Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКТОВ: ОТ ФУНКЦИИ К СИСТЕМЕ .21
1.1. Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого 21
1.2. Системно-холистический подход в когнитивной психологии 49
1.3. Сетевой подход в теории самоорганизующихся систем и целостный подход в обучении 59
1.4. Системно-холистический подход к познанию в контексте многоуровневой образовательной деятельности 63
1.5. Психологические паттерны как устойчивые конструкты и их понимание в рамках системной самоорганизации 67
Выводы по 1 главе 79
ГЛАВА 2. ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА КАК МНОГОМЕРНОЕ НЕОДНОРОДНОЕ СЕМИОТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО 85
2.1. Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации 85
2.2. Понимание в общем контексте когнитивных подходов и в контексте схем и фона 98
2.3. Коммуникация в образовательном процессе: роль схем и фоновых знаний 107
2.4. Семиотическое пространство и семиозис 110
2.5. Понимание как предпосылка формирования семиозиса 115
Выводы по 2 главе 117
ГЛАВА 3. КУЛЬТУРНЫЕ ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ СЕМИОСФЕРЫ: ОТ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО К АКТУАЛИЗИРОВАННОМУ 125
3.1. Семиосфера 10. Лотмана: культура и фоновые знания 126
3.2. Признаки образовательных пространств, их семиотическая неоднородность как условие схемо- и фонообразования 142
3.3. Системная организация культуры как устойчивого паттерна в семиотическом пространстве 148
Выводы по 3 главе 157
ГЛАВА 4. СХЕМА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ, СЕТЕВЫЕ КОГНИТИВНЫЕ СТРУКТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 162
4.1. Категория схемы в различных психологических интерпретациях 162
4.2. Схемы, прототипы, сценарии, фреймы - когнитивные структуры для восприятия, хранения и воспроизведения информации 165
4.3. Роль установки и смысловых структур в интеллектуальных схемообразующих процессах 173
4.4. Роль когнитивных схем в обучении, использование схем в разных дидактических моделях обучения 188
4.5. От теории когнитивных конструктов к схемам 193
4.6. Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста 199
4.7. Интроекция схемы и фона как основа образовательного процесса 204
Выводы по 4 главе 217
ГЛАВА 5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СХЕМ И ФОНА В МНОГОМЕРНОМ НЕОДНОРОДНОМ СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ 227
5.1. Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса 228
5.2. Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении 231
5.3. Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения 238
5.4. Ментальные структуры и интеллект 256
Выводы по 5 главе 265
ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГО И ОБУЧАЕМОГО В УСЛОВИЯХ НЕОДНОРОДНОГО СЕМИОТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА 272
6.1. Выбор модели образовательного процесса, психолого-дидактические механизмы интроекции ...272
6.2. Экспериментально-дидактическое обеспечение обучающей модели коммуникативной деятельности преподавателя и студента в условиях неоднородного семиотического пространства 293
6.3. Психологическое изучение смысложизненных стратегий студентов .326
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 334
ЛИТЕРАТУРА 350
ПРИЛОЖЕНИЯ 372
- Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого
- Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации
- Семиосфера 10. Лотмана: культура и фоновые знания
Введение к работе
Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной деятельности человека. Это не удивительно, ведь современная образовательная система в России переживает эпоху активного преобразования. Человеческая цивилизация вступила в XXI век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются концепты, наиболее существенные для построения единой концептуальной системы, необходимой для создания картины образовательного пространства, соответствующего требованиям новой демократической системы образования, социальному заказу общества.
Новое столетие открывается взгляду наблюдателя как эпоха бесконечных «взрывов» - радикальных изменений в научных направлениях и переоценки уже существующих научных мировоззрений. Неудивительно, что становление науки сопровождается многочисленными концептуальными катаклизмами: рушатся, казалось бы, ранее незыблемые постулаты, рождается множество новых теорий, часть которых исчезает так же внезапно, как появляется; понятийный аппарат стремительно меняется, при этом введенные новые понятия (схемы, структуры, когнитивные конструкты, ментальные карты, ментальная репрезентация, эмоциональный интеллект и многие другие) поражают своей метафорической многозначностью. Следует признать, что все эти явления междисциплинарны и неизбежны: развитие науки, как известно, всегда сопровождается признаками кризиса роста научного знания.
Современное развитие образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе, таким образом, смещаются акценты с образования на самообразование.
