Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Аксиологические аспекты проблемы образования в контексте культуры 16
1. Пайдейя и теоретические обоснования возможности образования 16
2. Концептуальные предпосылки классической модели образования 36
3. Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий 53
ГЛАВА II Образ человека и образовательные стратегии 74
1. Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий 74
2. Нравственное измерение образовательных стратегий 88
3, Парадигмальный поворот в конструировании образовательных стратегий 107
Заключение 126
Библиографический список 129
- Концептуальные предпосылки классической модели образования
- Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий
- Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий
- Парадигмальный поворот в конструировании образовательных стратегий
Введение к работе
Актуальность темы исследовании. Философский анализ социально-экономических, общественно-политических, культурных процессов современности предполагает изучение их исторических корней, в том числе философских. Это имеет отношение и к проблемам образования. Следует прояснить смысл рациональных оснований, на которых возможна разработка эффективных образовательных стратегий, учитывающих сложное положение дел в постоянно меняющемся, делающим нестандартные вызовы обществу, мире. Ценностные формы сознания и деятельности зачастую рассматриваются в оппозиции к рационализированным формам освоения действительности. Ценностное сопоставляется и даже противопоставляться «научному». Однако делается это в гносеологическом аспекте. Исследование проблемы единства ценностного и рационального в освоении действительности остается актуальным как в социокультурном, так и в теоретическом плане.
Нельзя не учитывать и то обстоятельство, что в образовании целепола-гание выступает как процесс, на основе которого конституируются стратегии образования, представленные в виде целей образования. Благодаря образовательной системе появляется возможность достичь конечного результата, исходя из поставленных целей. Образовательная система в идеале строится на основе сложившегося или сконструированного представления о неизменной сущности человека. В самой модели образования основным элементом, как правило, является процесс познания, посредством которого реализуется поставленная цель. То есть существует убеждение, что целенаправленно организованный процесс становления человека может осуществляться посредством удачно сконструированной модели образования.
Основанием интегративной стратегической образовательной модели может стать идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, реализовать единство образования и нравственного воспитания. Сегодня происходит потеря человеком целостного восприятия мира, разрыв нравственных и образовательных аспектов жизнедеятельности. Только целостное видение мира и человека может иметь определяющее значение для конструирования интегративной стратегической модели образования.
Поиск оптимальных образовательных стратегий возрождения в обществе нравственных ориентиров в подлинном смысле этого слова является актуальной задачей данного исследования, решение которых создает возможность соответствовать потребностям современного развития социума. Эти процессы затрагивают широчайший круг проблем, связанных как с анализом уже состоявшихся образовательных систем и доктрин, так и с конструированием моделей, учитывающих существующий, хотя и не всегда позитивный, воспитательный и образовательный опыт.
Степень научной разработанности проблемы. В основе европейских систем образования лежит определенный философско-этический идеал, имеющий ценностный характер, впервые, теоретически разработанный в Древней Греции. Основанием для анализа античного образовательного опыта стали труды В. Иегера, А.Ф. Лосева, И. Кучуради, А.С. Богомолова, В.Ф. Асмуса, Т.Н. Ойзермана, Л.П. Буевой, О.В. Батлука, Ы.В. Карлова, в работах которых дан анализ основных идей и направлений античной образовательной мысли . Социокультурные основания античной Пайдейи наиболее
полно представлены в работе В. Мегера, в которой образовательная практика Древней Греции интерпретирована как неотъемлемая часть данной культуры, естественным образом порожденная только ей характерными особенностями, прежде всего материального порядка. В свою очередь Л.Ф. Лосев выявил духовные основания уникального античного опыта, в частности, в области образования, показав, что при всей «пластичности» древнегреческой культуры ей не были чужды духовные искания, реализовавшиеся в конечном счете в философских учениях, которые были направлены, прежде всего, на проблемы образования.
Диссертационное исследование также базируется на анализе классических концепций образования (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песта-лоцци). В частности, Я.А. Коменский строил свою теорию на религиозно-метафизических посылках, в отличие от Д. Локка и Ж. Руссо, стремившихся обосновать свои взгляды, исходя из анализа специфически понятых естественных оснований возможного развития человека и общества. Эти мыслители разработали оригинальные теории образования, причем в разных смысло-вых измерениях". Их научно-философские изыскания в свое время предоставили возможность апробировать на практике образовательные модели. В результате последующие концепции образовательных систем приобрели более динамичный характер.
