Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблем понимания интеллекта и компе тентности в современном обществе 11
1.1. Концепции интеллекта 11
1.2. Концепции компетентности 30
1.3. Влияние эмоций на мыслительные процессы и поведение человека 37
Глава 2. Исследование конструкта эмоциональной компетентности 52
2.1. Подходы к изучению способностей и компетентности в эмоциональной сфере 52
2.2. Анализ моделей эмоциональных способностей и проблемы их измерения 58
2.3. Определение эмоциональной компетентности и характеристика её составляющих 65
Глава 3. Диагностика эмоциональной компетентности 82
3.1. Организация, методы и методики экспериментально-психологического исследования 82
3.2. Конструирование опросника для измерения эмоциональной компетентности 90
3.3. Результаты исследования и их обсуждение 96
Заключение 110
Список литературы 112
Приложения 133
- Концепции интеллекта
- Подходы к изучению способностей и компетентности в эмоциональной сфере
- Организация, методы и методики экспериментально-психологического исследования
Введение к работе
Сфера современного производства и социальных отношений ставит конкретные проблемы по поиску и определению наиболее квалифицированного персонала, разработке специфических процедур диагностики, способной в сжатые сроки и максимально точно определить пригодность человека к той или иной деятельности. Более того, требуется также обеспечить долгосрочные прогнозы по поводу будущих профессиональных успехов работников, которые помогут минимизировать потери на дополнительное обучение и переподготовку.
Неудовлетворительность прогноза профессиональной успешности личности по результатам диагностики интеллекта в его устоявшемся понимании подтолкнула ученых к поиску эквивалента IQ. В течении XX столетия стало очевидным, что:
- коэффициент IQ охватывает лишь часть интеллекта, оставляя в тени ряд других важнейших функций психики, например, иррациональное понимание других, сочувствие, рефлексию, самоконтроль чувств и поступков; - коэффициент IQ не в состоянии отразить основную глобальную функцию понятия «интеллект» - адаптацию человека к окружающей среде: его рациональное поведение, эффективное взаимодействие с окружающим миром, саморегуляцию и активность субъекта.
В связи с этим, критически настроенными к IQ корифеями психологии были высказаны встречные идеи, по своему содержанию отчасти дублирующие друг друга. Самая ранняя из них - концепция социального интеллекта [134, 153, 170, 175], позднее была высказана концепция практического интеллекта и предложена теория «успеха» [68, 84, 166, 167], были введены понятия внутриличностного и межличностного интеллектов [129]; самое позднее течение - концепция эмоционального интеллекта [9, 21, 115, 150, 160].
Все теории объединяет мысль о существовании некоторого самостоятельного явления, отличного от традиционного интеллекта, которое обеспе-
чивает адаптивность субъекта к разным социальным ситуациям и успешность в профессиональной сфере. Опираясь на эту парадигму, не представляется возможным создать измерительный инструмент и экспериментально проверить существование этого эфемерного психического образования. Полувековые попытки психологов-исследователей сконструировать валидные квали-метрированные тесты завершались, как правило, рождением громоздких, малопригодных для экспресс-диагностики опросников [54, 126, 134]. Таким образом, по сей день остается неразрешенной проблема методологической обоснованности и практического измерения описываемого явления.
Данное исследование опирается на теоретический базис отечественной психологии [15, 33, 35, 46, 48, 49, 75, 85, 88, 95, 97], а также на современные практические разработки западных ученых [21, 38, 68, 72, 84, 94, 95, 130, 150, 160, 166, 167]. Советские ученые в качестве одной из основных проблем психологии рассматривали взаимосвязь «аффекта и интеллекта»: Л.С.Выготский ввел понятие «динамической смысловой системы», объединяющей воедино аффективные и интеллектуальные процессы [15, С.383]; С.Л.Рубинштейн выдвинул принцип единства мышления и эмоций [75, С.6]. А.Н.Леонтьев рассматривает «смысл как эмоцию с мыслью, эмоцию, просветленную мыслью» [46, С.28]. Б.М.Теплов в ходе экспериментальных исследований вывел особый феномен «эмоциональное понимание» смыслов [85, С.51]. А.В.Запорожец определил аналогичное понимание как «эмоциональное мышление» [33, С. 147],* В.П.Зинченко обозначил данное явление как «живой интеллект» [35, С. 12]. К.Е.Изард отмечает, что «люди, в сущности, являются эмоционально-социальными существами», а «эмоции, скорее всего, сами представляют высший порядок интеллекта» [38, С. 122].
