. В исследовании структуры родительской компетентности приняли участие родители в возрасте от 18 до 45 лет. В рамках формирующего эксперимента был проведен анализ записей 193 материнских дневников, содержащих подробное описание жизнедеятельности детей с момента их рождения до трех лет. Кроме того, для качественного анализа процесса общения и совместной детско-родительской деятельности было проведено анкетирование и серия глубинных интервью. Совокупный объем выборки исследования, выполненного в период с 2012 по 2015 гг. составил 422 человека. Выборка исследования разнородна по возрасту, образовательному уровню, месту проживания респондентов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Психологическим условием становления и развития речи в младенческом и раннем возрасте является общение с близким взрослым, опосредствованное предметной деятельностью.
-
Антиципация играет особо важную роль в процессе речевого генезиса, являясь центральным психологическим новообразованием младенческого периода развития.
-
Комплекс оживления является начальным этапом становления предпосылок речи младенца и, одновременно с этим, служит критерием и показателем возникновения антиципации.
Апробация и внедрение результатов: теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на конференциях: «Личность как предмет классической и неклассической психологии» (Москва, 2012); «Психология сознания. Истоки и перспективы изучения» (Москва, 2013); «Мышление и речь: подходы, проблемы, решения» (Москва, 2014); на межрегиональной научно-практической конференции «Гармоничный ребёнок в современном мультикультурном мире. Когносомная психология детства» (Москва, 2015).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 151 наименования, в том числе 21 на иностранном языке и приложений. Диссертация содержит 2 таблицы и 11 рисунков.
Изучение феномена антиципации в генезисе речевой деятельности
Кроме того, следует отметить качественные изменения в окружающей ребенка предметной, социальной и экологической среде, которые произошли в последние пятнадцать-двадцать лет. Данные изменения могли существенно повлиять на весь процесс развития и привести к определенным его сдвигам но, тем не менее, мы считаем, что эти вопросы еще не были осмысленны в полной мере, как с теоретической, так и с практической точки зрения. Сами по себе, изменения в окружающей среде нельзя назвать проблемой, потому что это вполне естественное явление. Однако, учитывая тот, что и сам ребенок, и родители, и специалисты еще не осознали новую среду в полной мере, ее изменения приобретают скорее характер проблемы, нежели чем просто явления.
Остро встает также и вопрос комплексной диагностики детей до трех лет, объективной оценки их реального уровня психического и соматического развития. Стоит отметить, что многие исследователи высказывали свои сомнения в соотнесении возраста ребенка с результатами его развития. Так, например, Л.С. Выготский отмечал, что паспортный возраст ребенка «не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» [22, с.27]. По мнению некоторых исследователей, единственным подлинным тестом на проверку того, что из себя представляют наши дети, является то, что они могут делать и делают (Г. Доман, [40, с.268]).
Есть основания думать, что такое положение дел связано с малой теоретической разработанностью условий для обеспечения полноценного психического и личностного развития с рождения. С одной стороны, конечно, можно говорить о том, что современные дети имеют меньше возможностей для полноценного общения, чем их сверстники пятнадцать-двадцать лет назад. Однако, с другой стороны, есть некоторые убедительные данные, свидетельствующие о том, что указанная «задержка развития» свойственна детям из разных семей с разным уровнем бытового общения. Все это позволяет говорить об актуальности исследования психологических характеристик психического и личностного развития детей и условий, необходимых для их полноценного развития и воспитания.
В нашем исследовании мы с самого начала ориентировались на идею Д.Б. Эльконина о том, что можно выделить отдельные эпохи детства. Это, по мнению автора, эпоха «раннее детство», куда входит младенчество и ранний возраст, эпоха «детство», куда входит дошкольный период развития и младший школьный период развития и, наконец, подростничество, с подростковым периодом развития и юностью (Д.Б. Эльконин, 1960).
В основу периодизации психического развития детства Д. Б. Эльконин взял обоснованные Л. С. Выготским (Л.С. Выготский, 1997) критерии – социальную ситуацию развития и психическое новообразование, а также ведущую деятельность, выделенную А.Н. Леонтьевым, как основной механизм развития ребенка, свойственный каждому возрастному периоду (А.Н. Леонтьев, 1972). В этом контексте особое значение для нашего исследования имеют первые периоды жизни ребенка, в которые складываются (должны складываться) психологические основания будущего развития. Наше внимание привлекает эпоха «раннее детство» с младенчеством и собственно ранним детством.