В любом обществе нравственно-ценностные ориентиры оказывают определяющее влияние на образование как целенаправленную деятельность. Философское понимание цели образования менялось на всем протяжении истории европейской культуры. Представления о цели образования присутст вуют в философских размышлениях Платона, Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Г.-Г. Гадамера3. В частности, И. Кант, отгалкиваясь от учения Платона об идеях, в своих работах, посвященных проблемам образования, в рамках трансцендентального подхода обосновал функциональную значимость и социальную действенность целе-полагания. При этом было обращено внимание на место социо-культурного контекста, в рамках которого реализовывается образовательный процесс. Данный подход был учтен, как в положительном, так и в отрицательном отношении, последующими философами - представителей различных философских направлений. Крайне критически Ф. Ницше и позитивно в плане создания новой онтологии Э. Гуссерлем, М. Хайдеггерем, Х-Г. Гадамером.
Сущность образовательного моделирования была проанализирована в исследованиях АЛО. Уварова и Е. Русаковой. Кроме того, историко-образовательный процесс и его развитие были изучены и представлены М.В. Богословским и Г.Б. Корнетовым в пяти инвариантных сферах: во-первых, в его направленности и результатах; во-вторых, во взаимоотношениях его субъектов; в-третьих, в принципах отбора содержания образования; в-четвертых, в средствах образовательной деятельности; в-пятых, в характере отношений государства и образовательно-воспитательных структур.
Данный подход позволяет раскрыть сущность образовательных стратегий, поставив в центр образовательного процесса термин «метод», который используется для обозначения «способов делать что-либо». Образовательная стратегия представляет собой общую точку зрения и план действий, принимаемые для выбора педагогических методов. Тем самым образовательная стратегия нацелена на участие обеих сторон (субъекта и объекта) в образовательном процессе. Они вступают между собой во взаимодействия не как абстрактные сущности, а как социально определенные индивиды, принадлежащие к тем или иным группам, на которые распадается общество, как их представители во взаимоотношениях внутри образовательной сферы. В результате историко-образовательный процесс можно представить как трансформацию во времени и пространстве. В таком случае различные направления, концепции, интеллектуальные течения, образовательные системы выступают как «вариации на определенные темы» на основании которых на первый план выдвигается социальная роль человека, а образование своей целью имеет его подготовку к служению государству и жизни в обществе. В другом - человек рассматривается как самоценность, а главной целью образовательной деятельности становится его полноценное развитие. Иными словами, образовательная стратегия направлена на достижение определенной цели, что позволяет считать её общим профессиональным планом, включающим содержание образования и его методику, самообразование, коммуникации в профессиональном сообществе.
Формирование образа человека как основы конструирования образовательных стратегий исследовалось в трудах П. Наторпа, К. Манхейма, Д. Дьюи, Т. Хьюсена, П.Л. Бергера, Т. Лукмана, М. Фуко4. Так в работе П.Л. Бергера и Т. Лукмана утверждается, что формирование целенаправлен но заданной образовательной ситуации самым непосредственным образом влияет на реальный социальный процесс, и, по существу, ведет к изменению пространства бытия человека. Причем отстаивается точка зрения, что аналогичные взаимодействия и взаимовлияния происходили как в древних культурах, так и в современной культуре, в которой они имеют тенденцию приобрести решающий характер.
Развитие человека в данных исследованиях ставится в зависимость от развития человеческого познания и человеческой воли через образовательные условия общественной жизни. Так, в этой ситуации насущной задачей становится уже не индивидуальное спасение человеческой свободы посредством напряжения внутренних сил и иррационального действия, но поиск «нового» человека, новых форм «перевода» индивидуального опыта на общезначимый язык социального действия. Образование определяется как нравственно правдивая общественная жизнь человека.
Нравственное измерение в конструировании образовательных стратегий основано на идее свободы, то есть на возможности личностно-нравственных исканий человека. Нравственное измерение также задает основания для определения цели образования. Эта позиция позволяет конструировать образ нравственного человека. В этом отношении характерными являются философские взгляды М. Бубера, М. Хайдеггера и других европейских философов.
Современные идеи образования осмысливались в контексте социальной, культурной и идеологической сфер такими российскими авторами как II.Б. Крылова, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, П.Ю. Уваров, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Л.II. Джуринский, 10.В. Сенько, Б.М. Бим-Бад, В. Леонтьева, B.C. Борзенков, А.А. Гусейнов, Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибраги мова5. Характерна в этом отношении работа Б.С. Гершунского, в которой реализован проективно-прогностический подход к решению насущных образовательных задач, в рамках которого конструирование образовательных стратегий неизбежно становится вариативным в силу реальной множественности стоящих перед человечеством задач.
