Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические подходы к проблеме возникновения ошибок в процессе научения 12
1.1 История исследования проблемы устойчивых ошибок 12
1.1.1 Подходы к объяснению возникновения ошибок .12
1.1.2. Феномен устойчивых ошибок 20
1.1.3 Объяснения феномена устойчивых ошибок .24
1.1.4 Методы преодоления устойчивых ошибок 35
1.2. Проблема когнитивного контроля при возникновении ошибок
1.2.1 Когнитивный контроль и субъективная уверенность .38
1.2.2 Влияние иррелевантной информации на когнитивный контроль 44
1.3 Резюме 1 главы 49
Глава 2. Методы исследования
2.1 Обоснование применяемых методов исследования. 52
2.2 Общая характеристика выборки и процедуры экспериментов 53
2.3 Эксперименты, направленные на прогнозирование устойчивых ошибок 53
2.3.1 Эксперимент 1 .54
2.3.2 Эксперимент 2 .55
2.4 Эксперименты, направленные на коррекцию устойчивых ошибок .57
2.4.1 Эксперимент 3 .59
2.4.2 Эксперимент 4 .60
2.4.3 Эксперимент 5 .61
Глава 3. Результаты исследования 62
3.1 Результаты экспериментов, направленных на прогнозирование устойчивых ошибок
3.1.1 Результаты Эксперимента 1 .62
3.1.2 Результаты Эксперимента 2 71
3.1.3 Обсуждение результатов экспериментов, направленных на прогнозирование устойчивых ошибок 78
3.2 Результаты экспериментов, направленных на коррекцию устойчивых ошибок 81
3.2.1 Результаты Эксперимента 3 81
3.2.2 Результаты Эксперимента 4 88
3.2.3 Результаты Эксперимента 5 93
3.2.4 Обсуждение результатов экспериментов, направленных на коррекцию устойчивых ошибок .94
Заключение 97
Выводы 101
Список литературы
- Объяснения феномена устойчивых ошибок
- Влияние иррелевантной информации на когнитивный контроль
- Эксперименты, направленные на прогнозирование устойчивых ошибок
- Обсуждение результатов экспериментов, направленных на прогнозирование устойчивых ошибок
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Получено много данных о закономерностях совершения и повторения ошибок в процессе научения (напр., Аллахвердов, 1993, 2000; VanRullen, Koch, 2003; Humphreys, Menzies, Lake, 2010 и др.). Однако такие закономерности регистрируются, как правило, после завершения процесса научения, в ходе которого происходит закрепление ошибок. Кроме того, ощущается недостаток
исследований, уделяющих внимание возможностям исправления устойчивых ошибок. Данная работа направлена на обнаружение устойчивых ошибок на начальном этапе процесса научения, что позволяет своевременно корректировать такие ошибки и не допускать их закрепления. Более того, исследование приемов исправления собственных ошибок кажется актуальным и крайне значимым для понимания процесса научения. И наконец, результаты позволят расширить представления о природе устойчивых ошибок.
Одним из методов, применяемых для повышения эффективности, и, в том числе, для снижения количества ошибок, является метод изменения иррелевантных параметров задачи. Данный прием использовался некоторыми исследователями для повышения эффективности решения различных задач. В экспериментах Н. Х. Тухтиевой (2014) было показано, что регулярное изменение иррелевантных характеристик стимула, а как следствие повышение когнитивного контроля испытуемых за процессом решения задачи, приводит к снижению проявления эффектов установки в задачи Лачинсов. Исследования Я. А. Ледовой (2006) посвящены влиянию изменения иррелевантных характеристик разного типа на эффективность заучивания.
Кроме того, данный прием использовался для снижения эффекта негативного прайминга. В эксперименте С. Типпера и др. (Tipper et al, 1991) было продемонстрировано ослабление негативного прайминга при предъявлении между прайм-пробой и контрольной пробой неожиданного (редкого) стимула. Схожий результат был получен и в эксперименте Ж. Либо и др. (Leboe et al, 2003). В связи с этим кажется важным понять, насколько прием изменения иррелевантных параметров задачи будет эффективен для коррекции устойчивых ошибок.