В психологической науке условия развития понимаются как совокупность явлений внутренней и внешней среды, которая влияет на психическое и личностное развитие.
При характеристике психического и личностного развития детей младенческого периода, обычно руководствуются данными достаточно старых исследований, проведенных Н.М. Щеловановым и М.П. Денисовой (Н.М. Щелованов, 1965). Более современные исследования, как правило, ограничиваются малым числом детей и направлены на изучение их отдельных характеристик. Вследствие этого, данный период развития оказывается малоизученным, что существенно затрудняет всестороннее изучение теоретических представлений о развитии ребенка этого возраста. Кроме того, мы сталкиваемся с необходимостью создания практических условий для полноценного развития младенцев.
Мы исходим из понимания того, что процесс формирования личности состоит из сочетания и взаимосвязи социальных и природных факторов. Так, по Л.С. Выготскому, среда является источником развития психических функций ребенка, которое, однако, определяется его внутренними переживаниями. Такие переживания, по мнению автора, являются «точкой соприкосновения, своеобразным узлом, куда входят разнообразные реакции ребенка на внутренние и внешние обстоятельства» [22, с.36]. Тем не менее, в качестве основной движущей силы всего процесса развития, Выготский рассматривал обучение. Именно обучение «формирует зону ближайшего развития, а также позволяет ребенку усвоить исторические, а не природные особенности человека» [там же, с.61].
Отечественные психологи (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и др.) выявили и описали влияние деятельности на весь процесс психического развития. Они рассматривали данный процесс, как самодвижение субъекта, происходящее вследствие его предметной деятельности. Среда и наследственность в таком случае представляются условиями, определяющими вариации в рамках нормы, а не саму суть процесса развития. В своих работах Д.Б. Эльконин отмечал, что деятельность - это единый процесс, в котором и формируется личность ребенка [123, с.112].
С учетом вышесказанного, мы полагаем, что внутренние и внешние условия развития неразрывно связаны. В подтверждение данному предположению свидетельствует тот факт, что идентичные условия воздействия могут явиться причиной многообразных форм поведения у детей, вызвать совершенно разные личностные проявления.
Изучение психофизиологических особенностей становления речи детей младенческого возраста с разными условиями обучения
Однако, стоит отметить, что данная методика строится на пассивном восприятии ребенком музыки, а не на активном участии в музыкальном процессе.
Отдельно можно отметить систему музыкального воспитания Ш. Сузуки, (Япония) однако в ней представлено, в основном, не столько музыкальное развитие детей, сколько профессиональная подготовка музыкантов. Тем не менее, автор высказывает свои предположения относительно того, каким должно быть совместное детско-родительское общение и какими принципами следует руководствоваться при осуществлении образовательной работы с детьми раннего возраста.
Научные исследования американского специалиста по пренатальному развитию Б. Логана (США) положили начало созданию метода пренатальной стимуляции плода посредством специального электронного устройства, издающего звуки, напоминающие сердцебиение матери (Б. Логан, 1987).
По мнению автора, применение (даже ограниченное) элементов его методики приводит к появлению детей, которые в развитии умственных, художественных и двигательных способностей опережают своих сверстников.
Ссылаясь на данные современных нейрогенетических исследований и открытий в области внутриутробного развития, Б. Логан указывает на то, что сердцебиение является одним наиболее эффективных факторов пренатального развития и обучения [74, с.37]. Для того, чтобы сохранить и улучшить организацию нервных клеток, начиная с самого раннего возраста, ученый использует звуковое воздействие. В качестве основного результата такого воздействия автор отмечает развитие нервной ткани, благодаря росту числа нейронов и связей между ними, а также росту их продуктивности. По его мнению, такое обучение способствует раскрытию генетического потенциала организма [74, с.43]. Однако, мы можем отметить, что несмотря на имеющиеся успехи исследований Б. Логана, его методика пренатальной стимуляции не предполагает никакого последующего сопровождения и подтверждения развития ребенка, что безусловно является ее отрицательной стороной.