Д.Гоулмен (Goleman D.) в своих трудах доказывает, что «именно эмоции в реальной жизни ответственны за принятие решений, даже когда мы убеждены в обратном» [130, С.5]; он выдвинул предположение, что примерно 80% успеха, который не определяется тестами на IQ, обусловлено другими свойствами, одним из которых является, по его определению, эмоциональный
интеллект. Е.В.Либина обозначает данный феномен как эмоциональную компетентность, рассматривая её как «способность личности к осуществлению координации между эмоциями и целенаправленным поведением» [49, С.24]. Д.Равен, изучая компоненты компетентности, отмечает, что компетентность включает в себя как интеллект, так и компоненты эффективного поведения [72, С.280].
В свете вышеизложенного правомерно вести речь, по нашему мнению, не о самостоятельном психосоциальном образовании, а об исследовательском конструкте, посредством которого можно судить о личностном росте и возможном профессиональном успехе субъекта в управленческой деятельности. Обозначим его как эмоциональную компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный), интегрально объединяющую эмоции, интеллект и волю, развитость которых предопределяет успешную адаптацию субъекта к социальному окружению и жизненным ситуациям. Следуя этой концепции, эмоциональную компетентность можно соотнести с успехами в профессиональной карьере, а её критерий в количественном выражении должен иметь прогностическую ценность.
Потребность рынка труда в профессионалах, обладающих задатками принимать решения бесконфликтно в совместной деятельности, умеющих адаптироваться к быстро меняющимся социальным ситуациям, эмоционально гибко реагировать в коммуникативном взаимодействии, с одной стороны, а также существующие в научной психологии концептуальные и терминологические расхождения в объяснении описываемого явления в сочетании с отсутствием подтверждающих их эмпирических данных, с другой стороны, - все это определяет актуальность темы исследования, результаты которого могут быть востребованы практической психологией, педагогикой и менеджментом.
Объект исследования: эмоциональная компетентность как интегральная характеристика личности, предопределяющая её профессиональную успешность и социальную адаптивность.
6 Предмет исследования: состав и измерение эмоциональной компетентности.
Цель исследования: теоретически обосновать состав эмоциональной компетентности и разработать диагностический инструмент для её измерения. Задачи:
Провести теоретический анализ альтернативных теорий понимания интеллекта, компетентности и влияния эмоций на интеллектуальные процессы и поведение человека.
Обосновать существование конструкта эмоциональной компетентности и определить его состав: базовые компоненты и функциональные блоки.
Изучить проблемы измерения эмоциональных способностей, сконструировать и испытать диагностический инструмент для измерения эмоциональной компетентности.
Установить спонтанную возрастную динамику эмоциональной компетентности и выявить возможности её повышения в тренинге для будущих специалистов государственной службы.
Гипотезы исследования:
1. Эмоциональная компетентность (ЭК) включает в себя базовые компоненты
- саморегуляцию, регуляцию взаимоотношений, рефлексию и эмпатию, кото
рые образуют поведенческий, когнитивный, интерперсональный и интрапер-
сональный функциональные блоки.
2. Теоретический конструкт ЭК может быть подвержен измерению специаль
ной методикой диагностики, отражающей специфику теоретического конст
рукта.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
- принцип единства аффекта и интеллекта [15, 33, 46, 47, 75, 85];
- принцип детерминизма и основанные на нем теории влияния эмоций на
мыслительные процессы и поведение [1,2, 11, 13, 26, 73, 88, 90];
- структурный подход, позволяющий представить эмоциональную
компетентность как многокомпонентный конструкт социально-
тентность как многокомпонентный конструкт социально-психологической природы, который может быть представлен несколькими устойчивыми единицами - структурными образованиями [21, 28, 63, 72, 68, 84, 160];
принципы целостности и системности [45, 50, 51, 64], согласно которым только «динамическая система несводимых друг к другу категорий способна охватить и отразить в себе (целостный) психический мир человека» [64, С. 16], а сам индивид является элементом системы «индивид - общество» [50, С.208];
концепции неакадемических форм интеллекта [21, 38, 66, 68, 84, 97, 130, 134, 150, 160, 166, 167, 170, 173, 175], объясняющие соотнесенность интеллекта с социальным контекстом и адаптивными способностями индивида;
модели персональной [132], коммуникативной [29, 30, 65, 72] и эмоциональной компетентности [49], рассматривающие компетентность как сочетание личностных и интеллектуальных черт личности, вовлеченных в процесс достижения целей и решения проблем.