Степень разработанности темы исследования
Проведено большое количество исследований, посвященных возникновению ошибок в процессе научения, и, в частности, возникновению устойчивых ошибок. Достаточно много работ направлено на поведение человека после совершения ошибки (Cramp, Logan, 2012; Houtman, Nez Castellar, Notebaert, 2012; Mayr, Buchner, 2014 и др.). Ряд исследователей обращают внимание на то, что люди
склонны повторять как правильные, так и ошибочные ответы в процессе научения (Аллахвердов, 1993; Vitkovitch, Rutter, 2000; Hubner, Steinhauser, 2006 и др.). Кроме того, в ряде работ было показано, что показатели времени и степени уверенности при совершении устойчивых ошибок отличаются от данных показателей для одиночных ошибок (напр., Petrusuc, Baranski, 2000; Hajcak, Simons, 2008). При этом не так много исследований связаны с поиском возможностей для прогнозирования таких ошибок, а также для их коррекции. В работах А. Уэринер и К. Хамфрейс (Warriner, Humphreys, 2008) и М. Д’Анжело и К. Хамфрейс (D’Angelo, Humphreys, 2015) изучается повторение ошибок при возникновении чувства «на кончике языка». Авторы показали, что если человек после возникновения чувства на кончике языка сможет самостоятельно вспомнить целевое слово, то он перестанет повторять свою ошибку на этом слове в дальнейшем. Однако эта работа сконцентрирована на узком феномене, и ее результаты сложно перенести на другие задачи, в которых возникают устойчивые ошибки. Большинство работ останавливаются на описании феномена устойчивых ошибок, лишь некоторые авторы предлагают возможные объяснения причин их возникновения (напр., Lyndon, 1989; VanRullen, Koch, 2003; Humphreys, Menzies, Lake, 2010), однако ощущается недостаток работ, предлагающих методы исправления таких ошибок.
Объектом исследования являются устойчивые ошибки в процессе сенсомоторного научения
Предмет исследования: роль когнитивного контроля в возникновении устойчивых ошибок
Цель диссертационной работы: описание феномена устойчивых ошибок и определение способов коррекции устойчивых ошибок в процессе научения.
Для достижения поставленной цели сформулированы следующие задачи:
-
Выявить устойчивые ошибки в экспериментальном исследовании и описать разные типы устойчивых ошибок
-
Сравнить время ответа для устойчивых ошибок со временем для правильных ответов и одиночных ошибок
-
Проанализировать показатели времени ответов перед ошибками
-
Сравнить показатели степени уверенности в правильных и ошибочных ответах
-
Оценить влияние изменения иррелевантных по отношению к целевой задаче характеристик на возникновение устойчивых ошибок
-
Сравнить влияние регулярного и нерегулярного изменения иррелевантных характеристик задачи на возникновение устойчивых ошибок
Гипотезы исследования:
1. В процессе сенсомоторного научения люди склонны повторять свои ошибки
-
Ошибочные ответы, которые будут повторяться в дальнейшем, даются быстрее и увереннее, чем неповторяющиеся ошибочные ответы
-
Правильные ответы на стимулы, на которых в дальнейшем будут совершаться устойчивые ошибки, даются медленнее, чем другие правильные ответы
-
При изменении иррелевантных параметров задач люди совершают меньше устойчивых ошибок
-
Регулярные изменения иррелевантных параметров в большей степени способствует снижению количества устойчивых ошибок, чем нерегулярные изменения
Научная новизна
Научная новизна диссертационной работы состоит в рассмотрении
особенностей устойчивых ошибок, знание которых позволит прогнозировать их
возникновение и корректировать их в дальнейшем. В работе проводится сравнение
устойчивых ошибок по показателям времени реакции и степени уверенности, с
правильными ответами или одиночными ошибками. С учетом полученных
характеристик в начале процесса научения можно прогнозировать повторения ошибок. Кроме того, оценивается влияние изменения иррелевантных по отношению к целевой задаче характеристик на когнитивную деятельность, в частности на возникновение устойчивых ошибок. По результатам эмпирического исследования проводится сравнение воздействия изменения иррелевантных параметров разного типа на совершение устойчивых ошибок.