Учитывая тесную взаимосвязь психического и соматического развития ребенка в онтогенезе, наибольший интерес для нашего исследования представляют развивающие программы для детей младенческого и раннего возраста, направленные на развитие нескольких функций организма одновременно. Речь – это один из самых интегральных процессов, осваиваемых ребенком в первые годы жизни и, следовательно, практическая технология обеспечения условий психического развития должна быть интегральной.
Основополагающим принципом методики М. Монтессори (Италия) является помощь ребенку в самостоятельном решении задачи. Данная методика получила широкое распространение по всему миру и применяется самостоятельно и при участии педагога родителями с детьми от восьми месяцев до шести лет. Стоит отметить, что во время занятий группы детей формируются не по возрастному принципу, а по принципу интересов.
По мнению, М. Монтессори, психологическое развитие ребенка имеет сензитивные периоды – возрастные периоды особой чувствительности, во время которых ребенок наиболее обучаем. Кроме того, она выделила понятие впитывающего мышления, которое делает возможным более раннее развитие речи, сенсорное и моторное развитие, развитие образного мышления и обучение социальным навыкам [80, с.174].
Следуя методике Монтессори, дети учатся и познают мир в удобном для них темпе и в индивидуальном порядке при помощи специальных материалов, разработанных автором. Основной задачей для родителя и педагога является организация особой «погружающей» среды, которая создает благоприятные условия, необходимые для саморазвития. Особое место в методе занимает развитие мелкой моторики. Оно является связующим звеном между психическим и физическим здоровьем ребенка.
В качестве недостатков данной методики можно выделить отсутствие телесного сопровождения психического развития, а также отсутствие специального материала, направленного на эмоционального развития ребенка. Так, например, М. Монтессори не считала полезным использование в развитии ребенка таких материалов как сказки и книги со стихами. Как показывает практика, метод лучше подходит более внимательным и усидчивым детям, склонным к длительной предметной деятельности.
Основной принцип методики Г. Домана (США) заключается в стимулировании мозговых клеток и центральной нервной системы при помощи внешних раздражителей. Автор утверждает, что усиление активности мозга возникает за счёт стимуляции органов чувств: зрительного восприятия, осязания и слухового восприятия [40, с.69]. В ходе занятий, начиная с трехмесячного возраста, родители в течение нескольких секунд показывают ребенку карточки с изображением и названием разнообразных предметов. Данным способом происходит обучение самым разнообразным областям знаний: литературе, математике, музыке, географии, истории, биологии и др. Результаты многих теоретических и эмпирических исследований показали, что ребенок запоминает эти изображения на подсознательном уровне, даже в раннем возрасте осваивая достаточно большие объемы информации [там же, с.278]. Таким образом, происходит интеллектуальное развитие ребенка, развитие его памяти и умственных способностей. Продолжительность занятий увеличивается по мере взросления, к ним добавляется изучение иностранных языков, обучение игре на музыкальных инструментах и т.д.
Описание формирующего эксперимента
Результаты применения условий обучения, представленных в программе М.Л. Лазарева, дают основания полагать, что стимуляция развития детей в младенческом и раннем возрасте положительно влияет на психическое развитие и, в частности, становление и развитие речи.
Однако, при всей значимости и эффективности данной программы, в ней, как нам кажется, не представлены в полной мере психологические условия для перехода к деловому общению и формирования навыков предметной деятельности, а также условия для формирования родительских компетенций.
Анализа полученных данных позволяет говорить о том, что дети, прошедшие обучение по программам «Сонатал» и «Цветоник», имеют качественные отличия в особенности речевого генезиса по сравнению со своими сверстниками, не проходившими такое обучение. Несмотря на имеющиеся положительные результаты, в данных условиях обучения мы можем выделить и ряд недостатков. Первый, по нашему мнению, связан со сроками становления речи. Согласно нашим данным дети, не проходившие обучение, говорят первые слова в основном, в возрасте от 9 до 13 месяцев, тогда как дети, специально обучавшиеся по методикам М.Л. Лазарева, начинают говорить в возрасте от 6 до 10 месяцев. Однако ни у тех, ни у других детей не наблюдается развернутой фразовой речи практически до выхода из кризиса одного года (12-15 месяцев).
