Психология личностной беспомощности Циринг, Диана Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ЧАСТЬ I. Беспомощность в психологической науке и смежных научных дисциплинах 25

ГЛАВА 1. Краткий исторический очерк изучения беспомощности 25

1.1. Зарождение теории выученной беспомощности в психологии 25

1.2. Развитие основных положений теории выученной беспомощности 35

ГЛАВА 2. Беспомощность как предмет психологического исследования 41

2.1. Основные направления изучения беспомощности в зарубежной и отечественной психологии 41

2.2. Атрибутивный стиль как фактор риска формирования выученной беспомощности 44

2.3. Стадии формирования выученной беспомощности в лабораторных экспериментах 57

2.4. Выученная беспомощность и депрессия 59

2.5. Роль травмирующих событий в формировании выученной беспомощности 71

2.6. Беспомощность и половые различия 77

2.7. Основные подходы к профилактике и коррекции беспомощности 84

ГЛАВА 3. Исследование феноменов, противоположных беспомощности, в контексте различных психологических подходов 97

3.1. Теоретические представления о позитивных феноменах в зарубежной психологии 97

3.2. Теоретические подходы к изучению самостоятельности в отечественной психологии 105

3.3. Концепция жизнестойкости и её связь с теорией беспомощности 123

ГЛАВА 4. Личностная беспомощность как комплексная характеристика личности 134

4.1. Личностная беспомощность и самостоятельность как противоположные характеристики личности 134

4.2. Специфические особенности выученной и личностной беспомощности 138

4.3. Структурные компоненты личностной беспомощности 143

4.4. Основные факторы формирования личностной беспомощности 151

4.5. Системный подход к изучению роли семьи в формировании личностной беспомощности 154

4.6. Основные подходы к исследованию половых и тендерных особенностей личностной беспомощности 159

4.7. Личностная беспомощность и смежные феномены 166

ЧАСТЬ II. Методологические основы исследования личностной беспомощности 174

ГЛАВА 5. Личностная беспомощность с позиции субъектно-деятельностного подхода 174

5.1. Субъектно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа изучения личностной беспомощности 174

5.2. Концепция личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода 182

5.3. Основные положения концепции личностной беспомощности 195

ГЛАВА 6. Методологические принципы и методы изучения личностной беспомощности 200

6.1. Принципы изучения личностной беспомощности 200

6.2. Логика и структура исследования личностной беспомощности 205

6.3. Организация проведения исследования 208

6.4. Методы изучения личностной беспомощности 210

6.5. Методы исследования личностных особенностей 216

6.6. Методы исследования травмирующих событий 225

6.7. Методы изучения детско-родительских отношений 226

6.8. Методы исследования успешности деятельности 229

6.9. Методы исследования поведения субъекта 233

6.10. Методы математической обработки данных 234

ЧАСТЬ III. Личностная беспомощность: структура, факторы формирования, индивидуальные особенности 238

ГЛАВА 7. Структура личностной беспомощности 23 8

7.1. Личностная беспомощность и самостоятельность: типология и диагностические критерии 238

7.2. Мотивационный компонент личностной беспомощности...251

7.3. Когнитивный компонент личностной беспомощности 263

7.4. Эмоциональный компонент личностной беспомощности.. 273

7.5. Волевой компонент личностной беспомощности 286

7.6. Результаты исследования структуры личностной беспомощности на разных возрастных этапах 296

ГЛАВА 8. Природа личностной беспомощности 308

8.1. Врождённые предпосылки и средовые факторы формирования личностной беспомощности 308

8.2. Травмирующие события и их связь с личностной беспомощностью 311

8.3. Семья как фактор формирования личностной беспомощности 317

ГЛАВА 9. Индивидуальные особенности личностной беспомощности 333

9.1. Результаты исследования половых особенностей личностной беспомощности 333

9.2. Результаты исследования тендерных особенностей личностной беспомощности в рамках социально-психологического подхода 337

9.3. Сравнительный анализ особенностей личностной беспомощности в подростковом и юношеском возрастах у испытуемых женского и мужского пола 346

ЧАСТЬ IV. Исследование проявлений личностной беспомощности в деятельности и поведении субъекта 349

ГЛАВА 10. Успешность деятельности субъекта с личностной беспомощностью и самостоятельностью на разных возрастных этапах 349

10.1. Критерии успешности деятельности субъекта в детском, подростковом и юношеском возрастах 349

10.2. Результаты исследования успешности учебной деятельности у детей 8-12 лет 355

10.3. Результаты исследования успешности общения у подростков 359

10.4. Результаты исследования успешности учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте 362

ГЛАВА 11. Исследование проявлений личностной беспомощности в поведении субъекта 367

11.1. Исследование уровня жизнестойкости как характеристики самостоятельности и личностной беспомощности, влияющей на поведение субъекта 367

11.2. Социально-психологические проявления личностной беспомощности 374

11.3. Результаты исследования проявлений личностной беспомощности в совладающем поведении и психологических защитах личности 381

Заключение 388

Выводы 394

Список литературы 398

Приложения 446

• Атрибутивный стиль как фактор риска формирования выученной беспомощности
• Концепция личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода
• Результаты исследования структуры личностной беспомощности на разных возрастных этапах
• Критерии успешности деятельности субъекта в детском, подростковом и юношеском возрастах

Введение к работе

Актуальность исследования. Государственные программы модернизации экономики и социальной сферы требуют не только финансовых инвестиций, но и психологической готовности людей к изменениям, включенности в инновационный процесс. Многообещающие проекты теряют эффективность по психологическим причинам: существует категория людей, которые предпочитают оставаться пассивными, избегают любых рисков, пасуют при возникновении трудностей, проявляют равнодушие вместо инициативы, легко впадают в уныние и даже депрессию. Пессимистические ожидания людей относительно нововведений оказываются препятствием для развития в экономической, социальной, политической сферах, тогда как оптимизм является важнейшей психологической составляющей инновационной деятельности. Личность, её особенности, история её становления являются ключевыми в понимании природы поведения человека (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.).