Процесс образования трактуется и как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, социальной и духовной культуры. При этом усиливается значение субъ- -ективного опыта как условия изучения и понимания человека. В таком случае действительное отношение между индивидуальным и личностным (И.И. Резвицкий, В.И. Филатов, В.П. Барышков, В.В. Сериков, A.M. Нови-ков ) должно строиться по принципу развития и сохранения целостности человека (П.С. Гуревич, Б.В. Марков, Л.Л. Вербицкий, В.М. Розин ). Человече екая целостность вырастает из самой жизни и воплощает в себе свойственное ей единство нравственного и разумного начал.
Объектом диссертационного исследования являются рациональные основания возможных образовательные стратегий.
Предметом исследования выступают классические и вероятностные образовательные модели, анализируемые на основе рационального подхода к пониманию целей и задач образования.
Целью диссертационного исследования стал анализ рациональных оснований образовательных стратегий посредством изучения гносеологических и аксиологических аспектов проблемы образования в контексте культуры и построения интегративной образовательной модели.
Достижение указанной цели предполагает решение ряда исследовательских задач, а, именно:
- исследование основополагающей античной концепции образования как базисной идеи классической модели образования;
- изучение принципов концептуализации моделей образования;
- обоснование возможности образовательных стратегий посредством философской интерпретации сущности целеполаганпя;
- определение функции образа человека в процессе смены приоритетов образовательных стратегий;
- осмысление возможности парадигмалыюго поворота в конструировании образовательных стратегий;
- анализ интегративной модели образования человека с учетом нравственного измерения его существования.
Теоретическая и .методологическая основа исследования представлена системным и когнитивным подходами, позволяющими различать теоретические направления познания форм и методов образовательной практики.
При этом используются элементы аксиологического и философско - антропологического подходов.
Существенную роль в разработке проблемы сыграли идеи отечественных философов, касающиеся проблем рациональности, в частности, ориентированной на некий образец логико-научной дисциплины (Ы.С. Автономова, П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Т.Б. Романовская, М.К. Мамардашвили, Е.В. Золотухина-Аболина, Б.И. Пружинин), а также теории научной рациональности, ориентированной на определенные правила и критерии. Требования рациональной аргументации (С.С. Аверенцев, Е.А. Алексеева, Ю.Н. Давыдов, П.С. Гуревич, И.Т. Касавин, В.В. Ким, СЮ. Миляева, АЛ. Маркова, Ю.И. Мирошников, СВ. Никитин, А.А. Никифоров, В.В. Скоробогацкий, И.Б. Фан) предъявляются и к образовательным стратегиям, построенным на основе научного познания, выступающем необходимой основой для усвоения определенного объема информации и развития познавательных способностей.
В качестве конкретного материала были привлечены результаты исследования представлений об образе человека в рамках сложившихся традиций осмысления проблем образования в отечественной и зарубежной философии. Теоретическим основанием возможности конструирования стратегий образования послужили классические модели образования. Метод моделирования задал вариативное поле целеполагания в области образования и способствовал разработке возможных направлений целостного образовательного процесса, его структуры, выявлению особенностей его функционирования. Стратегии образования рассматривались в контексте культуры, что предполагало исследование условий развития образовательного процесса в диалоге разнообразных смыслов и ценностей.
Идеи М. Вебера о единстве рационального и ценностного были использованы в соответствии со степенью общности этих двух важнейших составляющих человеческого бытия применительно к стратегиям образования.
Представления об образовании как «истинном познании» также содержат в себе рациональные и ценностные аспекты и делают возможной теорию
образования. Данный подход был обоснован Э. Гуссерлем в его теории феноменологии познания. Сознание есть всегда знание о чем-то. Философ стремился создать учение о «чистом сознании», то есть наукоучение о сущности познания, мышления, истины, которое может быть интерпретирована как своего рода предпосылка теории образования, имеющая методологическое значение, в частности, в аспекте анализа ценностного сознания, его природы и оснований.
