Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ I. СТИЛЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В РУСЛЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 20
Глава 1. Основные направления исследований проблемы стиля в психологии 20
1.1. Исследования стиля жизни и стиля личности 21
1.2. Изучение стиля когнитивных процессов 23
1.3. Исследования стилей деятельности и поведения 25
1.3.1. Индивидуальный стиль деятельности 25
1.3.1.1. Функции индивидуального стиля деятельности 26
1.3.1.2. Структура индивидуального стиля деятельности 32
1.3.1.3. Детерминация индивидуального стиля деятельности свойствами разных уровней индивидуальности человека 39
1.3.2. Стили общения 44
1.3.2.1. Категория общения в психологии 44
1.3.2.2. Общение в структуре педагогической деятельности 46
1.3.2.3. Изучение стилей общения 57
1.3.2.4. Исследования стилей педагогической деятельности и педагогического общения 64
1.4. Интегративный подход к исследованию проблемы стиля 82
Глава 2. Теоретические основания исследования стиля педагогического общения 89
2.1. Теория интегрального исследования индивидуальности - теоретическая основа изучения
стиля педагогического общения 89
2.2. Теория метаиндивидуального мира - логическое развитие теории интегральной индивидуальности 95
2.3. Концептуальное решение проблемы стиля педагогического общения в русле теории ИИ и МИМ 98
2.3.1. Стиль педагогического общения в структуре взаимодействия систем метаиндивидуального мира 98
2.3.2. Стиль педагогического общения как проявление разных форм активности воспитателя в общении 102
2.3.3. Функции стиля педагогического общения воспитателя 109
2.3.4. Факторы, обусловливающие процесс становления
стиля педагогического общения 114
2.3.5. Развитие как изменение стиля педагогического общения в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира 117
Глава 3. Методологические основы полисистемного исследования стиля педагогического общения 121
3.1. Принципы изучения стиля педагогического общения 121
3.2. Логика, структура и методы полисистемного исследования стиля педагогического общения 129
3.3. Методы изучения стиля педагогического общения 130
3.3.1. Методика наблюдения за стилем педагогического общения 130
3.3.2 Опросник «Стиль общения с детьми» 1 38
3.3.3. Методика наблюдения за оценочными суждениями воспитателей 141
3.4. Методы изучения индивидуальности воспитателя 144
3.4.1. Методики изучения свойств нервной системы 144
3.4.2. Методики изучения свойств темперамента 145
3.4.3. Методики изучения свойств личности воспитателя . 146
3.5. Методики изучения индивидуальных особенностей детей 151
3.6. Организация сбора и методы математической обработки эмпирических данных І 52
ЧАСТЬ II. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 153
Глава 4. Изучение структуры стиля педагогического общения 153
4.1. Характеристики стилей педагогического общения воспитателей 153
4.2. Особенности оценочных суждений воспитателей с разными
стилями педагогического общения 163
Глава 5. Особенности детерминации стиля педагогического общения 1 72
5.1. Результаты исследования детерминированности стиля педагогического общения свойствами индивидуальности воспитателя 1 72
5.1.1. Изучение особенностей взаимосвязи стиля педагогического общения с разноуровневыми
свойствами индивидуальности воспитателей 1 73
5.1.2. Особенности самоактуализации воспитателей с разными стилями педагогического общения 180
5.1.3. Особенности самоотношения воспитателей с разными стилями педагогического общения 189
5.1.4. Особенности взаимосвязи стиля педагогического общения с личностными факторами по Кеттеллу 195
5.1.5. Особенности представлений о профессионально важных качествах у воспитателей с разными стилями педагогического общения 206
5.2. Результаты изучения влияния на проявления стилей педагогического общения особенностей системы «ребенок» 209
Глава 6. Функции стиля педагогического общения воспитателя 229
6.1. Интериндивидуальные функции стиля педагогического общения 229
6.2. Интраиндивидуальные функции стиля педагогического общения 247
6.3. Метаиндивидуальные функции стиля педагогического общения 259
6.3.1. Преобразующая функция 259
6.3.2. Атрибутивная функция 272
ЧАСТЬ III. РАЗВИТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА 281
Глава 7. Стиль педагогического общения и профессиональное развитие воспитателя 281
Глава 8. Условия и факторы, детерминирующие процесс становления и совершенствования стиля педагогического общения 284
Глава 9. Роль опыта в развитии стиля педагогического общения воспитателей 291
Глава 10. Модели развития стиля педагогического общения 301