Общественно-экономическая ситуация, как показывают события последних десятилетий, под влиянием различных внешних и внутренних факторов оказывается нестабильной и подвержена непредсказуемым и неподконтрольным для большинства людей воздействиям, вызывая сложности не только экономического, но и психологического характера. Российские граждане имеют большой опыт столкновения с неконтролируемыми для них политическими, экономическими и социальными изменениями. Этот опыт, подкрепляемый новыми тревогами, актуализирует предрасположенность человека к возникновению беспомощности.

В зарубежной психологии первые исследования выученной беспомощности проводились в 60-х годах на животных в рамках бихевиористического направления (С. Майер, Дж. Овемайер, М. Селигман, Р. Соломон). В 70-х годах теория выученной беспомощности была переформулирована в когнитивном ключе (Л. Абрамсон, М. Селигман, Дж. Тисдейл). Основным фактором риска возникновения беспомощности у человека стал считаться пессимистический атрибутивный стиль, а беспомощность рассматривается как один из этапов развития депрессии. Этот подход, подчёркивающий принципиальную разницу между выученной беспомощностью у животного и человека, остаётся в западной психологии и сегодня. Несмотря на сотни проведённых исследований, изучение беспомощности у человека, как правило, сводится к изучению атрибутивного стиля и депрессии. Выученная беспомощность рассматривается как состояние, возникающее в качестве реакции на неподконтрольные для человека события, имеющее тенденцию к генерализации. Основоположник теории выученной беспомощности М. Селигман подчёркивает, что есть категория людей, обладающих определённым свойством личности, предрасполагающим к быстрому и частому возникновению состояния выученной беспомощности, сформировавшимся в результате опыта, полученного в детстве и подростковом возрасте (М. Селигман). Существуют данные о том, что депрессия как реакция на травмирующие события (этапом развития которой и является выученная беспомощность) возникает у людей, обладающих определённым сочетанием личностных особенностей (Л. Н. Собчик). Ряд исследований подтверждают, что существует связь между вероятностью возникновения выученной беспомощности и локусом контроля и самооценкой (К. Петерсон, М. Селигман, Д. Хирото). Указывается и на связь выученной беспомощности с тревожностью (К. Двек). Наиболее изучена роль атрибутивного стиля как личностной особенности, являющейся фактором риска возникновения состояния беспомощности. Таким образом, существует необходимость изучить тип личности, отличающийся низкой толерантностью к выученной беспомощности, дополнив и систематизировав данные о тех специфических особенностях, которыми она обладает.

Необходимо отметить, что не разработаны методы диагностики непосредственно беспомощности. Существует ряд работ, посвящённых половым различиям в возникновении выученной беспомощности, однако не рассматривался вопрос о связи беспомощности с выраженностью гендерных характеристик. Мало изучены личностные особенности, связанные с беспомощностью, недостаточно исследований, посвящённых роли семьи в формировании беспомощности. Не разработано представление о беспомощности как устойчивой характеристике личности (которая обозначена нами термином «личностная беспомощность» (2001)). Остаются недостаточно изученными проявления беспомощности в реальной деятельности и поведении человека.

Представляется важным исследование личностной беспомощности на различных возрастных этапах для понимания специфических особенностей феномена личностной беспомощности в разные возрастные периоды для ведения диагностической, консультативной, профилактической и коррекционной работы с учётом этих особенностей.

В отечественной психологии изучались близкие к беспомощности по своей природе явления, такие как стресс, фрустрация, неудача, депрессия, которые связаны с влиянием негативных событий на человека (Н. А. Батурин, Т. Г. Бохан, Б. А. Вяткин, Б. Д. Карвасарский, В. С. Мерлин, М. М. Решетников, Н. В. Тарабрина, К. Д. Шафранская и др.), а также феномены, связанные со снижением активности человека и затрудняющие его жизнедеятельность: ригидность (Г. В. Залевский), «отказ от поиска» (В. В. Аршавский, В. С. Ротенберг), но сама беспомощность оставалась неизученной до конца 90-х годов ХХ века. За эти годы выполнены четыре кандидатские диссертации (Д. А. Циринг, 2001, И. В. Девятовская, 2006, Е. В. Забелина, 2009, Е. В. Веденеева, 2009), посвящённые данному феномену. Названными работами исчерпывается перечень серьёзных исследований беспомощности в российской психологии.

Оказывается необходимым изучение не только непосредственно беспомощности, но и феноменов, противоположных ей, для понимания психологической альтернативы, к формированию которой имеет смысл стремиться, снижая вероятность возникновения беспомощности. Такой альтернативой, на наш взгляд, является феномен, рассмотренный в настоящем исследовании как качество субъекта, противоположное личностной беспомощности и названное самостоятельностью. Такая логика изучения согласуется с современными тенденциями мировой психологической науки, которая обратилась к позитивным психологическим явлениям и сделала их предметом исследования: оптимизм (Дж. Гилхам, Т. О. Гордеева, Л. Джейкокс, С. Н. Ениколопов, Ч. Карвер, Е. А. Перова, К. Петерсон, К. Рейвич, М. Селигман, Т. Стин, М. Шейер), мудрость (Л. И. Анцыферова, П. Белтс, Ю. Г. Глюк, Ю. Кунцман), счастье (И. А. Джидарьян, Э. Дайнер, Э. Лок, Р. Лукас, М. Чиксентмихайи, Ш. Ойши) и др., устанавливая баланс между изучением негативных и позитивных сторон человеческой психики. Личностная беспомощность и самостоятельность рассматриваются в настоящей работе как два полюса континуума. Исследование личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода позволяет обнаружить непосредственную связь личностной беспомощности и самостоятельности с субъектностью. Личностная беспомощность сопряжена с низким уровнем субъектности, а самостоятельность – с её высоким уровнем. Выраженная субъектность человека напрямую связана с самостоятельностью, самостоятельным выбором и поведением, самореализацией, самоутверждением, самоопределением.