Научная новизна исследования:
Обоснован конструкт эмоциональной компетентности, состоящий из функциональных блоков — поведенческого, когнитивного, интраперсонального и интерперсонального, которые включают в себя базовые компоненты - саморегуляцию, регуляцию взаимоотношений, рефлексию и эмпатию.
Установлено, что ведущим функциональным блоком эмоциональной компетентности, обеспечивающим успешность профессионального и личностного становления, выступает поведенческий блок и его составные компоненты -регуляция взаимоотношений и саморегуляция.
Выявлены отличительные черты эмоциональной компетентности в различных социальных, профессиональных и возрастных группах.
Обнаружена возрастная динамика эмоциональной компетентности.
Методологически обоснован, сконструирован, проверен на валидность и надежность тест измерения эмоциональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования: 1. Теоретически обоснован и построен конструкт эмоциональной компетент-
ности с её функциональными блоками, развитость которых предрасполагает к успешной служебной карьере.
2. Введен новый численный параметр - Иэк - индекс (от лат. index - указатель) эмоциональной компетентности как мера развитости способностей в эмоциональной сфере и приобретенных социальных навыков личности. Практическая значимость:
Сконструированный диагностический тест эмоциональной компетентности обладает прогностическим потенциалом.
Вычисленная пятиуровневая шкала эмоциональной компетентности применима в кадровых службах при подборе резерва потенциальных руководителей, а также для отбора абитуриентов на управленческие и коммуникативные специальности (командный состав Вооруженных Сил, государственные служащие, юристы, психологи, врачи, педагоги).
3. Адаптирован к российской ментальносте американский опросник
И.Джерабек «Emotional Intelligence» (2000 г.) [126].
Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональная компетентность (ЭК) - это конструкт, отражающий эмоциональную зрелость индивида и обобщающий эмоциональные, интеллектуальные и регулятивные составляющие психики, вовлеченные в процесс достижения профессиональных и личностных целей. Его состав включает четыре базовых компонента: саморегуляцию, регуляцию взаимоотношений, рефлексию и эмпатию. Попарные сочетания перечисленных компонентов образуют поведенческий, когнитивный, интерперсональпый и интраперсоналъный блоки, которые функционально выступают как инструменты успешного социального взаимодействия.
Эмоциональная компетентность и интеллект развиваются по самостоятельным линиям.
3. Разработанный диагностический инструмент позволяет дифференцированно диагностировать не только составные компоненты и функциональные блоки ЭК, но и предвосхищать успешность служебной карьеры личности в управлен-
ческой деятельности, а введенный индекс Нэк является чувствительным количественным параметром.
Методы исследования: теоретический анализ психологических теорий эмоций, интеллекта, компетентности и проблем их измерения; экспериментальный метод статических срезов с применением конкретных бланковых методик: адаптированный тест «EI» («Emotional Intelligence») И.Джерабек [126], тест А.Г. Маклакова «Адаптивность» [54], невербальный тест возрастающей трудности Равена [55] и разработанный автором тест измерения эмоциональной компетентности (приложение 4, 5).
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась методами корреляционного и факторного анализа с применением программного пакета «Statistica 6.0», 2002 г. (Basic Statistics, Factor Loadings, eigenvalues, correlation matrices, item-total correlations, scatterplot matrices, validations, histograms).
Достоверность научно полученных результатов обеспечена методологически обоснованной концептуальной моделью, репрезентативностью выборки испытуемых, валидностыо измерений и подтверждена критериями математической статистики.
Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертации докладывались на научных кворумах: на Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология в периоды кризиса общества» (г.Набережные Челны, 2000), на международной научной конференции «Интеллектуальный потенциал общества и развитие критического мышления в системе современного образования» (г.Казань, 2001), на региональной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе» (г.Казань, 2002), на международной научно-практической конференции «Развитие личности в образовательном процессе» (г.Пенза, 2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (г.Москва, 2003), на республиканской научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение учащихся в системе дополнительного
образования» (г.Казань, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г.Казань, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание. Социальная адаптация ребенка. Компетентностно-диапюстический подход» (г.Санкт-Петербург, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Реалии и перспективы психологической науки и практики в российском обществе» (г.Набережные Челны, 2005).
По материалам исследования опубликовано 11 работ.
Разработанный авторский тест эмоциональной компетентности внедрен в программы диагностики обучаемых в Казанском военном суворовском училище, в Казанском филиале Санкт-Петербургского артиллерийского университета, в Татарско-американском региональном институте (г.Казань), что подтверждено соответствующими актами.
Структура работы. Диссертация включает введение, три главы, заключение и приложения общим объемом 166 страниц, а также содержит 12 рисунков, 7 таблиц, список литературы, включающий 177 источников, из них 77 - на иностранных языках.
Концепции интеллекта
Согласно современным научным взглядам измерения интеллекта должны быть соотносимы с дальнейшими достижениями индивида, а умственные способности все чаще рассматриваются как форма развивающейся компетентности. Индивидов с развитыми знаниями, умениями и способностями, необходимыми для преуспевания в определенной области, обычно характеризуют как специалистов, компетентных в одной или более сфер жизнедеятельности.
Такой подход позволяет объединить изучение интеллекта и способностей [45, 66, 77, 97, 168, 170, 173, 175] с исследованиями компетентности [29, 49, 65, 68, 72, 84, 132]. Исследуемые как различные, эти аспекты (умственные способности и компетентность) рассматриваются нами как связанные с одними и теми же психологическими механизмами.
Далее приведем краткий обзор теорий интеллекта и компетентности.
Теории интеллекта и подходы к его изучению.
Вопрос о том, что такое интеллект занимал ученых на протяжении длительного периода времени. В одной из своих работ Р.Стернберг описывает симпозиум, проведенный редакцией журнала "Journal of Educational Psychology" в 1921 году [84, С. 106], на который были приглашены 14 экспертов (в том числе такие, как Torndaik E.L. и Terman L.M.), чтобы выразить свою точку зрения на природу интеллекта. Конференция закончилась решением, что существует столько же определений интеллекта, сколько и экспертов. Тем не менее, можно проследить, что все многообразие мнений вращалось вокруг двух общих идей: 1) интеллект — это способность гибко и эффективно адаптироваться к окружающей среде, и 2) интеллект — это способности к обучению из опыта [Там же, С. 106-109]. Первый подход определяет интеллект через приспособительную деятельность, а именно, через степень её успешности, и находит все больше сторонников. И хотя теоретики интеллекта во многом не согласны друг с другом, большинство из них приемлет идею адаптации.
Д.Векслер (Wechsler D.) определяет интеллект как обобщенную, глобальную способность индивида к целесообразному, рациональному поведению и эффективному взаимодействию с окружающим миром [175].
П.Вернон (Vernon Р.Е.) отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение её жизни [173].
Известный швейцарский психолог Ж.Пиаже считал, что сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом [66]. Популярность данного подхода вполне понятна, ибо невозможно определить это понятие вне взаимодействия индивида с окружающей средой.
В отечественной психологии интеллект, как правило, рассматривается в качестве тождественного понятию «общие способности» или «общая одаренность».
С.Л.Рубинштейн рассматривал взаимодействие индивида со средой как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптацию: «Понятие такого рода как интеллект раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью» [77, С.89]. Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не просто результат.
По мнению Н.С.Лейтеса «в проявлениях способностей выступает целостная личность» [45, С. 12]. Автор подчеркивает, что саморегуляция и умственная активность в их взаимодействии выражают как бы разные стороны единой первоосновы способностей, и существенное значение при этом имеет степень соответствия этих двух сторон.
В.С.Юркевич высказывает гипотезу о том, что в основе общей одаренности и интеллекта лежат устойчивые коренные способы саморегуляции. Предполагается, что от эффективности способов саморегуляции, их самобытности и экономности будет зависеть и общий уровень достижений индивида, круг его возможностей и манера деятельности [96, 97].