Заключение 309
Выводы 314
Литература 320
- Исследования стиля жизни и стиля личности
- Характеристики стилей педагогического общения воспитателей
- Стиль педагогического общения и профессиональное развитие воспитателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы развития теории интегрального исследования индивидуальности (Мерлин, 1977-1986; Вяткин, 1988-2000) связаны с исследованием особенностей взаимодействия индивидуальности и социальной действительности. Разработана теория метаинди-видуального мира, описывающая специфическую область взаимодействий индивидуальности с фрагментами социальной действительности (Дорфман, 1993). Данное направление исследования индивидуальности открывает широкие перспективы и возможности для нового взгляда на стиль. Несмотря на широкую представленность исследований по проблемам стиля, многие авторы отмечают их разобщенность, отсутствие концептуального единства (Беру-лава, 2001; Дорфман, 1998; Леонтьев, 1998; Либин, 1998; Толочек, 2000; Шкуратова, 1998; Щукин, 1995, 2000). Полисистемный подход к анализу взаимодействия индивидуальности и социальной действительности позволяет по-новому взглянуть на проблему стиля и, в определенной мере, подойти к интегративной модели построения стиля. Стиль - это феномен, имеющий двойную природу, возникающий на пересечении индивидуальности со средой, характеризующий их взаимодействие. Именно этим и обусловлена необходимость поиска решение проблемы стиля в пространстве индивидуальности человека и его метаиндивидуального мира.
Проблема исследования индивидуального стиля общения возникла в школе B.C. Мерлина в связи с решением вопроса об изменении индивидуального стиля деятельности в зависимости от специфических, объективных требований различных видов деятельности. Исследования стиля общения многообразны, многоаспектны и порой противоречивы: выделяется стили профессионального и межличностного общения (Шкуратова, 1994; Толочек. 2000), к изучению стиля общения применяется концептуальная схема анализа стиля деятельности (Гордецова, 1978; Колчина, 1976; Люкин, 1977; Мастви-лискер, 1989; Пикалов, 1977 и др.), изучаются характеристики стиля педаго-
Ь гического общения (Абрамова, 1988; Андреев, 1984; Братченко, 1987; Кан-
Калик, Ковалев, 1985; Рябченко, 1994; Шеин, 1991 и др.), индивидуальных особенностей педагогов, опосредующих те или иные стилевые проявления (Бобырев, 1983; Вяткина, 1977; Коротаев, Тамбовцева, 1985, 1990,1992; Ло-бунцова, 1982; Максимова, 2001; Петрова, 1970; Сергеева, 1980) и т.д. Разобщенность исследований проблемы стиля настоятельно требует разработки единой концепции стиля педагогического общения. Исследование сущности, закономерностей, факторов и условий развития стиля педагогического обще-ния вызвано стремлением к дальнейшему развитию и разработке теории стиля, интегральной индивидуальности и ее метаиндивидуального мира, потребностью к раскрытию творческих возможностей педагога через раскрытие потенциала его индивидуальности во взаимодействии с детьми как активными субъектами его интерперсонального пространства.
Отсутствие концептуального единства в изучении стиля педагогического общения, недостаточная разработанность теории стиля педагогического
* общения воспитателя ДОУ явились основанием для выбора основных задач
исследования. Изучение сущности, закономерностей, факторов, определяющих развитие стиля педагогического общения, позволит существенно обогатить психологическую составляющую процесса профессиональной подготовки и профессионального становления педагогов.
Теоретико-методологическим основанием работы явились общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в отечественной психологии. Это принципы: субъекта и его активности, единства деятельности и сознания, общения, развития, детерминизма, гуманистичное и полисистемного подхода. Они получили достаточно серьезную теоретическую проработку в исследованиях отечественных психологов (Абульханова-Славская, 1973-1991; Ананьев, 1980 в; Анциферова, 1978-1982; Асмолов, 1990; Афанасьев, 1980; Блауберг, Юдин, 1973; Брушлинский, 1991-2002; Выготский, 1983; Вяткин, 2000; Ганзен, 1984; Дорфман, 1993; Леонть-
#
ев, 1975-1983; Ломов, 1984; Мерлин, 1986; Петровский, 1982-2000; Рубинштейн, 1957-1989; Теплов, 1985; Шадриков, 1982 и др.). Их применение позволило раскрыть сущность и природу данного психологического феномена, раскрыть его специфику как полисистемного образования, несущего в себе признаки тех систем, взаимодействие которых он обеспечивает, показать возможности его целостного и многоаспектного изучения.