Теоретическая значимость работы обусловлена важным местом феномена устойчивых ошибок в когнитивной деятельности. Понимание природы таких ошибок позволит расширить представления о взаимосвязи сознательных и неосознаваемых процессов. Кроме того, работа посвящена изучению влияния когнитивного контроля на возникновение устойчивых ошибок.
Диссертационная работа опирается на методологический принцип единства сознания и деятельности и выполнена в рамках подхода, разрабатываемого В. М. Аллахвердовым (1993, 2000). В работе осуществляется проверка некоторых положений его теории. Кроме того, важной частью работы является сопоставление подхода В. М. Аллахвердова с другими современными теоретическими подходами, которые рассматривают устойчивые ошибки как отдельный класс ошибок. В работе предлагаются взгляды на причины возникновения устойчивых ошибок, основанные на анализе литературы и полученных эмпирических результатах.
Практическая значимость работы обеспечена широким распространением проблемы устойчивых ошибок в повседневной жизни. Проблема совершения ошибок и поиска способов их преодоления является крайне актуальной в педагогике (Гальперин, 1998). Кроме того, проблема устойчивых ошибок остро стоит в психологии спорта (Collins, Morriss, Trower, 1999; Domingo, Ferris, 2010), а также в области социального взаимодействия (Fiske A., Haslam, Fiske S., 1991; Nez Castellar, Notebaert, Bossche, Fias, 2011). Результаты проведенной работы могут стать ориентиром для программ обучения в разных областях, в целях снижения количества устойчивых ошибок.
Методология и методы исследования
В основе исследования лежат представления о закономерностях сознательной деятельности, разрабатываемые в концепции сознания В. М. Аллахвердова и его последователей (Аллахвердов, 1993, 2000, 2003, 2006, 2009, 2012; Агафонов, 2003, 2006, 2012; Морошкина, 2006; Гершкович, 2006, 2010; Кувалдина, 2010), а также подход к рассмотрению проблемы влияния иррелевантной информации на
решение когнитивных задач (Аллахвердов, 2000, 2009; Ледовая, 2006; Тухтиева, 2014).
В качестве метода исследования использовался эксперимент, направленный на опознание однотипных стимулов. Данный метод позволяет создать ситуацию, в которой люди склонны совершать устойчивые ошибки. Проведено 5 экспериментов с применением данного метода.
Положения, выносимые на защиту:
-
Прогнозирование повторяющихся ошибок возможно на основе времени и степени уверенности в ошибочных ответах в начале процесса научения. Для повторяющихся ошибок в начале процесса научения характерно более быстрое время ответа и более высокая степень уверенности, чем для одиночных ошибок
-
Замедление правильного ответа перед ошибкой позволяет прогнозировать повторение этой ошибки при продолжении процесса научения
-
Изменения иррелевантных по отношению к целевой задаче характеристик способствуют активации когнитивного контроля, и, тем самым, влияют на возникновение устойчивых ошибок
-
Наиболее оптимальным условием для переноса когнитивного контроля на иррелевантные по отношению к целевой задаче характеристики является наличие несложной регулярности в изменении этих характеристик
Степень достоверности и апробации результатов
Достоверность результатов обеспечивается корректным построением
дизайнов экспериментов, независимой проверкой полученных результатов на разных макетах экспериментов, большим объёмом выборок (в 5 основных экспериментах приняло участие 420 человек), а также применением следующих статистических методов: однофакторный дисперсионный анализ (One-Way ANOVA), критерий t-Стьюдента для независимых выборок, критерий t-Стьюдента для зависимых выборок, регрессионный анализ.