Традиционно проблемы образования и самообразования находятся в центре отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований (Величковский Б.М., 1982; Дружинин В.Н., 2000; Давыдов В.В., 1989; Брушлинский А.В., 1993; Найссер У., 1980; Холодная М.А., 1997; Пиаже Ж., 2004; Солсо 3., 1996; Миллер Дж. и др., 1968) [40, 59, 35, 130, 184, 140, 167, 126, 127]. В этих исследованиях раскрываются многообразные аспекты когнитивного развития личности, связанные с переструктурированием внутренних познавательных систем и образованием качественно новых структур, объясняются основные когнитивные процессы. Проблемы соотношения между пониманием и знаниями занимают умы психологов уже давно (Знаков В.В., 1998; Келли Дж., 2000; Минский М.С., 1978) [72, 82,128,129].
Конец прошлого века характеризовался системно-сетевым подходом в ряде наук, который предполагал рассмотрение объекта в его целостности, изучение иерархии отношений составляющих его элементов. Так, например, холистический подход, используемый в разных науках, характеризуется тем, что предполагает целостное восприятие объекта изучения, каким бы он ни был. Визитной карточкой XXI века стал переход от собственно системного к системно-сетевому представлению объектов исследования в многообразии его связей и взаимоотношений с окружающим миром. Мыслить системно сегодня означает понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Свойства частей - не внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление сегодня - это контекстуальное мышление; и поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление - это философия окружающего нас семиотического пространства.
Сетевое мышление изменило не только наш взгляд на природу вещей, но и наш способ описания научного знания. Системно-сетевой подход - это
главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы (познавательных процедур), в результате чего образуется целостное и многомерное восприятие реальности. Междисциплинарность - это ключевое слово при определении сетевого подхода как методологической основы исследований в различных дисциплинах.
С точки зрения управления системами, являющейся одним из прагматических следствий теории самоорганизации, большой интерес представляет условие управления познавательным процессом, изменения всей структуры обучения, в результате чего уделяется особое внимание различным граням проявления смысла в образовательной деятельности. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, в содержании учебного процесса -как особая форма культуры, как «откристализованные смыслы», в протекании учебного процесса - как переживания его участников, личностные смыслы, которые помогают актуализировать из фоновых знаний то, что имеет первостепенное значение для обучаемого (Леонтьев А.Н., 1994) [97].
По мнению ряда авторов, исследовавших смысл в психологии (Асмо-лов А.Г., 1979; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р., 1974; Роджерс К., 1994; Франкл В., 2000; Абакумова И.В., 2003; Леонтьев А.Н., 1983; Брудный А.А., 1975; Гальперин П.Я., 1969; Леонтьев Д.А., 2000; Щуркова Н.Е., 2000) [13, 14, 49, 50, 116, 151, 179, 1, 96, 97, 33, 100, 102], исходным условием возникновения смыслов, источником смыслообразования является жизненный мир человека. Указанный мир заметно отличается от «общего» мира, с явлениями, фактами, событиями и другими фрагментами которого человек большей частью не сталкивается. Эта часть мира, отчужденная от конкретной личности, представлена, в частности, реальной действительностью и отражающими ее объективными значениями, запечатленными в текстах культуры. Культура функционирует и в нетекстовой форме, как реальное бытие, в виде действи-
тельных отношений и норм поведения людей. При этом реальное бытие культуры и реальное бытие человека, и уж тем более бытие «вообще», как правило, не совпадают, мир действительного бытия оказывается шире бытия культуры.
Проблема исследования: в исследовании объединяются когнитивный и смысловой подходы. Попытка определить механизм интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве приводит к формированию интегративной модели обучения иностранному языку.
Настоящая работа призвана продолжить исследования, выполненные отечественными и зарубежными психологами в области повышения эффективности и качества процесса обучения, и предлагает теоретическое и экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства.
Исследование проблемы интроекции схем и фона в семиотическом пространстве объясняет, каким образом личностные смыслы влияют на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Исследование схем (когнитивных конструктов) представляет собой продолжение того, что уже сделано в когнитивной психологии раньше: это теория когнитивных конструктов (Келли Дж., 2000) [82], этапы развития интеллекта (Пиаже Ж., 2004) [139, 140], паттерны или конфигурации, понятие "фигуры и фона", принятые в гештальт-психологии (Перлз Ф., 1995) [136], фреймы (Торпдайк П., 1977) [303]. Схема рассматривается как компонент формирования культурных фоновых знаний обучаемых, как психологический конструкт. Поскольку всякое обучение - это дискурс между обучаемым и обучающим, то мы рассматриваем коммуникацию как схему, на основе которой осмысляется именно семиотически понятый язык.