Теоретической основой работы явились концепция интегрального исследования индивидуальности (Мерлин, 1977-1986; Вяткин с сотр., 1988-2000) и ее метаиндивидуального мира (Дорфман, 1993), отечественная концепция индивидуального стиля деятельности, активности, общения (Климов, 1958-1969; Мерлин 1964-1986; Вяткин, 1973-2000; Дорфман, 1981-1994; Щукин, 1963-2000 и др.)
Цель исследования состояла в разработке обобщающей концепции стиля педагогического общения в русле теории интегрального исследования индивидуальности и ее метаиндивидуального мира, изучении структуры стилей педагогического общения воспитателей, его функций в системе взаимодействия воспитателя и детей, особенностей развития и детерминант, определяющих своеобразие его проявления.
Задачи:
Изучить своеобразие феномена «стиля» в психологии и разработать обобщающую концепцию стиля педагогического общения в русле теории интегрального исследования индивидуальности и ее метаиндивидуального мира.
Выделить и описать стили педагогического общения воспитателей ДОУ.
Раскрыть своеобразие множественной детерминации СПО особенностями индивидуальности воспитателя и взаимодействующих с ним детей.
4. Изучить особенности проявления функций СПО по отношению к взаимо
действующим системам - воспитатели и дети.
Раскрыть особенности изменения и развития стиля в процессе профессионального развития воспитателей, описать основные модели развития СПО.
Изучить особенности педагогически нецелесообразного СПО, выявить условия его развития.
Разработать принципы и систему диагностических процедур для выделения профессионально важных качеств индивидуальности воспитателя ДОУ, обеспечивающих формирование педагогически целесообразного стиля педагогического общения.
Объект исследования: стиль педагогического общения воспитателей ДОУ.
Предмет исследования: изучение соотношения особенностей субъектов, взаимодействующих в процессе педагогического общения, как факторов, определяющих своеобразие структуры стиля общения, проявления его функций и особенностей развития.
Гипотезы:
Стиль педагогического общения это системное образование, обеспечивающее взаимодействие систем метаиндивидуального мира индивидуальности педагога, это механизм, поддерживающий динамическое равновесие этих систем, регулирующий их взаимодействие.
Стиль педагогического общения имеет иерархическую, многокомпонентную, многоуровневую структуру, представленную разными элементами педагогического общения (цели, действия, операции). Существуют разные СПО. в которых компоненты стиля имеют разное соотношение и разную выраженность.
Различия в функциональных позициях взаимодействующих систем определяют возможности проявления в СПО нескольких форм активности, различающихся, кроме того, по источникам их порождающим, по их функциям во взаимодействии систем: информативной, презентативной, перцептивной, фасилитативной.
Стиль педагогического общения может выполнять разные функции по отношению к взаимодействующим системам: интериндивидуальные (приспособительная, компенсаторная), интраиндивидуальные (системообразующая, развивающая) и метаиндивидуальные (преобразующая, атрибутивная). Они определяются различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой в СПО.
Проявления стиля педагогического общения обусловлены особенностями взаимодействующих систем, как особенностями индивидуальности педагога (система «воспитатель»), так и особенностями детей, общающихся с воспитателями (система «ребенок»), требованиями и условиями его профессиональной деятельности, в контексте которой разворачивается общение (система «общество»).
Развитие СПО может рассматриваться как процесс непрерывных преобразований, происходящих под влиянием изменений в динамическом равновесии взаимодействующих систем. В нем можно выделить две модели - адаптивную и развивающую.
В развитии СПО могут иметь место как негативные, так и позитивные варианты, это зависит от приоритета или паритета взаимодействующих систем.
Педагогический эффект позитивного варианта развития СПО проявляется в особенностях развития детей, их благополучии, он рассматривается как педагогически целесообразный стиль общения.