Как мы видим, беспомощность не рассматривалась ранее как устойчивый феномен личности. Не было предпринято попыток включить этот феномен в теорию психологии личности. Личностная беспомощность не была вписана в круг каких бы то ни было научных концепций личности, не соотносилась с другими личностными характеристиками. Однако включение этого психологического образования в теоретическое поле психологии личности позволяет более чётко определить соотношение личностных и субъектных характеристик человека, рассмотреть личностную беспомощность и самостоятельность не только как противоположные по своему психологическому содержанию характеристики, но как единое качество, полюс которого определяется степенью его выраженности, выявить характер внутренних взаимосвязей составляющих личностной беспомощности, определяющий целостность данного феномена и демонстрирующий целостность личности и целостность субъекта. Таким образом, существует необходимость создания концепции личностной беспомощности, которая позволяет вписать феномен личностной беспомощности в общую теорию психологии личности, определить методологический контекст его изучения, выявить, как этот феномен соотносится с другими, определить его психологическое содержание, структуру, исследовать проявления в жизнедеятельности субъекта.

Цель исследования – теоретическое и эмпирическое обоснование и разработка концепции личностной беспомощности как системного качества, определяющего низкий уровень субъектности.

Данная цель определила постановку следующих задач:

1. Изучить своеобразие феномена беспомощности в зарубежной и отечественной психологии и разработать в русле субъектно-деятельностного подхода общую концепцию личностной беспомощности, интегрирующую представления о выученной и личностной беспомощности.

2. Определить психологическое содержание личностной беспомощности, её онтологические связи, связи с другими личностными феноменами.

3. Методологически обосновать эмпирическую верификацию основных положений концепции личностной беспомощности.

4. Выделить основные структурные компоненты личностной беспомощности, их специфику и особенности взаимосвязей на разных возрастных этапах.

5. Изучить средовые факторы и предпосылки формирования личностной беспомощности и самостоятельности.

6. Установить половые и гендерные особенности личностной беспомощности.

7. Определить успешность деятельности субъекта с личностной беспомощностью и самостоятельностью на разных возрастных этапах.

8. Исследовать проявления личностной беспомощности в поведении субъекта.

Объект исследования – личностная беспомощность как качество субъекта.

Предмет исследования – психологическое содержание, структура, природа и проявления личностной беспомощности в деятельности и поведении субъекта.

Гипотезы исследования:

1. Личностная беспомощность представляет собой качество субъекта, включающее в себя единство специфических личностных особенностей, возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними, определяющее низкий уровень субъектности.

2. Самостоятельность и личностная беспомощность связаны между собой отношениями континуума уровня субъектности.

3. Личностная беспомощность и самостоятельность имеют четырёхкомпонентную структуру, включающую в себя мотивационный, эмоциональный, когнитивный и волевой компоненты, имеющие взаимосвязи, отличающиеся качественным своеобразием на различных возрастных этапах.

4. Личностная беспомощность обусловлена как средовыми, так и врождёнными предпосылками.

5. Существуют половые и гендерные различия в подверженности личностной беспомощности.

6. Личностная беспомощность и самостоятельность влияют на успешность деятельности и поведение субъекта.

Теоретико-методологическим основанием исследования выступают общеметодологические принципы, в том числе принцип детерминизма, принцип развития, принцип системности и принцип субъекта.

Системный характер психики является предметом исследования в работах Б. Ф. Ломова, Г. П. Щедровицкого, О. К. Тихомирова, Ю. И. Александрова, В. А. Барабанщикова, Э. В. Галажинского, А. В. Карпова, В. Е. Клочко, Е. А. Сергиенко и др. При изучении психологического содержания и структуры личностной беспомощности мы исходили из понимания того, что уязвимость к возникновению выученной беспомощности, может быть объяснена, исходя из свойств целостной системы, одним из компонентов которой она служит. Вышележащие уровни системы, в данном случае, личностные особенности, представляющие собой личностную беспомощность, определяют состояние выученной беспомощности. Кроме того, изучая компоненты личностной беспомощности, мы исходили из необходимости учитывать системный, целостный характер психики человека и рассматривать выделенные компоненты в их взаимосвязи как составляющие систему. Системность личностной беспомощности определяется не только внутренней организацией и взаимосвязями структурных компонентов, но и тем, что личностная беспомощность или самостоятельность, определяя уровень субъектности, реализующийся в деятельности, поведении и взаимоотношениях с окружающими, задают ключевую характеристику субъекта, выполняя, таким образом, системообразующую функцию для системы, которой и является субъект. Личностная беспомощность (или самостоятельность), в свою очередь, является подсистемой субъекта.

При изучении роли семьи в формировании личностной беспомощности использовался системный подход к семье, теория семейных систем, являющаяся одной из базовых в современной системной семейной психотерапии (М. Боуэн, А. Я. Варга, М. Сельвини-Палаццоли, Л. Босколо, Дж.-Ф. Чекин, Дж. Прата, С. Минухин, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.).

В основе исследования лежит также принцип детерминизма С. Л. Рубинштейна. Среда обусловливает психические явления опосредованно, преломляясь через личностные свойства субъекта. Преломление внешнего через внутреннее предполагает опосредствование внешних воздействий всей историей развития личности. Чтобы говорить о влиянии внешних факторов, необходимо знать внутренние. Состояние беспомощности возникает под воздействием травмирующих событий у людей, имеющих внутренние предпосылки (пессимистический атрибутивный стиль, высокую тревожность, низкую самооценку, внешний локус контроля и т. д., то есть совокупность устойчивых характеристик, которая в настоящем исследовании обозначена как личностная беспомощность и в работе детально исследуются именно эти предпосылки), которые, в свою очередь, обусловлены всей историей жизни человека, его опытом взаимодействия с миром. Эти внутренние предпосылки на более раннем этапе формировались во взаимодействии с семьёй и наличием или отсутствием опыта травмирующих событий.