Раскрыть проблемы, связанные с вопросами философской антропологии в аспекте конструирования образовательных стратегий, помогли работы Э.Л. Баллера, Б.И. Берлина, Г.М. Борликова, М. Бубера, Н.Б. Крыловой, П.С. Гуревича, Г. Дебора, Р. Жирара, В. Йегера, Б.В. Маркова, Н.В. Мотро-шиловой, П. Наторпа, Л.Б. Панькина, В.В. Просвирина, И.И. Резвицкого, В.М. Розина, Е. Русакова, В.В. Серикова, Л.И. Титаренко, J1. Хьелла, Д. Зиг-лера, Т. Хыосена, Н. Элиаса.
Научная новизна диссертации заключается в следующих исследовательских результатах:
- социокультурные основания становления образовательных стратегий интерпретированы с точки зрения идеи рациональности как в широком смысле, так и в рамках ее научного понимания;
- исследованы рациональные основания конструирования возможных образовательных моделей посредством анализа представлений об их различных культурно-исторически обусловленных типах и формах;
- раскрыты историко-культурные и логические основания применения идеи целеполагания к образовательной деятельности;
- проанализировано место и роль образа человека применительно к процессу конструирования образовательных стратегий;
- определено значение нравственного измерения бытия человека в конструировании образовательных стратегий;
- дан анализ функциональной значимости интеллектуализма и инструментализма в структуре интегративной образовательной стратегии, включающей в себя нравственное измерение бытия человека.
С учетом общих теоретических результатов на защиту выносятся следующие ОСИОВНЫС ПОЛО /КеН 1151:
1. Ценностное отношение к действительности является необходимым основанием для ее познавательного и практического освоения. Поэтому возможные образовательные стратегии должны учитывать ценностные установки индивида и включать в себя, в частности, этическую составляющую.
2. Образовательная модель может быть представлена как система, как предмет деятельности и как инструмент управления этой деятельностью. В качестве основы выступают принципы человеческого познания как исходного пункта всякой теории образования, распределения знаний но универсальному порядку бытия, которое становится основой образовательной стратегии.
3. При создании модели образования системообразующей основой является целеполагающая деятельность. Цель выступает как основа интеграции различных действий в систему образования как средство и как результат. На этой базе складываются ориентиры и нормы конкретной образовательной теории и деятельности.
4. Определяющее место в конструировании образовательных стратегий идеала образованного человека приводит к утверждению в качестве главенствующей в образовательном процессе идею управления природой человека, основанную на опытном начале самого человека.
5. Идея целеполагания, реализуемая в практике конструирования образовательных стратегий, в современном мире интерпретируется как существенный фактор изменения самого мира. Требования ясности и однозначности образовательных действий входят в противоречие с постоянно меняющимися социальными реалиями. Множественность и вариативность образовательных стратегий частично снимает это противоречие. Тем самым актуализируется
задача сохранения базовой идеей всякого образования, утверждающая человека как цель, а не как средство достижения цели.
6. Парадигмальный поворот восприятия современной образовательной ситуации, характеризующейся полипроблемиостыо и неясностью перспектив развития общества, требует применения интегративного подхода в конструировании образовательных стратегий. В данном случае интегративность подразумевает ориентацию на различные идеальные планы конструирующей деятельности в области образования - рационально-прагматический и метафизический в широком смысле слова, связующим звеном между которыми являются представления о нравственной составляющей человеческого бытия, основывающиеся на идее свободы.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению актуальной задачи оптимизации процесса конструирования современных образовательных стратегий. Положения диссертации предполагают возможность их использования в преодолении кризиса современной системы образования в аспекте более четкого определения его целей с учетом динамики социальных изменений.
Научно-практическая значимость исследования также определяется обозначенными актуальностью и новизной работы. Материалы проведенного исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ, а также в области фундаментальной философско-педагогической проблематики и в рамках учебных курсов «Философия» и «Философия образования».
Апробация диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертации апробировались в аспирантском семинаре кафедры философии Педагогического института Саратовского государственного университета (Саратов, сентябрь 2003 г.) и следующих научных и научно-практических конференциях: «Модель образования. «Школа - Вуз»: проблемы и перспективы» (Саратов, февраль 2005 г.); «Гуманистическая парадигма
непрерывного образования» (Саратов, май 2004 г.); «Психология и духовное здоровье общества» (Томск, сентябрь 2004 г.); «Актуальные проблемы современной психологии» (Томск, ноябрь 2004 г.); «Совершенствование образовательно-воспитательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Элиста, ноябрь 2003 г.), а также отражены в шести публикациях автора.