Методы исследования. В работе использовались разные методы: методики, направленные на изучение особенностей проявления стилей педагогического общения, разработанные нами, простое и стандартизированное наблюдение, опросник «Стиль общения с детьми»; методики, диагностирующие особенности проявления различных индивидуальных свойств воспитателей, - ЭЭГ-методика (Голубева, 1980), опросник Я.Стреляу (1974), психо-
диагностический тест (Мельников, Ямпольский, 1985), опросник уровня субъективного контроля (Бажин и др., 1984), самоактуализационный тест (Гозман и др., 1995), личностный опросник Р. Кеттелла (Рукавишников, Соколова, 1998), Фрайбургский личностный опросник (Крылов, Ронгинская, 1990), методика исследования самоотношения (Пантилеев, 1993), общий индекс удовлетворенности профессиональной деятельностью (Ядов, 1972; Кузьмина, 1972 а), авторская методика неоконченных предложений для изучения образа ребенка в сознании воспитателя. Для изучения индивидуальных особенностей детей, изменений, происходящих в них, в том числе и под влиянием СПО, эффективности СПО использованы методики: оценочный эксперимент (Стеркина, 1986), тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга (Ясюкова, 2001), социометрический эксперимент (Репина, 1986), диагностическая беседа с ребенком, направленная на изучение отношения ребенка к воспитателю (Панько, 1993), проективная методика «Рисунок воспитателя» (Панько, 1993).
Для статистической обработки полученных данных использован пакет программ «STATISTIC for Windows. Release 5.1.»: описательные статистики, t-критерий Стыодента для независимых выборок, корреляционный, факторный, кластерный анализы, пошаговый регрессионный анализ, однофактор-ный дисперсионный анализ. Кроме того, использованы контент-анализ, критерий ср - угловое преобразование Фишера, вычисление процентных соотношений.
Исследование проводилось в ДОУ г. Перми и Пермской области в 1988-2001 гг.; в нем приняли участие более 1300 воспитателей и более 500 детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые разрабатывается обобщающая концепция стиля педагогического общения в русле теории интегрального исследования индивидуальности и ее метаинди-видуального мира. В соответствии с этой концепцией стиль педагогического
оощения рассматривается как системное образование, обеспечивающее взаимодействие индивидуальности воспитателя и детей как субъектов социальной действительности, систем метаиндивидуального мира, как механизм, регулирующий это взаимодействие.
В работе впервые показано, что стиль педагогического общения имеет многоуровневую и многокомпонентную, иерархическую структуру, образованную разными элементами педагогического общения. Выделены и описаны разные стили педагогического общения. Различия в противоположных СПО (организационном и развивающем) проявляются:
в характере постановки целей педагогического общения (в организационном стиле преобладают организационные и дидактические цели, в развивающем стиле - дидактические и воспитательные);
в выборе действий (для организационного стиля характерны организующие и корректирующие действия, для развивающего стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие);
в выборе операций (в организационном стиле преобладают прямые обращения, в развивающем стиле - косвенные);
в оценочных суждениях (для развивающего стиля характерны преимущественно позитивные, эмоционально окрашенные, имеющие воспитательную направленность оценочные суждения, для организационного стиля -чаще негативные оценки, имеющие дисциплинарную и дидактическую направленность.
В исследованиях автора впервые на основе анализа позиционного соотношения систем во взаимодействии индивидуальности воспитателя и детей выделены разные формы активности, реализуемые в процессе педагогического общения: информативная, презентативная, перцептивная и фасилита-тивная.
Установлено, что применение полисистемного подхода к исследованию стиля педагогического общения, позволяет по-новому подойти к описа-
нию факторов, определяющих особенности становления стиля и его проявлений, раскрыть своеобразие его множественной детерминации СПО.
Эмпирически доказано, что в стиле педагогического общения как системном образовании проявляются особенности взаимодействующих систем. Это позволяет рассматривать стиль педагогического общения как проявление индивидуальности воспитателя во взаимодействии с детьми, окрашенном и своеобразием индивидуальности детей, как активных субъектов этого взаимодействия.
Установлено, что внешние и внутренние факторы в опосредовании процесса формирования стиля выполняют разные роли. Внешние факторы, а к ним относятся требования и условия педагогической деятельности, особенности систем, с которыми взаимодействует индивидуальность, задают, скорее всего, «зону неопределенности» взаимодействия, наличие которой и определяет возможность выработки стиля педагогического общения. Субъект при наличии «зоны неопределенности» имеет возможность выбрать ситуации, способы и приемы общения, соответствующие его индивидуально-психологическим особенностям.