Результаты экспериментов обсуждались в на семинарах кафедры общей
психологии, на ряде российских и международных конференций по когнитивной
психологии: 6-я международная конференция по когнитивной науке
(Калининград, 2014), 4-я и 5-я конференции молодых ученых памяти К. Дункера (Москва, 2013, 2014), международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2014» (Москва, 2014), «Имплицитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого» («Implicit learning: Interactions between consciousness & the unconscious» Санкт-Петербург, 2014).
Структура диссертации
Объяснения феномена устойчивых ошибок
Существуют различные подходы к объяснению ошибок, часто они объясняют ошибку как некоторый сбой в какой-либо из систем. В качестве примера можно привести определение ошибки Ю.К. Стрелкова: «Ошибка – это результат действия, совершенного неточно или неправильно, вопреки плану, но самое главное, что результат, который получен, не соответствует намеченным или заданным, требуемым целям» (Стрелков, 2001). Таким образом, ошибки, как правило, воспринимаются как негативные явления, отрицательно влияющие на деятельность человека. Люди обычно стремятся найти причины своих ошибок, а главное понять, как исправить их и не совершать в дальнейшем.
Исходя из различных типологий ошибок, причины возникновения ошибок можно разделить на закономерные и случайные. Случайные ошибки могут возникать вследствие отвлечения внимания, влияния посторонних раздражителей и прочее. Нельзя отрицать, что часть ошибок связана с такого рода причинами, однако нас в большей степени интересуют ошибки, возникающие по закономерным причинам. Закономерные ошибки также можно разделить на несколько видов. Ряд авторов связывают появление ошибок с ограниченными ресурсами человека, например забывчивость, невнимательность, недостаток мотивации. Другой причиной ошибок можно считать неверное планирование задачи. В таких случаях человек правильно выполняет действие, однако цель была поставлена изначально неверно. Во многих концепциях ошибок присутствуют эти оба ряда причин. Большое внимание проблеме ошибок уделяет в своих работах Д. Норман (2006). Он разделяет все возможные варианты ошибок на оплошности и заблуждения. Оплошностью Д. Норман называет тот случай, когда пользователь совершает неправильное действие. Заблуждением – тот случай, когда пользователь изначально ставит себе неверную цель. И оплошности, и заблуждения автор разделяет на несколько видов.
Оплошности, как правило, встречаются тогда, когда мы отвлекаемся, устаем, начинаем делать что-то другое, находимся в стрессовом состоянии или по какой-то другой причине не можем сконцентрироваться на выполнении задачи. Оплошности можно обнаружить, если мы заранее знаем, каков должен быть результат. Для каждого отдельного случая требуется анализ всех выполненных действий. Проанализировав и распределив все действия по этапам, можно понять, на каком этапе мы совершили ошибку.
Причиной заблуждений всегда является неправильный выбор цели. Человек принимает неправильное решение, неверно определяет ситуацию или не принимает в расчет все необходимые факторы. Возникновение заблуждений связаны с тем, что мы совершаем действия, основываясь на нашем прошлом опыте, информации, хранящейся в памяти, а не взаимодействуем с конкретной ситуацией. Это часто оказывается неверной тактикой, ведь не всегда с виду похожие проблемы будут иметь одинаковый путь к их решению. В таких случаях наша память стандартизует все похожие явления и ситуации и выделяет те из них, которые не совсем обычны. Только мы забываем учитывать то, что нередко память ошибается и проводит аналогии там, где ничего похожего и быть не могло. Также наша память часто путает, перемешивает и меняет местами так называемые стандартные ситуации. Именно из-за этого мы совершаем ошибки в выборе цели, то есть заблуждения (Норман, 2006). Дж. Ризон (2000) выделяет три типа ошибок исходя из стадии, на которой находится возможная причина ошибки. Ошибки первого рода связаны с теми заблуждениями, упущениями или неосведомленностью человека, которые возникают при формировании намерения и планировании его реализации. Такие ошибочные действия автор называет собственно ошибками. В этих случаях действия не достигают своей цели из-за неверного плана.