В исследовании рассмотрены история и современное состояние проблемы, анализируется опыт зарубежных и отечественных психологов. Категория схемы рассматривается в контексте различных психологических тео-
рий, в рамках теории схем, теории когнитивных конструктов и культурологического подхода. В культурологическом подходе сама культура рассматривается как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения, как способ преодоления «экзистенциального отчуждения» (Дружинин В.В., 2000; Зинченко В.П., 1998) [71], как диалог различных народов, эпох, цивилизаций (Бахтин М.М., 1979; Лотман Ю.М., 1996) [19, 20, 114]. Культура служит основой дискурса в обучении, в результате которого формируется межкультурная коммуникация. Текстовая природа культуры рассматривается в герменевтике (Гадамер Г., 1991) [52]. В текстовой природе культуры хорошо просматривается «поведение» смысла, введенное в психологический оборот А.Н. Леонтьевым (Леонтьев А.Н., 1994) [99]. В процессе прочтения текста «исследователем» смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются, и текст оказывается объективно прочтенным. Аналогичным образом может быть организована и учебная деятельность учащихся, результатом которой будет не только понимание скрытых смыслов, но и сами эти смыслы.
Проблеме изучения языка уделяется большое внимание, так как язык (родной или иностранный) представляет собой наиболее удобный материал, на котором можно показать формирование схемы как жесткого когнитивного конструкта, формирование фоновых знаний, функционирование механизмов интроекции, а также применения этого механизма для создания когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения.
Схема рассматривается в нашем исследовании как психологическая реальность в условиях формирования знаний. Критерии актуализации схем из фона и перемещения общих знаний в фоновые задаются личностным смыслом обучаемого.
Мы исходим из положения, что нельзя описать познание как простую сумму понятий, поэтому познание описывается как нечто целостное, как системно-сетевое образование. В качестве основополагающих использованы
отечественные исследования познавательных процессов в рамках системного подхода (Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1997; Решетова З.А., 2002.; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969 и другие) [59, 159, 148, 177, 26, 156, 157]. Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятелыюстно-смысловой подход к пониманию человека (Выготский Л.С., 1960; Леонтьев А.Н., 1983; Лурия А.Р., 1969; Гальперин П.Я., 1969; Давыдов В.В., 1989; Рубинштейн С.Я., 1958; Асмолов А.Г., 1979; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1996) [49, 50,97, 98,116, 53,54, 59,153,16,32,35], были также положены в основу исследования.
Системно-сетевой подход выступает как методологическое основание исследования, схема рассматривается как паттерн, то есть, конфигурация построения взаимоотношений, как организующая форма, а образование выступает как своего рода контекст, в котором сосуществуют и взаимодействуют схема и фон. В рамках теории семиосферы (Лотман Ю.М., 1996) [114] образовательная деятельность по освоению иностранного языка в единстве взаимоотношений обучаемого и обучающего выступает как неоднородное семиотическое пространство. Современная когнитивная теория объясняет когнитивные процессы и рассматривает семиотическое пространство не как сумму разнородных элементов, а как сеть, элементы которой имеют не только общий строительный материал, но еще и связаны целым рядом вертикальных и горизонтальных отношений. Проблема стратификации когнитивных процессов, т.е. выделение в них иерархически взаимосвязанных компонентов, имеющих различное фило- и, возможно, онтогенетическое происхождение, привела к созданию термина «когнитивная архитектура» (Величковский Б.М.,1982, 1986) [40, 41]. В то время, как экспериментальные данные подтверждают идею иерархической организации уровней, степень вертикальной интеграции, т.е. интеграции между уровнями, по-видимому, выражена сильнее в эксплицитных тестах, когда происходит накопление информации, поступающей с различных уровней. В имплицитных тестах она проявляется до-
вольно слабо: в этом случае в действие вступают относительно узко специализированные механизмы, которые могут находиться и на относительно низких уровнях процессов переработки, а вмешательство «сверху» отсутствует. Для описания такой гибкой функциональной архитектуры более подходящим термином служит понятие «гетерархия», которое ввели М. Турвей, Р. Шоу и В. Мэйс [304], а также Б.М. Величковский (1982,1986) [40,41].
Гетерархия - это новый способ организации, не являющийся иерархическим. В то время как иерархии предполагают отношения зависимости, ге-терархии предполагают отношения взаимозависимости (interdependence). Особенностью гетерархии является формирование отношений по горизонтали, в отличие от привычного вертикального принципа взаимозависимости и подчиненности в иерархии. Производя сопоставление гетерархии и иерархии, можно предложить следующую метафору: «иерархия увеличивает силу, а гетерархия - разум» (Турвей М., Шоу Р., Мэйс В., 1978) [305]. Основной причиной, вызвавшей появление новой организационной формы, является высокая степень неопределенности внешнего мира.
В исследовании особенно подчеркивается потребность в использовании системно-сетевого подхода в процессе обучения, представление учебного предмета в единстве составляющих его элементов, во взаимосвязи с явлениями и событиями реального мира. Когнитивная теория рассматривает психику человека как единый конструкт, который воздействует на взаимопроникновение первичных смыслов в высшие смыслы. В работе рассматриваются такие понятия когнитивной науки как ментальный опыт, ментальные схемы, теория интеллекта. Интеллект неоднороден - отсюда закономерен вопрос, как взаимодействуют уровни (мы предполагаем, что от схем к фону и обратно). Реминисценция фоновых знаний в схеме объясняет, каким образом размытые знания актуализируются и реализуются в жестких когнитивных конструктах (Пиаже Ж., 1986, 2004; Холодная М.А., 1997, 2004) [139, 140, 184,185].