В работе по новым основаниям рассмотрены функции СПО. Эмпирически доказано, что функции стиля выделяются по отношению к взаимодействующим системам и определяются различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой в стиле. Согласно этому рассматриваются интериндивидуальные, интраиндивидуальные и метаиндивидуальные функции. Такой подход позволяет отказаться от одностороннего выделения только адаптивной функции стиля, позволяющей индивидуальности воспитателя приспособиться к условиям взаимодействия. Стиль педагогического общения позволяет не просто приспособиться индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия. Он выполняет также роль системообразующего и развивающего фактора. Благодаря ему разрушаются одни связи
в структуре индивидуальности воспитателя, появляются новые, индивидуальность развивается, достигается динамическое равновесие взаимодействующих систем (воспитателя и ребенка), взаимодействие становится гармоничным. Развивающий эффект стиля педагогического общения проявляется не только по отношению к индивидуальности воспитателя, но и по отношению к детям.
В работе впервые дан сравнительный анализ развивающего эффекта выделенных противоположных СПО путем изучения особенностей психического развития детей. Получено эмпирическое подтверждение положения о возможности формирования негативного, педагогически нецелесообразного стиля, показано отрицательное влияние такого стиля на процессе развития детей, их психическое здоровье.
Установлено, что в процессе профессионального развития воспитателей стиль педагогического общения изменяется, развивается и совершенствуется. Впервые эмпирически доказано, что СПО изменяется в процессе профессионального становления воспитателя, а характер этих изменений зависит от стажа профессиональной деятельности и уровня профессионального образования. Наиболее выраженные изменения наблюдаются между воспитателями со средним и высшим профессиональным образованием, между воспитателями со стажем до трех лет и воспитателями со стажем от трех до девяти лет.
Установлено, что процесс развития стиля педагогического общения определяется уровнем профессиональной активности, степенью осознанности необходимости этого развития. Впервые автором выделены две модели в развитии стиля педагогического общения - адаптивная и развивающая. Адаптивная модель направлена на приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности воспитателя и определяется отношением к профессиональной деятельности как средству достижения личного успеха. Развивающая модель становления стиля направлена на активное проявление индиви-
дуальности воспитателя в процессе ее взаимодействия с детьми с учетом их особенностей, как активных субъектов общения. Определяется она отношением к профессиональной деятельности как своего существования, проявления своей самости.
Изучены и впервые систематизированы психологические условия формирования успешного, педагогически целесообразного СПО, определены факторы, способствующие выработке педагогически нецелесообразного СПО. Эмпирически доказано, что на процесс выработки СПО детерминирован как природными, индивидуально-типологическими, так и личностными особенностями воспитателей. Разноуровневые свойства индивидуальности воспитателя выполняют разную роль в процессе детерминации. Природные типологические свойства играют большую роль на первоначальном этапе выработки СПО или в случае его стихийного становления. Определяющую роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов. Они позволяют в определенной мере преодолеть негативное влияние индивидуально-типологических свойств на становление СПО. Установлено, что важную роль в становлении СПО играют прежде всего особенности самосознания педагогов, а именно - рефлексивность, самоотношение, особенности самоактуализации и т.д.
Впервые автором показано, что использование полисистемного подхода к анализу СПО позволяет рассматривать варианты негативного развития СПО как следствие позиционного дисбаланса в динамическом равновесии взаимодействующих систем - воспитателя и ребенка. Установлено, что преодоление этого дисбаланса возможно при условии выраженной рефлексивно-мыслительной культуры педагогов, т.е. в случае осознанного отношения к процессу взаимодействия с ребенком со стороны воспитателя, анализа позиционного положения взаимодействующих систем, как субъектов этого взаимодействия, признания права каждого из них на паритетное положение.
ф Теоретическое значение работы заключается в том, что сделан суще-
ственный шаг в дальнейшем развитии теории интегральной индивидуальности, теории метаиндивидуального мира. Разработаны обобщающая концепция стиля педагогического общения, теория развития СПО являющиеся естественным продолжением отечественной концепции стиля деятельности.
Исследование СПО как системного образования, обеспечивающего взаимодействие индивидуальности педагога с системами ее метаиндивидуального мира, позволило целостно подойти к описанию интегральной харак-теристики СПО. Данный подход может быть применен в целом для описания различных аспектов взаимодействия интегральной индивидуальности и ее метаиндивидуального мира, к описанию разных стилей.