Причины ошибок второго рода связаны с памятью, то есть заключаются в погрешностях запоминания, хранения или восстановления намерения и плана деятельности. Ошибочные действия, являющиеся результатом таких нарушений, автор назвал пробелами.
Ошибки, происходящие в результате сбоев в когнитивных процессах на стадии выполнения запланированной последовательности действий, Дж. Ризон предлагает называть оплошностями. Автор подкрепляет целесообразность такой классификации. Он отмечает, что ошибки отличаются от пробелов и оплошностей тем, что их труднее обнаружить и признать. Пробелы носят более скрытый (для окружающих и самого субъекта) характер по сравнению с оплошностями (Дормашев, Романов, 1995).
В одном из исследований Дж. Ризона задачей для испытуемых было фиксировать любые, даже самые незначительные эпизоды, в которых действия отклонялись от намерения, пропускались или были неадекватны текущей цели. По результатам проведенного эксперимента Дж. Ризон предложил классификацию ошибок, в которую удалось включить 94% зарегистрированных случаев (Reason, 1979). Он выделил пять видов ошибок:
Влияние иррелевантной информации на когнитивный контроль
Приведенные в предыдущем параграфе данные о влиянии усложнения задачи на когнитивный контроль и эффективность хорошо согласуется с тем, как описывает работу механизма сознания в задачах научения и заучивания В.М. Аллахвердов (2009). Исходя из его концепции, усложнение иррелевантных компонентов задачи облегчает процессы заучивания и научения, поскольку позволяет механизму сознания за счет большего разнообразия материала создавать разные гипотезы, опираясь на иррелевантные признаки. Иррелевантными считаются такие компоненты задания, которые могут не использоваться для решения задания, а иногда даже не осознаются испытуемым. Примерам иррелевантного усложнения задач запоминания можно считать мнемонические приемы, такие как построение ассоциаций, размещение в пространстве и др. Таким образом, внесение иррелевантных закономерностей в задачи усложняет работу механизма сознания. Казалось бы, вследствие усложнения задачи, человеку должно становиться сложнее ее выполнять. Однако по некоторым эмпирическим данным, такой прием позволяет улучшить эффективность деятельности.
Под иррелевантными понимаются такие параметры задания, которые не требуют воспроизведения, а иногда даже не требуют и осознания. В любой воспринимаемой информации есть релевантные параметры, которые необходимы для решения поставленной задачи, и иррелевантные, которые могут быть проигнорированы, так как они не связаны с целевой деятельностью. В различных когнитивных исследованиях получено много данных о том, что иррелевантная информация не только воспринимается и сохраняется в памяти, но и оказывает сильное влияние на процесс решения задач.
В эксперименте А. Трейсман и Х. Шмидта (Treisman, Schmidt, 1982) испытуемым предлагалось решить задачу на сличение двух цифр в одной части поля зрения. После выполнения экспериментальной задачи их просили ответить, какие еще стимулы, и какого цвета присутствовали на экране. По результатам эксперимента было обнаружено, что в примерно одинаковом количестве случаев испытуемые описывали как правильные комбинации иррелевантных признаков (предъявлялись розовая Т и желтая О), так и ошибочные их соединения (желтая Т или розовая О). Результаты данного эксперимента свидетельствуют о том, что иррелевантная информация воспринимается, но человек не способен дать точный отчет о ней и может совершать много ошибок.
В исследованиях Г. Кляйна (Klein, 1964) изучалась различная семантическая нагруженность иррелевантных составляющих струп-стимулов. Задача испытуемых состояла в назывании цвета бессмысленных слогов, слов, обозначающих «бесцветные» и определенным образом окрашенные предметы. По результатам экспериментов было получено, что слова вызывают большую интерференцию, чем бессмысленные слоги, а максимальный интерференционный эффект был обнаружен в тех случаях, когда в качестве игнорируемого задания были написаны слова, ассоциативно связанные с некоторыми цветами («кровь», «лимон»). Таким образом, наибольшие трудности возникают при работе со стимулами, имеющими сложную структуру семантических иррелевантных характеристик.