Теоретической основой исследования явилась теория выученной беспомощности М. Селигмана, получившая своё развитие в работах Л. Абрамсон, Дж. Гилхам, К. Двек, Л. Джейкокс, М. Микулинсера, С. Нолен-Хоуксема, К. Петерсона, К. Рейвич и других.

Методологической основой работы выступает субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Сергиенко и др.). Теория выученной беспомощности рассматривает выученную беспомощность как состояние, возникающее в качестве реакции на неудачу, травмирующие события. В настоящем исследовании получила своё развитие идея о различении беспомощности как состояния и как устойчивой характеристики личности. Эта идея развивается в рамках субъектно-деятельностного подхода, который позволяет как изучить личностную беспомощность в качестве «внутренних условий», так и её проявления в жизнедеятельности субъекта (поведении, деятельности, взаимоотношениях), опосредованной его особым внутренним миром, специфической организацией его психических особенностей.

Целесообразно включить личностную беспомощность в более широкий контекст общей теории личности, показать особенности структуры, роль этого образования, изучить природу личностной беспомощности, определить проявления личностной беспомощности в уровне субъектности, реализующейся в поведении, деятельности, взаимоотношениях субъекта, что предполагает необходимость создания концепции личностной беспомощности.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование, анализ документов, эксперимент, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, кластерный, факторный, дискриминантный, однофакторный дисперсионный анализ. При обработке данных использовался пакет математической статистики SPSS 12.0.

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретическим анализом поставленных проблем, адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки, применением методов математической статистики для обработки полученных данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2631 испытуемый. Выборочную совокупность составили по всем программам исследования дети 8-12 лет - 904 человека, подростки 13-16 лет – 857 человек, юноши 17-22 года - 659 человек, родители детей 8-12 лет - 211 человек.

Научная новизна исследования.

Впервые предложена общая концепция личностной беспомощности, где выделена личностная беспомощность как устойчивая характеристика в отличие от состояния выученной беспомощности. Представлено концептуальное основание для изучения личностной беспомощности и самостоятельности в рамках единого континуума, где каждый из полюсов определяется степенью выраженности качества, таким основанием выступает уровень выраженности субъектности. Предложена четырёхкомпонентная структура личностной беспомощности и изучены её особенности на различных возрастных этапах. Определены психодиагностические критерии личностной беспомощности. Показано, как проявляется личностная беспомощность в жизнедеятельности субъекта: его деятельности, поведении и взаимоотношениях. Выявлены средовые факторы формирования личностной беспомощности: нарушения в стиле воспитания родителей и опыт травмирующих событий. Впервые показана доминирующая роль отца в формировании личностной беспомощности и самостоятельности у детей. Рассматриваются возможные врождённые предпосылки личностной беспомощности. Впервые исследуется связь личностной беспомощности с гендером. Предложено теоретическое объяснение роли личностной беспомощности и самостоятельности в формировании гендера в рамках субъектного подхода и теории инкультуральных гендерных линз С. Бэм. Установлена взаимосвязь личностной беспомощности и жизнестойкости. Положения концепции личностной беспомощности верифицированы в эмпирических исследованиях, проведённых на выборках испытуемых детского, подросткового и юношеского возраста.

Теоретическая значимость исследования.

В диссертационном исследовании в рамках субъектно-деятельностного подхода разрабатывается концепция личностной беспомощности, раскрываются её основные положения, включающие представления о соотношении личностной беспомощности и самостоятельности с уровнями субъектности, структуре личностной беспомощности, её психологическом содержании, основных факторах формирования, возрастных, половых и гендерных особенностях. Работа обосновывает правомерность введения понятий личностной беспомощности и самостоятельности как противоположных по своему психологическому содержанию качеств субъекта. Концепция личностной беспомощности включает в себя представление о феномене самостоятельности, которая традиционно рассматривается как одна из самых ключевых характеристик субъекта, её психологическое содержание и структура также изучаются в данной работе. В рамках концепции разработано представление о том, как именно реализуются в жизнедеятельности личностная беспомощность и самостоятельность субъекта. Показано, как именно движет субъектом личность, реализуя самостоятельность или личностную беспомощность.

Исследование вносит вклад в развитие субъектно-деятельностного подхода, разрабатывая представление об уровнях субъектности как степени выраженности субъектных качеств и их соотношении с личностной беспомощностью и самостоятельностью как качествами субъекта. Обосновывается положение о формировании личностной беспомощности в результате взаимодействия внешних и внутренних условий, а также роль личностной беспомощности в качестве тех внутренних условий, которые на более поздних этапах проявляются в жизнедеятельности субъекта в его поведении, деятельности, взаимоотношениях.

Практическая значимость исследования.

Результаты диссертационного исследования могут послужить основой для разработки программ коррекции личностной беспомощности и программ, направленных на формирование самостоятельности в детском, подростковом и юношеском возрасте, для разработки рекомендаций родителям и педагогам по профилактике личностной беспомощности у учащихся.

В работе обосновывается правомерность использования психодиагностических критериев для выявления личностной беспомощности и самостоятельности, что позволяет применять соответствующий психодиагностический инструментарий для проведения различных эмпирических исследований и для индивидуальной диагностики личностной беспомощности и самостоятельности в детском, подростковом и юношеском возрасте практическими психологами.

Разработанная психодиагностическая программа для изучения волевого, эмоционального, мотивационного и когнитивного компонентов личностной беспомощности может быть использована для детального исследования этих составляющих на различных возрастных этапах, а также имеет ценность для прогноза, профилактики и разработки конкретных методов коррекции личностной беспомощности в соответствии с возрастной спецификой. Результаты исследования могут быть использованы для разработки специального опросника для диагностики личностной беспомощности и самостоятельности.

Материалы диссертации могут быть включены в лекционные курсы «Психология личности», «Психология семьи», «Консультативная психология», «Психология развития и возрастная психология», использовались автором при разработке спецкурсов «Психология мотивации» и «Психология беспомощности».