Попытка объяснить, как идет вытеснение из фона в схему предпринимались еще Ж. Пиаже, но он рассматривает данную проблему только в детском возрасте, нам предстоит рассмотреть, как это происходит во взрослом возрасте обучаемых, в образовательном процессе в высших учебных заведениях.
Параллельно рассматривая теорию смыслов, мы приходим к выводу, что высшие смыслы устойчивы на протяжении длительного периода времени. В рамках теории смысла объясняется интроекция - воспринятое проникает на другой, высший уровень, где и может храниться длительное время с последующим воспроизведением, то есть, актуализацией и вытеснением на более низкий уровень. Значимость данной работы состоит в том, что она выводит на соотношение уровней и на их взаимопроникновение.
Смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей (Асмолов А.Г., 1979, 2002, 1984, 1990; Братусь Б.С., 1993) [13, 14, 15, 16, 32] или в совместную мыслительную деятельность - СМД, в результате которой у участников формируются «общесистемные психологические новообразования, системная детерминация которых осуществляется как интеграция...на личностном и индивидуально-психологическом уровне» (Белоусова А.К., 2002) [22]. Для этого нет лучшего места, чем образовательный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания и совместную мыслительную деятельность педагога и обучаемого.
Наличие смысловых конструктов было рассмотрено в психосемантике (Петренко В.Ф., 1988; Артемьева Е.Ю., 1999) [137, 138, 11], где модель ин-троекции рассматривается на примере обучения иностранным языкам. Обучение языку (родному или иностранному) - это развитие лингвистических и коммуникативных компетенций. В современной теории обучения большое внимание уделяется также развитию культурной компетенции. Таким образом, сам процесс обучения можно представить как неоднородный контекст,
более того, неоднородное семиотическое пространство, понятие «пространства» предполагает возможность дальнейшего развития, свободы творчества. Именно в этом неоднородном семиотическом пространстве моделируется интроекция схем и фона, схем как опорных точек, имеющих личностный смысл для обучаемого, и фона как культурных фоновых знаний. Только при условии интроекции в процессе обучения можно добиться, чтобы обучаемый заговорил на иностранном языке, в противном случае мы будем иметь дело с суррогатом языка (с наличием словарного запаса, знанием грамматических правил, но неумением строить коммуникацию на изучаемом языке и отсутствием культурных фоновых знаний). Поэтому фон рассматривается как основной психологический субстрат, а схема как основной психологический конструкт. Семиотическая оппозиционная пара «обучаемый-обучающий» непроизвольно будет разрешаться смыслами каждый раз, как только их се-миосферы войдут в соприкосновение. Кстати, если вместо обучающего, организующего семиотическое взаимодействие, «подставить» исследователя, изучающего информацию внутри семиосферы, то мы получим ту самую «исходную точку», которая приведет нас в результате к самообучению и самообразованию.
Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию внутренних его свойств.
Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение. Связанные с этим проблемы рассматривались в работах отечественных психологов и педагогов (Зимней И.А.,1989, 2001: Ляудис В.Я., 1992; Фоменко В.Т., 1985; Якиманской И.С., 1994, 1995 и других) [68,69,70,115,176,193,194].
Исследование выполнено в контексте смысловой теории мышления (Тихомиров O.K. и его школа, 1969) [173], разработавшей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности (Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1997) [72, 83].
Перспективы данного исследования состоят в том, что оно призвано восполнить пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического общества и предлагает психологам и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем знаний из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, таким образом, учебный процесс выводится на новый уровень осмысления и рефлексии. При этом личностные ценности могут выступать как источник мотивации.
Перед современной психологией стоит запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности и качества обучения и самообучения.
Предметом исследования является механизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.
Объектом исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления, запоминания, а смыслообразование выступает как системообразующий фактор.
Цель исследования заключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, а также в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом (образовательном) пространстве.
В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы задачи исследования:
Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.
Разработать интегративиую модель интроекции схемы и фона.
Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.
Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.
Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.
Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.
Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.
Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразо-вания в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.
Гипотезы исследования:
Сегодня в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.
В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.
Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.
Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания (образовательное пространство), смыслообразующим контекстом познающего и понимающего.
Интра-персональный вектор определяется особенностями смысловой интроекции.
В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы предлагаем рассматривать модель или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как предпосылка для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы взято у Франкла В., 1990) [179].