Проявление интерференции в мнемических задачах приводит к затруднениями на стадии заучивания и сохранения материала. В психологии памяти были обнаружены эффекты проактивной и ретроактивной интерференции при запоминании рядов стимулов. Было показано, что, чем сильнее сходство элементов заучиваемого материала, тем хуже он воспроизводится из-за интерференции. В своих исследованиях Дж. Андерсон (2002) показал, что приемы, направленные на усложнение материала, способствуют его лучшему запоминанию. Такие результаты были получены как для вербальных (Anderson, Bower, 1972), так и для образных стимулов (Bower, Karlin, Dueck, 1975). Ф. Крэйк и Р. Локхарт (Craik, Lockhart, 1972) предложили концепцию уровней обработки, которая объясняет такие данные тем, что существует континуум уровней переработки, где более «глубокое» (семантическое) кодирование материала приводит к лучшему запоминанию, чем более «поверхностное» (перцептивное или физическое) кодирование (Величковский, 1982; Андерсон, 2002).
В эксперименте Дж. Палмера и Дж. Джонидса (Palmer, Jonides, 1988), задачей испытуемых был поиск целевых слов в заученных наборах слов. Изучалось влияние иррелевантной и конкурентной информации на процесс поиска слов. По результатам исследования было обнаружено, что при работе с хорошо заученными наборами стимулов иррелевантная информация оказывает сильное влияние, а конкурентная незначительное. И, наоборот, при выполнении задачи со случайными наборами стимулов на целевую деятельность сильно влияет конкурентная информация и слабо – иррелевантная информация. Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что соотношение сложности и простоты основного и иррелевантного заданий является показателем воздействия, которое оказывает иррелевантное задание на качество выполнения основного.
В исследовании В.А. Гершкович (2004), в рамках парадигмы направленного забывания с некоторыми модификациями, испытуемым предъявлялось на экране компьютера 30 слогов, после каждого из них следовал знак, сигнализирующий о том, надо ли или не надо запоминать предъявляемый слог. Всего нужно было заучить 15 бессмысленных слогов до их первого правильного узнавания. Через час проводилась вторая серия, где испытуемым требовалось выучить только те 15 слогов, которые в первой серии запоминать было не нужно. Кроме того, в эксперименте присутствовала контрольная группа, которая просто заучивала 15 слогов. Количество попыток, требуемых как для заучивания нужных слогов в первой серии, так и слогов во второй серии, оказалось меньше, чем требовалось контрольной группе, чтобы заучить такое же количество слогов. Т.е. в памяти сберегались не только те слоги, которые надо было заучивать, но и те слоги, которые не требовалось запоминать. А усложнение задачи путем включения иррелевантных (не подлежащих запоминанию) слогов облегчало задачу заучивания.
Эксперименты, направленные на прогнозирование устойчивых ошибок
Как и в эксперименте 1, был проведен одинаковых ошибок, повторяющихся подряд на определенный стимул - устойчивых ошибок замены. При анализе времени реакции для таких ошибок было обнаружено, что время устойчивых ошибочных ответов при продолжении процесса научения (M=2.5, SD=1.2) достоверно не отличается от времени правильных ответов (t(29)=1.628; p .05) и статистически значимо меньше, чем при одиночных ошибках (t(29)=8.953; p .01). При этом время устойчивых ошибок замены в начале процесса научения (M=2.6, SD=1.5) также статистически значимо меньше, чем при одиночных ошибках (t(29)=7.202; p .01) и не отличается от времени устойчивых ошибочных ответов при продолжении процесса научения (t(29)=0.039; p .1) (табл.6). Таким образом, в отличие от повторяющихся ошибок замены, уже в начале процесса научения устойчивые ошибки замены совершаются так же быстро, как при продолжении процесса научения, что позволяет прогнозировать повторение таких ошибок.