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработана единая концепция психологии личностной беспомощности, раскрывающая психологическое содержание, структуру, природу и проявления личностной беспомощности в деятельности и поведении субъекта.

2. Личностная беспомощность представляет собой качество субъекта, включающее в себя единство специфических личностных особенностей, возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними, определяющее низкий уровень субъектности, то есть низкую способность преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить цели и достигать их, преодолевая различного рода трудности.

3. Самостоятельность представляет собой качество субъекта, противоположное личностной беспомощности по своему психологическому содержанию, определяющее высокий уровень субъектности, то есть высокую способность преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить цели и достигать их, преодолевая различного рода трудности.

4. Личностная беспомощность и самостоятельность имеют четырёхкомпонентную структуру, включающую в себя эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты, имеющие специфические особенности и взаимосвязи на возрастных этапах детства, подростничества и юности.

5. Личностная беспомощность тесно связана со специфическими социально-психологическими особенностями субъекта: он интровертирован, склонен к экстрапунитивным реакциям, реакциям с фиксацией на самозащите, что проявляется в неблагополучном социометрическом статусе в группе сверстников, в целом меньшей адаптированности к социальному окружению.

6. Природа личностной беспомощности носит в большей степени социально обусловленный характер. Личностная беспомощность с большей вероятностью формируется в семьях, поощряющих своим стилем воспитания недифференцированность у детей (при этом стиль воспитания отцов оказывает большее влияние, чем стиль воспитания матерей), а также при наличии опыта травмирующих событий высокой степени интенсивности.

7. Личностная беспомощность связана с выраженностью фемининных характеристик и не связана с принадлежностью к биологическому полу. Самостоятельность связана с маскулинным и отчасти андрогинным профилем гендерной идентичности и не связана с принадлежностью к биологическому полу.

8. Личностная беспомощность проявляется в деятельности субъекта, обусловливая снижение её успешности на различных возрастных этапах.

9. Личностная беспомощность проявляется в поведении субъекта, обусловливая ограничения в выборе совладающих стратегий поведения и склонность к психологическим защитам, а также сопровождается пониженным уровнем жизнестойкости у субъекта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретико-методологические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Института психологии и педагогики Челябинского государственного университета, кафедры психологии личности факультета психологии Томского государственного университета, методологических семинарах.

Исследование соискателя «Структура личностной беспомощности», вошедшее в диссертационную работу, получило поддержку в виде гранта Президента РФ для поддержки молодых учёных – кандидатов наук МК-983.2005.6 (2005-06 гг.).

Результаты исследования были представлены на 23 международных и всероссийских конференциях. По проблемам диссертационного исследования автором опубликована 51 печатная работа. Под научным руководством автора защищена 1 кандидатская диссертация.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх частей, одиннадцати глав, заключения, выводов, списка литературы (439 наименований) и приложений. Диссертационная работа содержит 48 таблиц и 13 рисунков, основной текст составляет 445 страниц.

Атрибутивный стиль как фактор риска формирования выученной беспомощности

Проведённые исследования показали, что первоначальная теория беспомощности имеет, по крайней мере, четыре важных недостатка [344]. Во-первых, она не может объяснить, когда дефициты беспомощности будут постоянными во времени и когда они будут временными. Иногда плохие события усиливают депрессивные реакции (подчас временные, подчас длительно продолжающиеся), а иногда - нет [316, 364]. Во-вторых, она не может объяснить, в каких случаях дефициты выученной беспомощности будут распространяться на различные другие сферы деятельности и когда они будут характерны только для одной области. Иногда лабораторная беспомощность является всеобъемлющей [347], а иногда она является ограниченной [323]. В-третьих, теория не может объяснить, почему люди теряют самоуважение после того, как они ощутили свою беспомощность [313, 333]. Почему индивидуумы должны обвинять себя за прошедшие события, которые они воспринимают как неконтролируемые [299]? Наконец, в-четвёртых, первоначальная теория беспомощности не может объяснить индивидуальные различия в человеческой уязвимости к беспомощности. Понятие об индивидуальных склонностях в объяснениях необходимо для понимания того, почему различные индивиды имеют различные реакции на одни и те же события. Почему некоторые люди становятся беспомощными из-за неразрешимых проблем, а другие - нет [306, 331]? Почему некоторые люди впадают в депрессию вслед за травмирующими событиями, а другие - нет [364, 378]?

Для решения этих вопросов Л. Абрамсон, М. Селигман и Дж. Тисдейл [301] пересмотрели теорию беспомощности, включив в неё индивидуальные причинные атрибуции реальных негативных событий. X. Хекхаузен различает атрибуции мотивации, или интенций, в силу которых совершаются действия, и атрибуции, представляющие собой объяснения результатов целенаправленных действий, событий и ситуаций [276]. В переформулированной теории беспомощности речь идёт о втором типе атрибуций. В соответствии с этим пересмотром-теории; когда люди переживают неконтролируемые негативные события, они спрашивают себя, почему это происходит, и те объяснения, которые люди дают позитивным и негативным результатам или событиям, влияют на их ожидания относительно будущих результатов или событий и таким образом влияют на их реакции.

Пересмотр первоначальной теории выученной беспомощности с позиций теоретико-атрибутивного подхода побудил исследователей проверить возможность возникновения данного феномена не только в ходе научения избеганию, но и в ситуации выполнения заданий когнитивного характера, направленных на достижение определённой цели. Эксперименты строились таким образом, чтобы на предварительной, тренировочной стадии у испытуемых складывалось впечатление, что между их действием и достижением (или недостижением) желаемого результата не существует причинной взаимосвязи, то есть никакой «сопряжённости». При «несопряжённости» затрачиваемых усилий и результатов решения задачи ответы испытуемых оценивались как правильные и неправильные в случайном порядке в соотношении 50:50. При «сопряжённости» оценку «верно» испытуемые получали при соответствии ответа предварительно установленному принципу. М. Селигман предположил, что в случае «несопряжённости» у испытуемых формируется ожидание, что результаты не зависят от затрачиваемых усилий. Однако данные исследований свидетельствуют о другом. М. Левайн установил, что в ситуации «несопряжённости» испытуемые делают вывод не о неразрешимости задания (как на самом деле и обстоит дело), а о чрезмерной простоте выдвинутых ими гипотез, что заставляет искать более сложный принцип решения [362].