Полученные в работе данные о проявлении функций СПО существенно
обогащают теорию интегральной индивидуальности в аспекте анализа опо
средующих звеньев, детерминирующих процесс гармоничного развития ин
дивидуальности, теорию метаиндивидуального мира в аспекте характеристи-
# ки, особенностей проявлений взаимодействия систем метаиндивидуального
мира.
Выделенные психологические характеристики наиболее выраженных стилей педагогического общения, своеобразие их полидетерминированности, существенным образом обогащают и психологию личности и деятельности воспитателя ДОУ в плане выделения факторов, определяющих становление профессионального развития педагогов.
Данное исследование позволило существенно обогатить фактологиче-ским материалом общеметодологические принципы отечественной психологии, прежде всего, принцип системного подхода.
Практическая значимость. Знание психологии стиля педагогического общения - его структуры, функций, детерминант, закономерностей развития, позволяет осмысленно подойти к развитию стиля общения в процессе профессионального образования и профессионального становления педагогов.
*
Изучение проблемы стиля педагогического общения сочеталось с внедрением его результатов на практике в процессе проведения курсов по повышению квалификации работников ДОУ, в процессе научного руководства методическим объединением психологов ДОУ ЦПС Свердловского района г. Перми, ВНК ГЦРО при городском комитете образования и науки г. Перми.
На материалах результатов исследований построены спецкурсы «Психология педагогического общения» для студентов факультета дошкольной психологии и педагогики, психологического факультета. Кроме того, материалы исследования включены в курсы «Работа психолога в ДОУ», «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие» для студентов факультета психологии Пермского педуниверситета.
Основные положения, выносимые на защиту:
Стиль педагогического общения это системное образование, обеспечивающее взаимодействие индивидуальности педагога и детей, выступающих системами ее метаиндивидуального мира.
Стиль педагогического общения имеет иерархическую, многокомпонентную, многоуровневую структуру, представленную разными элементами педагогического общения (цели, действия, операции).
По форме стиль педагогического общения может быть представлен как проявление разных форм активности воспитателя, проявляемых в педагогическом общении: информативной, презентативной, перцептивной и фаси-литативной. Своеобразие этих форм активности определяется разными функциональными позициями взаимодействующих систем, источниками их порождающими, функциями активности в этом взаимодействии.
Стиль педагогического общения выполняет разные функции по отношению к взаимодействующим системам: интериндивидуальные (приспособительная, компенсаторная), интраиндивидуальные (системообразующая, развивающая) и метаиндивидуальные (преобразующая, атрибутивная). Они выделяются по отношению к взаимодействующим системам и определяются
различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой вСПО.
5. Процесс становления и совершенствования стиля педагогического
общения обусловлен системой внутренних и внешних условий. Система
внутренних условий или факторов представлена особенностями индивиду
альности педагога (требования системы «воспитатель»). Система внешних
условий - особенностями детей, общающихся с воспитателями, требования
ми и условиями его профессиональной деятельности, в контексте которой
разворачивается общение, иными словами, требования системы «ребенок» и
системы «общество».
9. Развитие СПО рассматривается как процесс непрерывных преобразований, происходящих под влиянием изменений в динамическом равновесии взаимодействующих систем. В нем можно выделить две модели - адаптивную и развивающую. Адаптивная модель направлена на приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности воспитателя и определяется отношением к профессиональной деятельности как средству достижения личного успеха. Развивающая модель становления стиля направлена на активное проявление индивидуальности воспитателя в процессе ее взаимодействия с детьми с учетом их особенностей, как активных субъектов общения. Определяется она отношением к профессиональной деятельности как своего существования, проявления своей самости.
6. В процессе профессионального развития педагога, наряду с позитив
ным, педагогически целесообразным стилем, может вырабатываться и нега
тивный, педагогически нецелесообразный стиль общения. Он отражает пози
ционный дисбаланс во взаимодействие систем, проявляющийся в приоритете
позиции воспитателя как системы, а ребенка - как подсистемы. Он не учиты
вать интересы ребенка, как активного субъекта взаимодействия, и негативно
отражается на процессе развития ребенка. Такой стиль характеризуется и не-
выраженной системообразующей и развивающей функцией и по отношению к индивидуальности педагога.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех частей, десяти глав, заключения, выводов, списка литературы (437 названий). В тексте имеется 37 таблиц и 5 рисунков. Основной текст составляет 320 страниц.