Было проведено сравнение времени ответов отдельно у мужчин и женщин, однако значимых различий не обнаружено. По результатам сравнения времени правильных и ошибочных ответов отдельно для успешных (давших более 50% правильных ответов) и неуспешных (давших менее 50% правильных ответов) испытуемых было обнаружено, что у неуспешных испытуемых нет различий между всеми видами ответов (правильными и всеми видами ошибочных) (рис. 11). Следовательно, успешность выполнения задачи является важным параметром для прогнозирования повторения ошибок. ІЛ
Кроме того, было обнаружено, что неуспешные испытуемые дают ошибочные ответы значимо быстрее, чем успешные испытуемые (t(24)=2.32; p 05). Можно предположить, что такой результат связан с частотой ошибочных ответов. Неуспешные испытуемые совершают ошибочные ответы часто, поэтому дают их так же быстро, как правильные. Успешные же испытуемые дают мало ошибочных ответов, поэтому они совершаются медленнее, чем правильные. Такой результат подтверждается данными, полученными В. М. Аллахвердовым (1993), что на стимулах, на которых испытуемый дает больше ошибочных ответов, чем правильных, среднее время ошибочного ответа меньше. При этом на стимулах, где чаще встречаются правильные ответы, среднее время правильных ответов меньше, чем ошибочных.
Результаты сравнения степени уверенности при правильных ответах и повторяющихся ошибках замены соответствуют результатам Эксперимента 1. Обнаружены статистически достоверные различия между оценками уверенности в правильных и в ошибочных ответах (t(29)=3.164; p 01). Испытуемые более уверены в правильных (M=3.8, SD=0.87), чем в любых ошибочных ответах. Уверенность в повторяющихся ошибочных ответах в начале (M=3.4, SD=0.84) и при продолжении процесса научения (M=3.5, SD=0.81) статистически достоверно выше, чем при одиночных ошибках (M=3.1, SD=0.79) (t(29)=2.720; p .01) (табл. 7). Таким образом, при совершении повторяющихся ошибок замены на разных этапах научения испытуемые более уверены в своем ответе, чем при совершении одиночных ошибок, что также позволяет прогнозировать повторение таких ошибок.
При сравнении уверенных (4-5 балла) и неуверенных (1-3 балла) ответов испытуемых было обнаружено, что уверенные ответы даются быстрее, чем неуверенные только при правильных ответах и одиночных ошибках (t(21)=2.212; p .05). Однако для неуверенных ответов, так же, как и в Эксперименте 1, обнаружено, что правильные (M=2.9, SD=0.9) и повторяющиеся ошибочные ответы замены (M=2.9, SD=1.3) даются быстрее, чем одиночные (M=4, SD=2) (t(21)=3.443; p .01) (рис. 12). Такие различия во времени реакции показывают, что, даже не имея уверенности в своих ответах, испытуемые отличают правильные ответы от ошибочных, а также повторяющиеся ошибки от одиночных ошибок. —е —е уверенные неуверенные
Результаты сравнения времени реакции при правильных ответах перед устойчивыми и одиночными ошибками также соответствуют результатам Эксперимента 1. Обнаружены статистически достоверные различия во времени реакции при правильных ответах перед устойчивыми ошибками (M=2.7, SD=1.3) и перед одиночными ошибками (M=2.4, SD=0.9) на тот же стимул при парном сравнении по критерию Стьюдента для связных выборок. Перед устойчивыми ошибками время правильных ответов статистически достоверно выше, чем перед одиночными ошибками (t(60)=3.082; p 01) (табл. 8).
Обсуждение результатов экспериментов, направленных на прогнозирование устойчивых ошибок
В группе с наличием обратной (ОС) связи испытуемые совершали в среднем 24% ошибок (M=28.9, SD=16.6), что меньше чем в группе без обратной связи - 33% (M=39.8, SD=24.7). Однако при сравнении вероятности устойчивых ошибок между этими двумя группами по критерию Стьюдента для независимых выборок, значимых различий получено не было (t(55)=1.624; p 0.1) (рис. 18). Таким образом, наличие обратной связи позволяет увеличить общую эффективность решения задачи, но не снижает вероятность совершения устойчивых ошибок. Следовательно, использование обратной связи не всегда является эффективным методом для коррекции устойчивых ошибок.