В ряде исследований ставится вопрос о связи интеллекта с общим когнитивным стилем как способом выявления информации и анализа сложных стимульных конструкций [91]. Когнитивные стили рассматриваются как специфические черты, присущие организации познавательной деятельности человека, как особенности когнитивной сферы личности. Вне зависимости от того, являются ли эти особенности врожденными или приобретенными, они позволяют дать оценку специфики когнитивной позиции личности, а значит исследовать не только интеллектуальную сферу в строгом смысле этого слова, но и эмоциональную, поскольку познавательная активность не может существовать отдельно от мотивационной установки.
Ясно, что не существует единого определения интеллекта, разные ученые вкладывают в это понятие различное содержание, которое зависит от той школы к которой они принадлежат. Однако, не вызывает сомнений то, что для успешного разрешения даже стандартных жизненных проблем необходимо помимо наличия способностей к аналитической деятельности обладать ещё и целым комплексом иных способностей: к коммуникации, эмпатии, умениями самоорганизации и т.д.
Подходы к изучению способностей и компетентности в эмоциональной сфере
Признание учеными роли эмоций в регуляции мышления и поведения человека привело к поиску эквивалента IQ в эмоциональной сфере. Постепенно в научной и популярной литературе стало появляться все больше работ, посвященных способностям в эмоционально-социальной области. На уровне допущения и теоретического построения данный вид способностей действительно выглядит чрезвычайно эффективным, поскольку такой подход позволяет преодолеть противоречие перевода в практическую сферу деятельности категорий, связанных с IQ, которое выражается в отсутствии видимой взаимосвязи между успешностью решения человеком задач определенного типа и успешностью его карьерного продвижения.
В широком смысле к эмоциональным способностям (или феноменам соотносимым с эмоциональными способностями, например, ЭИ - эмоциональный интеллект или ЭК - эмоциональная компетентность) относят способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются в виду как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей [21, 95, 130, 160, 177]. Широкий интерес к эмоциональным способностям (ЭмСп) свидетельствует о том, что это понятие хорошо соответствует понятиям житейской психологии [95]. К тому же данный вид способностей расширяет сложившиеся научные представления о разнообразии человеческих способностей, тем самым обогащая дифференциальную психологию [48, 49, 114].
Несмотря на возросший интерес современных исследователей к эмоциональным способностям большинство ученых обращает внимание на недостаточную изученность проблемы, отсутствие адекватной методологии и слабость методической базы. Теоретическим рассуждениям об ЭмСп обычно не хватает четкости формулировок. Нередко предлагается просто список желательных личностных качеств.
Часто теоретики ЭмСп исходят из противопоставления рационального и эмоционального аспектов психики [38, 130]. Утверждается, что в психике существуют отдельные когнитивная и эмоциональная системы.
Эмоциональная система связывается с такими подкорковыми структурами, как амигдала (Goleman D.) [130], и с некоторыми областями фронтальной коры (Bechara A., Trancl D., Damasio А.) [108]. Согласно этой точке зрения, когнитивная и эмоциональная системы могут функционировать с разной степенью согласованности. У человека с высокими ЭмСп эмоции являются существенным компонентом принятия решений в реальной жизни, а у человека с низкими ЭмСп эмоции нарушают контроль за поведением, приводя к необдуманным импульсивным действиям [108, С.192-214].
Такой теоретический подход не вполне согласуется с большим количеством исследований, посвященных связям между эмоциональными и когнитивными процессами (Matthews G. et al) [149].
Идея о существовании отдельных эмоциональной и когнитивной систем основывается на ошибочном представлении о том, что познавательные процессы, в отличие от эмоциональных, протекают медленно и носят разумный, логический характер [95]. На самом деле когнитивные процессы часто протекают очень быстро, основываются на параллельной переработке информации и приводят к порождению импульсивных действий на основе автоматического извлечения из памяти схематической информации (Clore G., Ortony А.) [123]. В то же время, эмоциональные процессы, которые часто описываются как мгновенные и иррациональные, основываются на переработке информации и на символических репрезентациях значений, хотя эти репрезентации обычно не осознаются.
Более продуктивным представляется подход, который связывает компетентность в эмоциональной сфере с индивидуальными различиями в саморегуляции, основанной на интегрированных эмоциональных, когнитивных и мотивационных функциях.