В качестве второго недостатка предложенной технологии оптимизации психического развития мы можем отметить имеющийся существенный разброс в речевом развитии. Мы понимаем, что такой сложный и разносторонний процесс, как развитие речи, зависит от целого комплекса факторов, однако, полагаем, что в данном контексте, в первую очередь, необходимо уточнить существующие методы обучения родителей.
Третьим недостатком используемой в исследовании программы обучения является, на наш взгляд, данные о том, что речь детей, прошедших такое обучение не имела очевидных связей с предметной деятельностью.
Учитывая значимость перехода ведущей деятельности ребенка от общения к предметно-манипулятивной, мы можем предположить, что для реализации этого момента необходимо наполнить процесс общения младенца предметной деятельностью. Как убедительно показано Н.В. Разиной, развитие речи в раннем возрасте непосредственно связано и происходит в русле предметной и предметно-манипулитивной деятельности
На наш взгляд, программа М.Л. Лазарева не обеспечивает реализацию данного момента, так как не рассматривает предметную деятельность отдельно. Мы считаем, что необходимо более пристально наблюдать за влиянием моторного развития на психику человека, особенно в самом раннем возрасте. По мнению А. Томатиса, переход к вертикализации связан с расширением визуально-тактильного опыта ребенка, и, следовательно, с возможностью символизировать его через орудие (речь) (А. Томатис, 1995). Мы предполагаем, что для создания условий, благоприятных для психического и соматического развития, необходимо структурировать данную визуализацию, и превратить этот акт в визуально-предметную развивающую программу.
Общая гипотеза исследования состоит в том, что для формирования условий полноценного развития речевой активности у детей младенческого и раннего возраста, необходимо своевременно «опроизволить» основные моторные реакции. Это, на наш взгляд, происходит благодаря антиципации – центральному новообразованию младенчества и основному механизму опроизволивания любой деятельности. Таким образом, мы используем ключевые принципы и методологическую базу системы М.Л. Лазарева и решаем на их основе сформировать готовую программу для родителей.
Помимо уже существующих элементов метода, мы создаем структурированную развивающую предметную среду, которая сформирует необходимые условия для своевременного овладения ребенком психомоторных навыков и обеспечит преемственность младенческого и раннего возраста. При этом, механизм антиципации, на наш взгляд, заложен в самой методологии – все элементы занятий по программе многократно повторяются, а все материалы деются несколько заранее, чтобы ребенок овладел данной деятельностью «вовремя».
Когда мы говорим о структурировании условий необходимых для полноценного психомоторного развития, то, в частности, имеем в виду предметную среду, которая является одним из важнейших условий. Мы предполагаем, что регуляцию развития моторных функций возможно реализовать через опредмечивание зоны ближайшего развития ребенка и, прежде всего, его ведущей деятельности.
Мы предположили, что ключевым условием становления и развития антиципации является общение ребенка со взрослым, опосредствованное предметной деятельностью. Под предметным опосредствованием мы понимаем особую организацию обучения ребенка, при которой его общение и совместная деятельность со взрослым опосредствуется соответствующим по содержанию этой деятельности специально подобранным предметным рядом.
В качестве основы формирующего эксперимента мы взяли музыкальную программу М.Л. Лазарева для детей младенческого и раннего возраста «Цветоник». Выбор данной методики был не случайным: во-первых, как уже указывалось ранее, результаты обучения детей младенческого и раннего возраста по этой программе оказывают существенное влияние на речевое развитие детей.
Во-вторых, мы ориентировались именно на музыкальную программу в силу того, что по имеющимся в психологии данным, музыкальное развитие детей имеет непосредственное отношение к их общему развитию, а также к развитию выразительной, интонированной речи, в частности.
В-третьих, мы ориентировались, с одной стороны, на идею Г.Г. Кравцова о том, что центральной психической функцией младенчества является сенсомоторика (Г.Г. Кравцов, 2006). Таким образом, музыкальная среда оказывается весьма эффективной для ее развития. Одновременно, с другой стороны, большое значение для нас имели выводы К.В. Тарасовой о синкретичности детского творчества (К.В. Тарасова, 1988).