Важнейшим направлением в изучении выученной беспомощности является исследование связи между атрибутивным стилем и депрессией у детей и у взрослых. Переформулированная теория выученной беспомощности предполагает, что индивиды, которые приписывают жизненным событиям внутренние, постоянные и общие причины, будут более уязвимы к депрессии, чем те, кто создаёт внешние, непостоянные и частные атрибуции. Это концептуальное положение получило существенную эмпирическую поддержку. М. Селигман, Л. Абрамсон, А. Семмел и К. ВонБэйер [418] опубликовали результаты исследования, свидетельствующие о том, что депрессивные студенты колледжей чаще приписывали неудаче внутренние, постоянные, глобальные причины, чем недепрессивные студенты. Г. Металски, Л. Абрамсон и их коллеги [300, 378] продемонстрировали, что студенты, которые приписывали низким оценкам внутренние, постоянные, глобальные причины, стали в большей степени депрессивными через несколько дней [396, 430]. Таким образом, уже сам пессимистический стиль атрибуции способствует обобщённому и хроническому ожиданию неудачи и создаёт предпосылки для возникновения состояния беспомощности и депрессии. Преобразованная теория беспомощности не доказывает, что пессимистический стиль объяснений — это единственная причина депрессии, но она утверждает, что это одна из возможных причин.

Одно из направлений в изучении выученной беспомощности — исследование предсказывающей роли атрибутивного стиля, то есть исследование того, в какой мере по показателям атрибутивного стиля можно судить о возможности возникновения депрессии. Существует связь между настоящей депрессией и будущим атрибутивным стилем. Для некоторых индивидов депрессия может играть серьёзную роль в формировании пессимистического атрибутивного стиля [344]. Это возможно, например, в том случае, если ребёнок, который испытал серьёзные неконтролируемые события, затрагивавшие многие области его жизни сравнительно долгое время, такие как смерть родителя, может испытывать познавательные и эмоциональные дефициты беспомощности. Эти дефициты могут затем вести к дополнительным негативным событиям, таким как неудачи в школе. Ребёнок может начать верить в то, что негативные события, подобно тому, что произошло, будут случатся во многих сферах в будущем, и в то, что эти негативные события - это его вина, таким образом, демонстрируя появление пессимистического атрибутивного стиля. Сохранение пессимистического стиля может сделать ребёнка уязвимым к депрессии в будущем.

Исследование стиля объяснений и депрессии у детей начальной школы, проведённое М. Селигманом, Дж. Гиргус и С. Нолен-Хоуксема [344], подтверждает, что у детей пессимистический стиль объяснений связан с более высоким уровнем депрессии в настоящий момент и более высоким уровнем депрессии в будущем. Пессимистический стиль объяснений также был тесно связан с более низким уровнем школьных достижений и большей беспомощностью в поведении в классе.

Теория выученной беспомощности используется также для объяснения трудностей в ориентированном на достижения поведении [332, 333, 334]. К. Двек и другие учёные утверждают, что некоторые дети имеют тенденцию объяснять академические неудачи в терминах постоянных и глобальных причин (например, глупостью) и объяснять успехи в терминах непостоянных, частных причин (например, удачей). Эти стереотипы объяснений связаны с пониженной настойчивостью, сниженной инициативой при решении задач, пониженным качеством стратегий разрешения проблем и пониженными ожиданиями будущего успеха.

Концепция личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода

Рассмотрение концепции личностной беспомощности с позиции субъектно-деятельностного подхода позволяет существенно обогатить понимание феномена беспомощности, открывает новые перспективы его изучения.

А. В. Брушлинский писал, что «гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций...» [51, с. 4] В. В. Знаков также подчёркивает, что психология субъекта сформировалась на основе представлений о взаимной дополняемости психических закономерностей отражения действительности и порождения человеком новой реальности [106, с. 332]. В. Ф. Петренко, критикуя базовую метафору теории отражения, указывает на её недостаточность, несостоятельность на современном этапе развития психологической науки. «Метафора отражения в самом своём базовом образе содержит элемент вторичности психической активности, её реактивности» [203, с. 120]. Психология субъекта же позволяет объединить идею о психическом отражении действительности и признание активной роли субъекта во взаимодействии с миром, выраженном как в его действиях, так и в его сознании.