Методологическую основу исследования составили теории: общепсихологические теории, заложившие фундамент психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека (Выготский Л.С, 1982; Леонтьев А.Н.,1946; Лурия А.Р.,1974; Рубинштейн С.Я., 1997; Асмолов А.Г., 1984; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1998) [50, 98,116,155, 15,32, 35]. За основу были взяты идеи А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., 1983) [97] о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах ЕЛО. Артемьевой (Артемьева Е.Ю., 1999); А.Г. Асмолова (Асмолов А.Г., 1979), Б.М. Величковского (Величков-
ский Б.М., 1982), В.Ф. Петренко (Петренко В.Ф., 1988), С.Д. Смирнова (Смирнов С.Д., 1981) и Д.А. Леонтьева (Леонтьев Д.А., 2000) [11, 13, 40, 137, 164,104].
Системно-деятельностный подход (Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г., Полевой ЮЛ. и другие, 2002) [59, 148, 177], системно- сетевой подход (Капра Ф.,2002, 2003,2004) [75, 76, 77].
Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) (Гадамер Х.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; де Соссюр Ф., 1979) [52,114,19,20,168].
Теория интеллекта (Пиаже Ж., 1986, 2004; Холодная М.А., 1974, 2005) [139,140,184,185].
Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев (Бартлетт Ф., 1932, 1961; Пиаже Ж., 1986,2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977,1980; Вежбиц-кая А., 1996) [202,203,139,140,304,288,289,39].
В работе использовались идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем (Аршинов В.И., 1996; Данилов Ю.А., 1985; Пригожий И., 1985) [12, 60, 142], а также теория самоорганизующихся психологических систем, разрабатываемая В.Е. Клочко (Клочко В.Е., 1996, 1997) [83, 84].
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты отличаются научной новизной и теоретической значимостью по следующим направлениям:
интроекция схем и фона в образовательном пространстве и механизмы этой интроекции помогут лучше понимать процессы, которые происходят внутри дискурса «обучающий - обучаемый»;
обучение выступает не только как знаниевая форма, а как смысловая реальность, в контексте деятелыюстно-смыслового подхода в современной психологии;
разработанная интегративная модель обучения объединяет психологический и дидактический подходы, обеспечивая тем самым синтез понятий из этих областей науки;
в работе представлены компоненты познавательной деятельности: схема, фон и их взаимодействие в условиях образовательного пространства.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
разработана интегративная модель обучения иностранному языку, позволяющая рассматривать взаимодействие «обучаемый - обучающий» как дискурс;
в рамках развиваемого в исследовании системно-сетевого подхода даны рекомендации по отбору содержания, технологий, форм и стратегий обучения;
в соответствии с теоретическими положениями исследования разработан инструментарий по формированию учебных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса.
Достоверность полученных результатов подтверждается общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
Интегративная модель смыслообразования, включает в себя механизмы интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве, в качестве которого может рассматриваться образовательный контекст. В данной модели смыслообразование представлено взаимодействием, направленным на формирование личностных смыслов (смысл собственной деятельности, интроспекция, рефлексия).
Образовательное пространство как неоднородное (знания, умения,
навыки) семиотическое пространство, обладает значительным смыслообра-зующим потенциалом. Основанием для взаимодействия обучаемого и обучающего в рамках образовательного пространства является соответствие их смысложизненных ориентации. На пересечении горизонтальной и вертикальной осей взаимодействия располагается поле смысловой интеграции, смысловой инициации, смысловой самоактуализации (актуальная зона смыс-лообразования), которая предполагает взгляд на обучение как на особую, смысловую реальность, с одной стороны, а с другой - как на особый способ смыслообразования, психологическая структура и динамика которого регулируются дидактическими факторами.
В рамках неоднородного семиотического пространства в качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяются схема как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисци-рующий и актуализируемый в схеме. Иностранный язык, использованный как материал для экспериментального обучения, представляется наиболее показательным в контексте приобщения к определенной семиотической системе, в основе которой лежат культурные фоновые знания.
Технологии обучения, обеспечивающие формирование личностных смыслов обучаемых, лежат в основе механизма интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.
Экспериментальные базы исследования. Экспериментальное обучение проводилось на 1-5 курсах Таганрогского института экономики и управления (студенты неязыковых специальностей), в Таганрогском общеобразовательном муниципальном лицее (неязыковые специальности) и на факультете иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института (студенты языковых специальностей разных курсов обучения), а также в средней школе №9 г. Таганрога. Всего в различных экспериментах принимало участие 410 респондентов: 350 обучаемых, 60 преподавателей вузов и учителей средних школ. К участию в эксперименте были привлечены студенты факультета психологии и социальных коммуникаций Таганрогско-
го института управления и экономики и факультета психологии Ростовского государственного университета.