Другим ключевым моментом является то, что все вышесказанное, в конечном счете, реализуется ближайшим взрослым и, прежде всего, матерью ребенка. Мы также понимаем, что родители не будут систематически заниматься развитием своего ребенка без готового инструментария. Следовательно, необходимая нам система, помимо развивающей программы для ребенка, должна включать в себя также и материалы для родителей. В данном случае, мы говорим о формировании материнских компетенций, которые, пусть и косвенно, влияют на весь процесс развития ребенка до трех лет.
Более того, для полноценного вовлечения родителей в процесс развития и воспитания детей, на наш взгляд, необходимо сформировать особую родительскую среду, для того, чтобы внутри нее была возможна коммуникация и обмен опытом. Соответственно, мы понимаем, что для создания условий, необходимых для полноценного психического развития детей, которые бы, при этом, объединили в себе все упомянутое выше, необходимо с одной стороны, сформировать предметную развивающую среду для детей младенческого и раннего возраста, а с другой, особую родительскую среду.
Итак, взяв за основу музыкальную развивающую программу М.Л. Лазарева, мы модифицировали для того, чтобы обеспечить целенаправленное формирование антиципации.
С этой целью мы, во-первых, разработали особую предметную среду, обеспечивающую развитие антиципации. Для создания развивающей предметной среды к используемым в программе М.Л. Лазарева музыкально-песенным программам были подобраны предметы-игрушки. Их более подробное описание будет представлено в завершающей части диссертационного исследования.
Для того чтобы на практике обеспечить необходимые условия для полноценного психического развития в младенчестве и, в частности, развития антиципации, была разработана минимальная единица воздействия. Она представила собой набор предметных средств, состоящий из пяти элементов, каждый из которых относится к соответствующему виду деятельности, осваиваемой ребенком:
Анализ полученных результатов
Для того чтобы провести комплексный анализ результатов формирующего эксперимента, был осуществлен сбор записей материнских дневников. Кроме того, всем родителям были предложены те же анкеты, которые использовались нами в констатирующем эксперименте. Все данные (свыше 7500 записей) были переведены в электронный вид для дальнейшей обработки.
Записи представляют собой материнские наблюдения за ребенком дома, а также в ходе занятий по программе М.Л. Лазарева с использованием комплекса опредмечивания на каждом месяце жизни до трех лет (см. Приложение 2). В этих материалах зафиксированы события, происходившие в жизнедеятельности детей младенческого и раннего возраста. Для проведения статистического анализы данные были разделены на экспериментальную группу (Группа «Э») и контрольную (Группа «К»). Срок наблюдений варьируется от 1 до 36 месяцев.
Удалось выявить и систематизировать разнообразные виды реакций на предложенные музыкально-песенные стимулы и совместные занятия. Данные виды обусловлены психофизиологическими особенностями развития всех основных функций и систем организма ребенка. Выяснилось, что реакция организма на музыкально-песенные стимулы чаще всего проявляется (фиксируется родителями) в следующих направлениях: 1. Вокально-речевом: речевая деятельность, вокализации; 2. Психоэмоциональном: проявления в эмоциональной сфере, начиная от интереса и комплекса оживления, заканчивая сложными переживаниями; 3. Познавательном: познавательная активность, память, мышление, чтение, счет и т.д.; 4. Двигательном: любая двигательная активность ребенка, моторные навыки. Прежде всего, нам было необходимо установить наличие взаимосвязей между организованными условиями обучения и становлением речевой деятельности детей младенческого и раннего возраста.
На первом этапе мы исследовали влияние условий обучения на формирование центрального новообразования младенчества - антиципации. На протяжении первой половины первого года жизни ребенка родители, участвующие в эксперименте, фиксировали наблюдения за детьми и, в частности, отмечали примеры предвосхищения ребенком ситуации.