При прохождении эксперимента испытуемые контрольной группы дали в среднем 60% (M=71, SD=15.5) правильных ответов. В экспериментальных группах 1 и 2 63% (M=75.3, SD=15.5) и 61% (M=72.4, SD=15.5) соответственно. При сравнении количества ошибок на цветных часах разного цвета, различий по успешности не обнаружено.
Как и в эксперименте 3, для контрольной группы было проведено сравнение вероятности совершения устойчивой ошибки в эксперименте с вероятностью совершения одиночной ошибки. Вероятность одиночной ошибки составила 26%, при этом вероятность устойчивой ошибки равнялась 32%, эти различия статистически значимы (t(26)=3.028; p .01) (по критерию Стьюдента для связных выборок). Следовательно, вероятность совершить устойчивую ошибку превышает вероятность совершения одиночной ошибки. Кроме того, данное сравнение было проведено отдельно для успешных и неуспешных испытуемых. При анализе успешных испытуемых (давших более 50% правильных ответов) значимые различия были получены, вероятность одиночной ошибки составила 22%, а вероятность устойчивой ошибки – 29% (t(15)=4.023; p .01) (рис. 19). При этом для неуспешных испытуемых (давших менее 50% правильных ответов) значимых различий получено не было. Таким образом, как и в эксперименте 3, успешные испытуемые совершают устойчивые ошибки значимо чаще, чем одиночные.
При отдельном сравнении результатов мужчин и женщин было обнаружено, что для женщин вероятность совершения устойчивой ошибки (35%) выше, чем вероятность совершения одиночной ошибки (25%). При этом у мужчин вероятности совершения устойчивой и одиночной ошибки значимо не различаются (рис. 20). Следовательно, по результатам данного эксперимента, женщины в большей степени, чем мужчины, склонны совершать устойчивые ошибки.
Сравнение вероятности устойчивой ошибки между группами на разных этапах эксперимента (до изменения цвета стимулов и после) проводилось по критерию Стьюдента для независимых выборок. На этапе до изменений различий между группами не обнаружено. Испытуемые контрольной группы (без изменений иррелевантных параметров) совершали чуть меньше устойчивых ошибок (34%), чем испытуемые экспериментальной группы 2 (с нерегулярными изменениями иррелевантных параметров) (37%) и экспериментальной группы 1 (с регулярными изменениями иррелевантных параметров) (36%), но эти различия статистически не значимы. На этапе после изменений вероятность устойчивой ошибки снизилось во всех группах: в экспериментальной группе 1 до 29%, в экспериментальной группе 2 до 30%, в контрольной группе до 31%. Значимых различий между группами получено не было. Не смотря на заметное снижение вероятности устойчивой ошибки в экспериментальных группах 1 и 2, полученные результаты не являются статистически значимыми.
Как и в Эксперименте 3, сравнение вероятности устойчивых ошибок в контрольной и экспериментальных группах было проведено отдельно для успешных испытуемых (давших более 50% правильных ответов) (табл. 11). Сравнение вероятности устойчивой ошибки внутри групп на разных этапах эксперимента проводилось с помощью критерия Стьюдента для связных выборок. В экспериментальной группе 1 (ЭГ1) произошло значимое снижение вероятности устойчивой ошибки с 33% до 23% (t(21)=2.462; p .05). В экспериментальной группе 2 (ЭГ2) также произошло значимое снижение вероятности устойчивой ошибки с 34% до 23% (t(22)=3.442; p .01). В контрольной группе (КГ) различий в вероятности устойчивой ошибки на разных этапах эксперимента не обнаружено (рис. 21). Таким образом, как регулярные, так и нерегулярные изменения иррелевантных параметров задачи привели к снижению вероятности устойчивых ошибок.