Апробация результатов исследования. Настоящее исследование выполнено на кафедре общей психологии факультета психологии Ростовского государственного университета. Результаты исследования представлены на IV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в современном образовании» (Таганрог, 2005); на Международной конференции по инновационным технологиям в образовании (г. Дивноморское, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VII», (г.Пятигорск, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (г. Санкт-Петербург, 2006); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2006); на Всероссийской конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (г. Ростов-на-Дону, 2006); на V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2004), на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2005), на семинарах «Южно-Российского центра развития толерантности и профилактики экстремизма» (г. Ростов-на-Дону, 2005-2006 гг.).
Материалы диссертации использовались для проведения научных и научно-методических семинаров для преподавателей и сотрудников факультета психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ и семинаров для учителей лицея (ТМОЛ) и средней школы № 9 г. Таганрога.
Основное содержание диссертации отражено в 46 научных публикациях автора, в том числе в 3-х монографиях, в 3 статьях, опубликованных в из-
даниях, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, 7 статьях, опубликованных в центральных и региональных изданиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций 104,45 п.л. 88% работ (объем 104,45 п.л.), выполненных единолично, 12% работ выполнено в соавторстве.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (319 источников, из них 121 - на иностранных языках) и 21 приложения. Общий объем работы - 479 страниц. Работа иллюстрирована 27 таблицами, 17 рисунками.
Во Введении отражены актуальность исследования, проблема, объект, предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы, изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность результатов и сфера их применения.
Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого
Ученый должен быть, по меньшей мере, реалистичным, что и обыкновенный человек, и изучать поведение человека в контексте его предметной отнесенности (Франка В. ,1990) [179].
Психологи и педагоги почти единодушно считают, что стратегией современного образования является развитие ребенка, поскольку оно выступает как условие жизни человека. Гуманизация образования, его ориентация на личность, признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. Различные дидактические модели, ориентированные на инициацию личностного, такие как: «личностно - ориентированная» (Сериков В.В., 1994; Якиманская И.С., 1994, 1995) [158, 193, 194], «личностно - деятельно-стная» (Зимняя И.А., 1978, 1989, 2001) [68, 69, 70], «персонализированная» (Беспалько В.А., 1987, 1989) [24, 25], «развивающая» (Давыдов В.В., 1989; Эльконин Д.Б., 1995; Запорожец А.В., 1960) [59, 191, 66], «инновационная» (Ляудис В.Я., 1992) [115], «гуманистическая, центрированная на мире детства» (Орлов А.Г., 1991) [134], «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., 2006; Абакумова И.В., Фоменко В.Т., 1998) [5, 6], при всем их многообразии, отталкивающиеся от критики традиционного обучения, имеют своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной, детоцентристкой модели вариативного образования» (Асмолов А.Г., 1979,2002,1984,1990) [13,14,15, 16]. В ранг ценностей образования возводятся, прежде всего, целостность личности и ее индивидуальная жизненная траектория, психологическая безопасность всех участников педагогического взаимодействия. Глобальная цель учебного процесса как центрального звена образования - личностное и духовное развитие обучаемого. При этом на языке психологии развитие означает психические новообразования, становление субъектности, саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека, компонентов его смысложизненной концепции, интегральной смысловой ориентации личности. В синергетике как теории самоорганизующихся систем оно выглядит как упорядочение, гармонизация хаотических состояний человека, неупорядоченного множества его свойств и отношений. Аксиология, естественно, видит в развитии свои ракурсы, истолковывая его как становление в человеке системы ценностей. В феноменологии развитие есть выход человека за пределы собственного «Я».
На языке семиотики развитие звучит иначе - как переход индивидуума от одной знаковой системы к другой, и в таком подходе к развитию появля ется нечто, что отсутствует в психологическом восприятии развития и в других теориях. Семиотика как теория знаков фиксирует внимание не на понимании, истолковании значений и смыслов текста, что в конечном итоге равняется его раскодированию, а, напротив - на самом тексте, на кодировании заключенной в нем информации. Именно этот исходный методологический конструкт напрямую вводит нас в тему текста, поскольку именно Б семиотике текст определяется как единица культуры, а единица, как известно, несет на себе печать целого.
Следовательно, если мы заявляем о культуре как об исходной точке образовательного процесса, как о начале смыслообразующей деятельности учащихся, то с тем же основанием мы вправе это сделать и относительно текста как ее «клеточки», как такой ее элементарной структуры, которая об-ладает свойствами этой самой культуры, имеющей смысловую природу. В учебной деятельности смысл может быть представлен как задача, цель, целе-полагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы»; в протекании учебного процесса - как переживания его участников. Образовательный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и в качестве смысловой реальности подлежит исследованию.