Анализ данных, полученных в ходе проведения первого этапа формирования, дает основания утверждать, что систематическое воздействие на ребенка музыкально-песенной программой и тесно связанной с ней специально организованной предметно-развивающей средой, позволяет сформировать у новорожденного ребенка неразрывную связь образа конкретного музыкального фрагмента с развивающей игрушкой, которая к нему подобрана. Регулярное повторение материала, и его, в каком-то смысле, рефлекторное закрепление позволило простимулировать развитие антиципации, как показано на рисунке 7.
Проявления антиципации носили разнообразный характер: некоторые их них были отмечены непосредственно во время проведения совместных занятий, другие описаны в ходе наблюдений за жизнедеятельностью ребенка (во время купания, питания, прогулки, подготовки ко сну и т.д.). Однако значительная часть проявлений антиципации приходится именно на проведение занятий и, в частности, исполнение музыкально-песенных фрагментов. В исследовании мы рассматривали такие примеры младенческой антиципации, как предвосхищающая реакция ребенка на использование предметной среды, прогнозирование элементов занятия. Имеются данные, показывающие, что антиципация, в случае ее специального формирования, проявляется на уровне всех функций организма и принимает участие в их согласованной деятельности. У детей в возрасте до 6-7 месяцев отмечаются разнообразные примеры проявления антиципации. Например, во время занятия с музыкально-песенным фрагментом «Кошечка» наблюдалось двигательное предвосхищение занятия: ребенок начинал потягиваться, когда мама включала соответствующий музыкальный фрагмент. В другом случае младенцы в ходе регулярных занятий начинали выставлять вперед ладошки, как только слышали мелодию песни «Ладушки», предвосхищая предстоящую игру. Родители также отмечали примеры, когда дети младенческого возраста при виде какой-либо игрушки, связанной с занятием, начинали эмоционально реагировать, требуя исполнить тот или иной музыкально-песенный фрагмент. Проявления антиципации были выявлены также и в ситуациях, не имеющих прямое отношение к процессу психического развития и речевого генезиса, однако, представляющих не меньший интерес для нашего исследования. Так, в частности, мы отметили признаки антиципации во время кормления и купания: ребенок при одном только виде бутылочки или матери, готовящейся к кормлению, начинал активно реагировать, понимая, что сейчас произойдет прием пищи.
Использование развивающей предметной среды в ходе занятий позволило выявить удивительные по своему содержанию и по времени появления реакции ребенка. Было установлено раннее проявление всех признаков предметной деятельности у детей раннего возраста, в том числе и у новорожденных. Самые ранние зафиксированные случаи относятся ко второму и третьему месяцу жизни, в то время как, по общепринятым нормам, такая деятельность должна проявлять у детей только в 5-6 месяцев после рождения. Так, например, на занятиях, а также в домашних условиях во время исполнения песни «Барабан» отмечено 126 психосоматических реакций детей от 2-х до 35 месяцев жизни. В 85 из 126 ( 70%) отмечено активное проявление предметной деятельности: под ритмичную песню о барабане дети стучали по барабану. Примечательно, что в 13 случаях (10%) это были дети от 2 до 7 месяцев жизни.
Это подтверждает наше предположение о том, что регулярное создание синкретической ситуации и опредмечивание общения в младенчестве позволяет обеспечить условия становления и развития антиципации, центрального психологического новообразования этого периода.
На втором этапе формирования усложнение музыкально-песенных программ, а также элементов развивающей предметной среды и занятий, связанных с ними, позволило младенцам быстрее научиться не только предвосхищать ситуацию по какому-либо раздражителю, но и представлять ситуацию самостоятельно, регулируя ее своей деятельностью.
В ходе выполнения дополнительных творческих заданий, дети совместно с родителями изготавливали художественные поделки, связанные с темой занятий и песенных фрагментов.
Синкретическая ситуация, связанная с предметом, которая на первом этапе состояла сразу из всех его признаков, доступных сенсорным системам ребенка, теперь целенаправленно трансформировалась. Во время занятий, родители убирали один или несколько признаков (элементов), давая тем самым, пространство для развития антиципации. При этом, для того чтобы восстановить привычную синкретическую ситуацию, ребенку было необходимо проявить речевую, двигательную или психоэмоциональную активность, то есть стать субъектом собственной антиципации, научиться регулировать наличную ситуацию.