ЧАСТЬ 1. СТИЛЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В РУСЛЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Исследования стиля жизни и стиля личности
Впервые понятие стиля в психологическом контексте было введено А. Адлером для характеристики индивидуального стиля жизни (Adler, 1927), который он определил как «целостность индивидуальности». Природу внутреннего постоянства личности А. Адлер видел в выборе ею своей уникальной конечной жизненной цели. Одной из общих целей людей является преодоление «комплекса неполноценности». У человек с детства, а точнее, в первые три-пять лет жизни вырабатываются защитные и компенсаторные стратегии вследствие несовершенства индивидуальной организации и наличия угрозы со стороны ближайшего социального окружения. Единая линия активности, лежащая в основе стиля, пронизывает всю жизнедеятельность человека. Сформировавшийся стиль помогает человеку, как считал А. Адлер, защититься от сознания собственной неполноценности и в то же время достичь доминирования над другими.
Теория Адлера определила в целом методологию исследований стиля в Западной психологии, строящуюся на следующих положениях: а) стиль это проявление целостной индивидуальности; б) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; в) стиль выполняет компенсирующую функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды.
Более последовательную психологическую трактовку стиля можно обнаружить в работах Г. Олпорта (Allport, 1937). Он называл стилем индивидуальные различия в экспрессии, в выразительной манере поведения, отражающие отношение личности к объектам и субъектам жизни. Стиль определялся им как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств. При этом он не разграничивал формально-динамические и содержательные составляющие индивиду альности. Стилевые параметры отождествлялись им в равной степени как с функциональными компонентами восприятия (к примеру, точностью, объемом), так и с чертами характера (например, решительностью, вежливостью).
Дальнейшие исследования стиля жизни связаны с именами Д. Ройса, Э. Пауэлла. Они определяли стиль жизни как стратегию для достижения индивидуальных ценностей и чувств в мире, в котором каждый индивид должен жить.так, чтобы оптимизировать свои личностные смыслы (Royce, Powell, 1983, с.201).
Анализ понятия стиль жизни в контексте современных теоретических и эмпирических исследований позволил определить его Д.А. Леонтьеву, как «индивидуально своеобразную целостную систему устойчивых способов и форм опосредования личностью объективных условий жизнедеятельности» (Леонтьев, 1998, с. 104).
Таким образом, исследования стиля данного направления объединяет интерес к различным аспектам личности (мотивационная сфера, черты личности, система ценностей) как детерминантам стилевых проявлений.
Характеристики стилей педагогического общения воспитателей
В этом параграфе анализируются данные, полученные по результатам наблюдений за особенностями педагогического общения воспитателей с детьми.
Для анализа структуры СПО его показатели были подвергнуты факторному анализу. Всего выделено четыре значимых фактора, они различались по значимости входящих в них показателей СПО. Последнее послужило основанием для рассмотрения их как характеристик разных стилей, причем два из них можно рассматривать как прямо противоположные, основные, а два другие - промежуточные. Остановимся более подробно на характеристиках выделенных стилей.
В первый фактор вошли со значимыми весами показатели ПО: операции - побуждение отрицательной оценкой (0,489), организация (0,357), информация (0,649), вопросы (0,354), контроль-обьявление (0,501), коррекция поведения (0,592), коррекция знаний (0,427); действия (суммарные показатели) - корректирующие поведение (0,592), корректирующие знания (0,466); действия при реализации дидактической цели - организующие (0,538), корректирующие поведение (0,649), корректирующие знания (0,484); цели -организационная (0,334), дидактическая (0,741).
Педагоги, владеющие этим стилем, предпочитают использовать корректирующие и организующие действия, из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций ПО на две группы: прямые, или императивные и косвенные, или оптативные (Антон, 1973, 1974; Крейтсберг, 1977). Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Если подходить к анализу операций ПО в этом стиле, то можно сказать, что в нем преобладают прямые или императивные воздействия. При выборе цели у этих воспитателей наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. Исходя из содержательной характеристики целей ПО, преобладающих в этом стиле, его можно назвать организационно-дидактическим стилем. Для краткости в дальнейшем будем называть его «организационным» стилем.