Если образовательный процесс в единстве составляющих его компонентов (целей, содержания и способов его операционализации) находится в эпицентре культуры и является механизмом ее трансляции из прошлого в будущее, а сама она имеет текстовую структуру, то образование как раз и выступает как механизм трансляции текстов. Более того, поскольку образование и его главный способ - обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что она здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.
Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации
Ранние системные аналитики ясно представляли себе, что существуют различные уровни сложности и что на каждом уровне применимы свои типы законов. Понятие организованной сложности стало поистине важнейшей темой системного подхода. На каждом уровне сложности наблюдаемые явления отличаются свойствами, которых не существует на более низком уровне.
Новый системный способ мышления опирается на связность, взаимоотношения, контекст. Термин «контекст» заимствован из лингвистики: «Значение знака есть знак, взятый в свете своего контекста» (Лосев А. Ф., 1991) [113]. Однако понимание смысла любого текста предполагает выход далеко за рамки лингвистического контекста. Текст определяют как информационное пространство, как речевое поведение, как знаковую последовательность и т.п. Так, в семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п. (невербальная коммуникация). В филологии, в частности в языкознании, под текстом подразумевается последовательность вербальных (словесных) знаков. Поскольку текст несет некий смысл, то он изначально коммуникативен, поэтому текст представляется как единица коммуникативная. Любая образовательная деятельность - это тоже текст, так как она несет смысл и предполагает наличие коммуникации.
Потенциальным текстом является и человеческий поступок, который может быть понят только в диалогическом контексте своего времени как реплика, смысловая позиция, система мотивов (Бахтин М.М., 1979) [20]. «Контекст» определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов (Вербицкий А.А., 1991, 2005) [43, 44] В психологическом словаре дано психолингвистическое определение «контекста»: обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1983) [45, с. 173]. Переход от лингвистического к психологическому контексту осуществляется с помощью понятия «ситуация», определяемого как система условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуации включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия. Так, в исследованиях по межличностной коммуникации контекст рассматривается наряду с такими понятиями, как отправитель, получатель, сообщение, способ передачи и код, а также выступает фактором, влияющим на поведение человека в конкретной ситуации. Понимание и учет контекста, в котором проявляется или существует тот или иной феномен, позволяет сделать познание более объективным и многогранным.
Понимание текста (контекста) является предметом герменевтики. Герменевтика (от греч. hermeneutike - объяснение, истолкование) определяется как учение о понимании скрытых смыслов текстов. Из этого определения следует, что она конкретизирует только текстовую форму культуры, одновременно, через поиск механизмов смыслопонимания, психологизируя проблему. Именно в герменевтике произошло разделение текста на значения и смыслы. Это пересекается с задачами ряда филологических наук, в том числе и лингвистики, где в последнее время широко и лингвистики, где в последнее время широко разрабатывается «грамматика понимания». Обычно этот процесс моделируется на основе интроспекции исследователя, который отмечает места текста, требующие особых усилий по сравнению с тривиальной процедурой сопоставления со словарем. Такой подход методологически вполне оправдан, однако он не дает возможности ответить на вопрос: каково понимание текста лицом, чья языковая картина мира и фоновые знания существенно отличаются от исследовательских. Например, интроспекция не может однозначно определить, какие места непонятны иностранцу-представителю иной цивилизации, каким было понимание текста у человека прошлого века, каким оно может оказаться у человека другого возраста и образования. Представляется, что в этом случае необходимо опираться на некоторый инструментарий, основой которого может служить комментарий к тексту.
Комментарий - это совокупность сведений, которые, как считает комментатор, необходимы для того, чтобы адресат комментария адекватно понял текст (адекватно - так как, по мнению комментатора, это замышлял автор). Адресатом комментария могут выступать менее сведущие читатели, учащиеся, представители других культур (комментарий для иностранцев). Комментатором выступает переводчик, преподаватель, представитель данной культуры. Обычно комментатор считает себя полностью понимающим текст и знающим возможности понимания, имеющиеся у адресата. Естественно, и то, и другое является довольно приблизительным. В результате комментарий имеет дело с тремя совокупностями знаний. Каждую такую совокупность можно представить как трехэлементное множество. Назовем каждое множество «ситуация понимания».