М.Зайднер с коллегами (Zeidner М. et al.) предложили модель, которая объясняет индивидуальные различия в саморегуляции с точки зрения особенностей онтогенетического развития и показывает как они влияют на уровень ЭмСп [177, С.69-96]. Во-первых, на ЭмСп влияют темперамен-тальиые свойства, такие, как эмоциональная устойчивость и контроль своего социального поведения. Во-вторых, дети по-разному присваивают культурные правила относительно того, какие эмоции следует испытывать, как их выражать и как ими управлять. В-третьих, в более старшем возрасте ребенок начинает осознавать себя как социального субъекта, который находится в социокультурном контексте, определенным образом влияющим на эмоциональное поведение его самого и других людей (Saarni С.) [158].
Одним из активно изучаемых аспектов адаптации в рамках теорий ЭмСп является совладание.
Организация, методы и методики экспериментально-психологического исследования
Цель экспериментально-психологического исследования: разработать диагностический инструмент для измерения эмоциональной компетентности.
На данном этапе исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить и апробировать на практике уже существующие методики измерения эмоциональных и адаптивно-социальных способностей, как наиболее близких по содержанию к изучаемому конструкту ЭК;
- сконструировать и испытать диагностический инструмент для измерения ЭК, провести нормализацию шкал по выделенным признакам эмоциональной компетентности;
- установить спонтанную возрастную динамику эмоциональной компетентности, выявить её характерологические особенности в различных группах респондентов и возможности повышения индекса ЭК (Иэк) в социально-психологическом тренинге (для будущих специалистов государственной службы).
Были использованы следующие методы:
1) вербальные и невербальные тесты;
2) статистической математической обработки. Применялись бланковые методики:
1) тест «EI» («Emotional Intelligence») И.Джерабек (США, 2000);
2) тест «Адаптивность» А.Г.Маклакова (Россия, 1998);
3) невербальный «Тест возрастающей трудности» Д.Равена (UK, 1958);
4) разработанный автором тест измерения эмоциональной компетентности. Начальный этап исследования.
В отечественной психологии феномен эмоциональной компетентности мало изучен. На сегодняшний день не существует валидного и надежного инструмента для его измерения в отличие от широко известных тестов HalQ.
В соответствии с поставленными задачами на первоначальном этапе исследования была проведена подготовительная работа по адаптации американского опросника «EI» - «Emotional Intelligence», Джерабек И., США, 2000 г. [126], как наиболее близкого по содержательной стороне к изучаемому конструкту, и опросника «Адаптивность», Маклаков А.К., Россия, 1998 г. [54]. Последний применялся для установления концептуальной и конструктной валидности опросника «EI» методом сравнительного анализа.
В пилотажном исследовании приняли участие 30 человек, получавших второе образование (институт дополнительного профессионального образования КГТУ, г.Казань).
Обследование проводилось в естественных условиях на лекционных занятиях в ИДПО, в два этапа.
I этап - испытуемым предлагался опросник на измерение EI (каждо му участнику один письменный вариант теста и чистый бланк ответов). Пе ред началом эксперимента зачитывалась инструкция: "Прочитайте каждое задание внимательно и выберите ответ, который Вы считаете наиболее под ходящим. Возможно какие-то ситуации окажутся для Вас незнакомыми. В таком случае вообразите, что Вы попали в такие обстоятельства, и выберите ответ, который покажется Вам адекватным. Убедитесь, что Вы ответили на все вопросы". II этап (проводился через 1 неделю) - испытуемым предлагался оп росник на измерение "Адаптивности" (письменный вариант теста и бланк ответов). Инструкция: "Вам предлагается ответить на ряд вопросов, на правленных на выяснение некоторых особенностей Вашей личности. Будь те откровенны, долго не раздумывайте над содержанием вопросов, давайте естественный ответ, который придет первым Вам в голову. Помните, что нет "хороших" или "плохих" ответов. Отвечайте на все вопросы подряд, ничего не пропуская".
При тестировании не устанавливались временные ограничения. Инструкция прилагалась к тестовому материалу.
Экспериментальная ситуация на обоих этапах была идентичной. Результаты тестов в целях сопоставления были переведены в пятиуровневую шкалу по методу сигмальных отклонений.
Теперь перейдем к описанию использованных методик.