Необходимо отметить, что субъектно-деятельностный подход органично сочетается с системным подходом. Е. А. Сергиенко неоднократно подчёркивает в своих статьях необходимость объединения двух парадигм, поскольку на каждом этапе своей реализации субъект выступает как носитель определённой системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром, он становится системообразующим фактором, созидая многоуровневую систему психической организации [248]. В. А. Барабанщиков также обращает внимание на то, что субъект выполняет роль стержня, или интегрирующего звена, объединяющего различные проявления психики и уровни её организации. Анализ субъекта, таким образом, открывает возможность выявления механизмов образования и развития целостностей и оказывается внутренним моментом системного исследования психики. «Очевидно, что в, рамках системного подхода субъект также должен рассматриваться как дифференцированное многомерное целое (система)» [24, с. 275]. С одной стороны, сам субъект должен рассматриваться как система, с другой, - субъект существует в единстве со своей средой, которое С. Л. Рубинштейн обозначает как «мир», образуя в свою очередь в этом единстве систему. Мир оказывается системой детерминант для «внутренних условий» и действий субъекта, являясь при этом и результатом его активности. Проведение исследования в рамках субъектно-деятельностного подхода предполагает изучение как «внутренних условий» субъекта, так и его деятельности, в которой проявляются изучаемые психические характеристики. Как отмечал А. В. Брушлинский, «любое психическое свойство, формируясь в ходе предшествующей деятельности, затем при определённых условиях влияет на последующую деятельность субъекта и развивается в ней» [52, с. 35]. Личностная беспомощность, сформировавшаяся под влиянием взаимодействия различных внешних и внутренних факторов, в свою очередь, обусловливает особенности деятельности субъекта. Субъектно-деятельностный подход позволяет изучить поведение, деятельность и сознание субъекта с личностной беспомощностью или самостоятельностью как опосредованные его особым внутренним миром, специфической организацией его психических особенностей, обусловливающих выбор различных вариантов поведения (в том числе предпочтение характерных копинг-стратегий), проявления активности (это пассивность vs. активность субъекта в его жизнедеятельности в отношении беспомощных и самостоятельных соответственно), которые, в свою очередь, находят отражение в деятельности, определяя её успешность. Исследование субъекта позволяет рассмотреть в единстве личность и поведение, личность и деятельность, изучить деятельность и поведение как опосредованные «внутренними условиями», а также включить в картину исследования историю формирования «внутренних условий» субъекта, к которой относятся травмирующие события и родительские стили воспитания. Методологической основой концепции личностной беспомощности является положение о соотношении внешнего и внутреннего, берущее своё начало в трудах С. Л. Рубинштейна и развиваемое его учениками. А. В. Брушлинский пишет: «... отчётливо выступает активная роль внутренних условий, опосредующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него. Следовательно, для С. Л. Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешнее...» [52, с. 69-70]. И далее: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т. д.). Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние всё более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы - личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явление, процесс и т. д. могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения» [52, с. 70-71]. Таким образом, личность выступает как внутренние условия, формирующиеся, развивающиеся и обусловливающие внешние воздействия. Личностная беспомощность и самостоятельность, являющиеся комплексными характеристиками личности, рассматриваются как внутренние условия, которые обусловливают влияние внешних условий, например, неконтролируемых жизненных событий. Личностная беспомощность при воздействии подобных событий обусловливает возникновение состояния выученной беспомощности при возникновении любых трудностей, то есть характеризует низкий уровень субъектности, тогда как самостоятельность обусловливает активное преобразование ситуации субъектом, то есть характеризует высокий уровень субъектности.

Результаты исследования структуры личностной беспомощности на разных возрастных этапах

Этот психологический тип отличается выраженным пессимистическим атрибутивным стилем, то есть негативные события объясняются такими студентами как происходящие постоянно, в различных сферах жизни, и винят они в этом себя, хорошее воспринимается ими как временное, происходящее лишь в отдельных сферах их жизни- и не являющееся их заслугой. Беспомощные студенты отличаются низкой самооценкой, более высоким уровнем депрессии, несколько повышенной тревожностью. В этот кластер вошли 18,3% испытуемых юношеского возраста.

.«Самостоятельные». Для этого типа характерны выраженный оптимистический атрибутивный стиль, то есть негативные события такие студенты объясняют как временные, происходящие лишь в отдельных сферах жизни, они не склонны винить в чём-то плохом себя. Позитивные события воспринимаются ими как постоянные, происходящие в разных сферах жизни, и они считают, что сами являются причиной хороших событий. У самостоятельных студентов достаточно высокая самооценка, низкий уровень депрессии и тревожности. В кластер вошло 32,6% испытуемых.

.«Реалисты». В целом, этот тип занимает промежуточное положение между «беспомощными» и «самостоятельными». Атрибутивный стиль у них имеет средние показатели, можно охарактеризовать его как «реализм». Уровень депрессии и тревожности низкий, самооценка адекватная. В кластере оказалось 29% испытуемых.

.«Осторожные». По значениям депрессии и тревожности этот тип ближе к «беспомощным», чем предыдущий. Атрибутивный стиль можно охарактеризовать как «умеренный пессимизм». В кластер вошло 20,1% испытуемых.

Психологические типы беспомощных и самостоятельных, выделенные при помощи кластеризации, соответствуют выдвинутым ранее предположениям, что подтверждает объективность предложенных характеристик. Необходимо отметить, что при сходстве выделенных на разных выборках при помощи кластеризации противоположных психологических образований личностной беспомощности и самостоятельности, промежуточные психологические типы имеют некоторые отличия в юношеском возрасте, что может объясняться не столько возрастными особенностями, сколько вариативностью сочетания и выраженности диагностических показателей на континууме субъектности. Однако выделение полярных психологических типов, аналогичных на разных возрастных этапах с очень высокой степенью достоверности позволяет говорить о реальном существовании типологии «личностная беспомощность - самостоятельность».

Для дополнительной оценки проведённой кластеризации был использован дискриминантный анализ, результаты которого графически представлены на рисунке 3.3.

В отношении четырёх кластеров вместе, то есть классификации в целом, процент совпадения реальной классификации и классификации объектов при помощи канонических функций составляет, по результатам дискриминантного анализа, 90,5%, то есть точность предсказания, основанного на сочетании предложенных диагностических показателей, и на выборке юношеского возраста очень высока. Более того, в отношении полярных характеристик, то есть беспомощности и самостоятельности, этот процент составил 100% и 96,5% соответственно- (эти данные отражены в Приложении 4). Такая высокая точность предсказания (как и результаты кластерного анализа) подтверждает объективность классификации и правильность выбранных диагностических критериев и для юношеского возраста.

Оценка «веса» каждого критерия в диагностике личностной беспомощности и личностной самостоятельности на выборке юношеского возраста требует отдельного рассмотрения. Для определения вклада каждой переменной в идентификацию симптомокомплекса оценивались различия между группами по каждому из диагностических критериев личностной беспомощности и самостоятельности (табл. 3.6).

Из таблицы 3.6 видно, что применение однофактороного дисперсионного анализа (ANOVA) подтверждает наличие статистически значимых различий четырёх групп по каждой из дискриминантных переменных (диагностических показателей), что позволяет рассматривать все переменные в качестве диагностических (как и для двух предыдущих выборок). Использование каждой из них увеличивает дискриминативную способность набора переменных (см. Приложение 4, табл.9). Наибольшей дискриминативной способностью для данной выборки обладают показатели «самооценка», «тревожность», «депрессия», наименьшей — «показатель надежды» (показатель «атрибутивный-стиль», как и в случае с подростками, обладает умеренной дискриминативной способностью).