Семиосфера 10. Лотмана: культура и фоновые знания
Достижение нового качества жизни в XXI веке возможно при неотложной реформе существующих методов образования и воспитания. Как говорил родоначальник современной эволюционной эпистемологии К. Лоренц, жизнь есть познание. А научиться жить - значит научиться учиться. Ценностно-смысловая направленность гуманитарных наук обусловлена, прежде всего, объектом их исследования, каким выступает культура. Культура представляет собой совокупность явлений, связанных с человеческими ценностями и формируемых ради этих ценностей. Сущность культуры - это мир человеческих ценностей, духовное гуманистическое начало. Мир культуры так же безграничен, как и космос, чем и обусловлены трудности в обучении культуре. Если наиболее общим понятием естественных наук является понятие природы как бытия вещей, то наиболее общим понятием гуманитарных наук является понятие культуры как социального бытия человека. г
Было бы неверно сводить культуру к застывшей деятельности. Это не столько результат, сколько процесс. Как правило, культуру характеризуют как совокупность того, что целенаправленно создано человеком, то есть, совокупность объективированных и передаваемых из поколения в поколение форм человеческих действий и созданных ими благ.
Ознакомление с чужой культурной системой может быть нелегкой задачей, но если оно достигнуто, то определенно помогает освоению и других аспектов жизни чужой страны, среди которых можно назвать иностранный язык и внеязыковую реальность чужой культуры. Реалии теснейшим образом связаны с внеязыковой действительностью. Поэтому необходимо рассмотреть культуру страны, и быт, настоящее, прошедшее, все, созданное человеческим гением науки и искусства, природу, повседневную жизнь народа, идеологию и образ мышления. Именно поэтому на стыке лингвистики, семиотики и других наук родилась новая наука - семиотическая культурология, имеющая целью облегчить усвоение языка путем ознакомления с жизнью и культурой народа - носителя этого языка, то есть, с семиосферой.
Одну из областей исследования ноосферы представляет семиосфера, понимаемая как культурное опосредование ноосферы, ее систем и ресурсов. Семиотические и, прежде всего, информационные процессы оказываются «вплетенными в динамику современной жизни самым непосредственным образом». Практически в каждый момент жизни мы сталкиваемся со знаковыми явлениями и процессами, т. е. живем в семиосфере. Как взаимосвязаны друг с другом ноосфера и семиосфера - вопрос, на который, в конечном счете, вынужден отвечать каждый исследователь ноосферы.
Исторически термин «ноосфера» (1927) появился значительно раньше термина семиосфера» (1984). Несмотря на разницу во времени и в содержании, у этих понятий много общего. Связано это, прежде всего, с ходом научной мысли, казалось бы, совершенно разных ученых - В. И. Вернадского и Ю. М. Лотмана. В этом смысле идея семиосферы органически отвечает российскому менталитету, идее целостности и поискам единого основания внешнего многообразия явлений.
Термин «ноосфера» проделал в своем развитии довольно сложный путь. Оттолкнувшись от учения В. И. Вернадского о биосфере, французский математик и философ Э. Леруа в 1927 году первым ввел понятие «ноосферы», назвав так «современную стадию, геологически переживаемую биосферой». Оно было предложено совместно с геологом, палеонтологом и философом П. Тейяр де Шарденом, который, в свою очередь, понимал «ноосферу» как «мыслящий пласт, который разворачивается над миром растений и животных вне биосферы и над ней» (цитируется по Лотману Ю.М., Успенскому Б.А., 1984) [262].
В. И. Вернадский принял понятие «ноосфера» и использовал этот термин, вложив в него, однако, несколько иное, хотя также достаточно предметное, содержание. Для него ноосфера - «новое геологическое состояние биосферы, связанное с планетарным характером человеческого бытия», закономерный этап ее развития (Vernadsky V., 1986) [311].
Термин семиосфера - понятие, разработанное в семиотической культурологии Ю. М. Лотмана, семиотическое пространство, по своему объекту, в сущности, равное культуре, необходимая предпосылка любой коммуникации (Lotman J., 1996, 1984,1970, 1984) [114, 260, 261, 262]. По признанию самого ученого, семиосферу он выделил по аналогии с биосферой. «Подобное наименование оправдано, - пишет 10. М. Лотман, - поскольку, подобно биосфере, являющейся, с одной стороны, совокупностью и органическим единством живого вещества, а, с другой стороны, - условием продолжения существования жизни, семиосфера - и результат, и условие развития культуры». Он рассматривает семиосферу как присущее данной культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком (Лотман Ю., 1996) [114].
Современная философская литература насчитывает много определений ноосферы и семиосферы. Большинство из них дают упрощенное представление о феноменах, скрываемых за этими понятиями, и об их изначальном смысле. Некоторые исследователи фактически отождествляют ноосферу и семиосферу.
Ноосфера (сфера разума) - сфера взаимодействия природы и общества, в которой человеческий разум при посредстве технически оснащенной деятельности становится определяющим фактором развития, или «сфера планеты, охваченная разумной деятельностью человека». Семиотические и, прежде всего, информационные процессы оказываются «вплетенными в динамику современной жизни самым непосредственным образом». Практически в каждый момент жизни мы сталкиваемся со знаковыми явлениями и процессами, т.е. живем в семиосфере (Грицанов А.А., 1988) [132].