Как показывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей с организационным стилем, на занятиях для них характерным является то, что они быстро реагируют на поведение и действия детей, чётко регламентирует их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания нарушения детей, делают им часто замечания. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Анализ реализации целей общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Основные установки этих воспитателей связаны с организацией деятельного пространства и жесткого выполнения правил деятельности и норм социальных отношений, о чем свидетельствует яркая выраженность в их стиле организационных и корректирующих действий. Если сравнить характеристику организационного стиля с известными в психологической литературе характеристиками стилей педагогического общения, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, направлен на реализацию учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Что и позволяет говорить о его педагогической нецелесообразности (Аникеева, 1989; Маслова, 1980; Орлов, 1988; Рябченко, 1994 и др.).
Стиль педагогического общения и профессиональное развитие воспитателя
Процесс профессионального становления - сложный перманентный процесс развития и преобразования личности, осуществляющей определенную профессиональную деятельность. В отечественной психологической литературе он рассматривается как «процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» (Зеер, 1997, с.21), как процесс "врастания" человека в профессию (Борисова, 1981, с. 165), благодаря которому личность профессионала приобретает новые, профессионально значимые качества.
Профессиональное и личностное развитие - это два процесса, которые находятся в определенном соотношении. Это соотношение изменяется на разных этапах жизненного пространства человека: они то гармонично сближаются, то вступают в противоречие, то расходятся по разным векторам развития. В целом личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального. Личностное развитие (социализация) определяет содержание и ход профессионального развития человека. Вместе с тем, формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, человек развивается как личность. Профессионализация в течение всей жизни человека оказывает влияние на личность, может ее стимулировать, но в то же время она может ее и разрушать, деформировать (Борисова, 1981; Глуханюк, 2000; Кудрявцев, 1983; Маркова, 1996).
В анализе профессионального становления личности выделяют два направления. Во-первых, это изучение тех изменений личности, которые происходят под влиянием профессиональных требований и ее исходных возможностей. Во-вторых, изучение того, как личность организует и регулирует процесс своего профессионального становления с учетом своих индивидуальных возможностей и профессиональных требований (Поваренков, 2002). Эти два аспекта тесно взаимосвязаны и взаимно обусловливают друг друга. С одной стороны, изменения в личности во многом зависят от того, насколько она активна в профессиональной деятельности; с другой - характер активности субъекта во многом определяется его личностными особенностями. Различия в проявлении активности личности находят свое отражение в стиле профессиональной деятельности и, в частности, в стиле педагогического общения. Поэтому весьма очевидно, что особенности стиля во многом определяются индивидуальными свойствами субъекта, осуществляющего профессиональную деятельность.
Профессиональное совершенствование педагога предполагает становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых и личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда. В основе профессионального совершенствования и роста лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Саморазвитие - активная деятельность субъекта, направленная на развитие, обогащение своих сущностных сил, для того, чтобы впоследствии реализоваться на более высоком уровне (Леонтьев, 1987).
Изменение и развитие самой личности, раскрытие индивидуальности, повышение мотивации, актуализация своих потенций, способностей являются непременным условием высоких достижений в профессии.
Существуют разные подходы к определению профессионального мастерства педагога. С одной стороны, оно рассматривается как совокупность знаний, умений, способностей (ред. Зязюн, 1987), как овладение педтехникой (Борисова, 1983), при этом игнорируются индивидуальные особенности педагога их влияние на становление профессионального мастерства. С другой стороны, последнее рассматривается как «результат личностного роста учителя в своей профессии» (Орлов, 1988, с. 26). В ряде исследований доказана зависимость уровня педагогического мастерства от некоторых разноуровневых свойств индивидуальности педагога, которые могут либо способствовать, либо препятствовать достижению высоких результатов (Ахтариева, 1978; Ерошенко, 1981), подчеркивается роль индивидуального стиля в становлении и совершенствовании профессионального мастерства, как фактора, позволяющего нейтрализовать негативные проявления разноуровневых индивидуальных свойств в деятельности и максимально использовать их позитивные моменты (Бобырев, 1983; Вяткина, 1977; Живаева, 1982; Исмагилова, 1992, 2000; Кан-Калик, Ковалев, 1985; Кулюткин, 1986; Мерлин, 1964; Петрова, 1970; Сергеева, 1980 и др.).
Похожие диссертации на Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности, полисистемный подход (На материале воспитателей дошкольных образовательных учреждений)