Таким образом, результаты кластеризации и последующего дискриминантного анализа аналогичны на трёх выборках различного возраста, что позволяет говорить об устойчивости структуры кластеров, отражающей реальную объективность классификации.

Все предложенные переменные на всех возрастных этапах могут использоваться в качестве диагностических критериев, увеличивая дискриминативную способность всего набора диагностических показателей, причём наиболее информативными в этом отношении оказываются на всех возрастных этапах «тревожность» и «депрессия», наименее информативным — «показатель надежды». Что касается показателей атрибутивного стиля и самооценки, то их вклад варьируется на разных возрастных этапах от наиболее весомого до наименьшего.

Полученные на данном этапе результаты позволили перейти к реализации дальнейших исследовательских задач и изучить структурные особенности личностной беспомощности.

Критерии успешности деятельности субъекта в детском, подростковом и юношеском возрастах

В зарубежной психологии понятие успешность рассматривают в контексте феномена личности (Дж. Аткинсон, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Левин, Д. Мак-Клелланд, Д. Роттер, X. Хекхаузен), в отечественной же психологической науке большинство специалистов сосредоточены на изучении различных аспектов успешности индивидуальной и совместной деятельности - учебной, спортивной, трудовой, управленческой (А. Г. Ивашкин, Ж. А. Максименко, А. В. Маркина, В. С. Мерлин, Ю. А. Репецкий, В. И. Шкуркин, В. А. Якунин). Изучение объективной стороны деятельности позволило обогатить психологическую теорию представлениями о результатах успешной деятельности человека, при этом в научном обороте при обозначении деятельностной успешности используются такие понятия, как результативность, продуктивность, эффективность деятельности [109].

По мнению А. Г. Ивашкина, успешной деятельностью можно считать такую деятельность, когда ее результаты обладают необходимой социальной и личностной значимостью и, в целом, соответствуют первоначально поставленным деятельностным целям. В этом случае, успешная деятельность выступает как реализованная направленность личности на успех в конкретной сфере деятельностной активности в социуме [109].

Таким образом, на основе вышеизложенных подходов, мы рассматриваем успех в деятельности, объединяющий в себе два аспекта: 1) результативный успех, 2) содержательная и процессуальная самоценность деятельности. В соответствии с этим выделены критерии успешной деятельности.

Можно предположить, что дети с личностной беспомощностью менее успешны в учебной деятельности, чем их самостоятельные сверстники. Соответственно, познавательная потребность будет выражена слабо, а также снижены такие показатели учебной деятельности (по методике Е. В. Ильиной), как интеллектуальная активность, стремление к интеллектуальной. активности, саморегуляция деятельности, организованность, работоспособность, позитивная коммуникативная активность, скоростные характеристики, ориентировочные компоненты деятельности, предпочтение усложненных ситуаций деятельности, что отражается и на успеваемости детей. Таким образом, критериями успешности учебной деятельности выступают: познавательная активность, успеваемость, сформированность показателей учебной деятельности.

Подростки с личностной беспомощностью, вероятно, менее успешны в общении. В. С. Мерлин отмечает: «Проявления, по которым мы судим об успешности в общении - это различного рода фактические операции, а именно: легкость вступления в контакт, устойчивость общения, объем общения (широта круга общения)» [171]. Ж. А. Максименко, А. В. Маркина понимают коммуникативную успешность в двух планах: она проявляется в операциональном плане в виде актуальных успехов и во внутриличностном плане в виде потребности в общении [164]. Соответственно, для подростков с личностной беспомощностью, вероятно, характерна склонность к одиночеству (низкий уровень потребности в общении), вследствие страха отвержения, в отличие от стремления занять высокий социальный статус среди сверстников, также наблюдаются трудности в общении, то есть в фактических операциях (операциональный план). Таким образом, в качестве критериев успешности общения можно выделить: контактность, гибкость в общении, потребность в общении, инициативность в общении, легкость установления контактов, широта круга общения, устойчивость общения, выразительность в общении и глубина взаимоотношений, социометрический статус.

Можно предположить, что юноши и девушки с личностной беспомощностью менее успешны в учебно-профессиональной деятельности, чем самостоятельные юноши и девушки. Ярко выраженные профессиональные интересы — как элемент в общей структуре мотивации личности — часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влияют на удовлетворенность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. По мнению A. А. Реана, удовлетворенность профессией — это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии, он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека [225]. Отношение к профессии, мотивы её выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) — чрезвычайно важные (а при некоторых условиях и определяющие) факторы. От них зависит успешность профессионального обучения. В. Д. Шадриков отмечает, что «принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности» [292, с. 37]. В. И. Шкуркин выделяет в качестве показателей эффективности учебной деятельности студентов медвуза академическую успеваемость, субъективную оценку легкости-трудности учения, затраты времени на достижение учебных результатов, удовлетворенность учением, отношение к профессии [197]. По B. А. Якунину, критериями учебной успешности являются «академическая успеваемость, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также качество и способы умственной работы (активность, напряженность, темпы, длительность, систематичность, соотношение ориентировочных и исполнительских действий, рациональных и нерациональных приемов работы и т.п.)» [298, с. 82]. Таким образом, можно предположить, что юноши и девушки с личностной беспомощностью чаще, чем юноши и девушки с самостоятельностью испытывают неудовлетворенность выбранной профессией, они менее уверены в правильности своего профессионального выбора и, соответственно, имеют более низкие показатели по основным регуляторным процессам (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) и регуляторно-личностным свойствам (гибкости и самостоятельности), а также, в целом, по успеваемости в учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, критериями успешности учебно-профессиональной деятельности выступают: удовлетворенность выбранной профессией, успеваемость, высокие показатели саморегуляции деятельности.