Ряд положений диссертационного исследования использовался при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Философия» и «Концепции современного естествознания». Диссертационная работа обсуждалась на кафедре философии и социально-экономических наук Педагогического института Саратовского государственного университета.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка.
Концептуальные предпосылки классической модели образования
Начиная с XVII века философия из уїмозрительного знания постепенно превращается в знание, обосновывающее свои выводы достижениями науки. Поэтому философы обращаются, прежде всего, к наполнению своих концепций конкретикой, в которой находят свое отражение наиболее общие черты мира. Дух рационализма XVII века различал мир умопостигаемый, или мир истинно сущего (метафизическая реальность), и мир чувственный, или являющийся (феноменальный мир).
Осуществляется интерпретация в соответствии с духом эпохи основополагающего принципа аристотелевской логики и онтологии, гласящего, что сущность (субстанция) есть условие возможности отношений. Научное и философское знание, по Аристотелю, есть знание начал и причин, а, стало быть, есть, прежде всего, познание субстанций, сущностей, ибо именно сущность есть начало и причина. «Сущность является началом всего: ибо суть вещи служит началом и для умозаключения, и для процессов возникновения», а, значит, является основой и для теории познания45.
Также уточняются в соответствии с потребностями времени взгляды Платона, по которым смысл вещи означает познать отличие вещей, так как целостность всех отдельных частей проявляется в вещи и обладает собственным существованием. Ее проявление является законом возникновения вещей. Она возникает, если есть идея, и постигается только разумом, мыслью. Вещи существуют раздельно, каждая сама по себе.
Так обстоит дело с множеством идей, которые существуют в тех или иных областях человеческой деятельности. Начинают складываться и концептуальные предпосылки модели образования, ставшей в последствии классической. Характерно стремление опереться на определенный вид модели образования (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци). Новое время породило этих разных деятелей культуры, создавших собственные концепции и системы образования в разных смысловых измерениях. Они искали и опробовали разные образовательные модели как «мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действи-тельности в идеализированной и наглядной форме . Возможность подооиого способа рассмотрения человеческой деятельности получила название «пан-моделизма». Его основой является наличие релевантных свойств у любых двух объектов, которое делает возможным их взаимное (модельное) замещение. «Все что угодно может быть моделью всего чего угодно»47. Иными словами, данный феномен, с точки зрения «панмоделизма», оказывается формой проявления в деятельности субъекта принципа онтологического единства мира.
Следовательно, образовательную модель можно представить как систему, и что именно это определение «схватывает почти все признаки, которые могут рассматриваться как общие для любых понятий моделей» , в том числе и для моделей образования. «Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта»4 . Модель в общем смысле (обобщенная модель) есть создаваемый с целью получения или хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа), отражающий свойства, характеристики и связи объекта. При этом используется модель и как предмет деятельности, и как инструмент управления этой деятельностью.
Эти основоположения человеческого познания стремился применить Я. Комепский в качестве основы, исходного пункта теории образования. Уже благодаря опыту древних греков была открыта небезусловность целого, которое присутствует там, где имеется определенная вещь, однако оно не является вещью, которую можно наблюдать или манипулировать ею. Это, по существу, горизонт, в котором видны лишь отдельные существующие вещи. Аристотель включил эти положения в определение «первофилософии», которую он охарактеризовал как науку о бытии и обо всем50. Ее целью является мудрость понимания целого, в которое входят все вещи, теоретические знания, все виды деятельности. В частности, предполагалось, что в самом фундаменте познавательного отношения лежит некая соразмерность, однотипность природы и познающего мышления, их глубинное родство, что делает возможным не только само познание, но и обеспечивает достоверность его результатов. Субъектом же познания представал не живой конкретный человек со всеми его особенностями и склонностями, а, скорее, некий познавательный абсолютный идеал.
Приписываемые последнему механизмы восприятия и мышления толковались как абсолютные, всеобщие и универсальные.
Я. Комепский дал набросок новой целостной теории образования, своеобразного всезнания, вседароваиия, развития личности в совершенстве. Его философия — не просто совокупность предположений. Она имеет своей целью нахождение «истинных идей всех вещей», распределение знания по универсальному порядку бытия, которое становится основой образовательной теории. Для Я. Коменского целое, в смысле порядка, предстает одновременно как участие человека в этом порядке.
По мнению Я. Коменского, выстраиванию в абстракции этого единого и неделимого знания поможет универсальная Пансофия, то есть школа всеобщей мудрости или «всеобъемлющая мастерская мудрости», покоящаяся на единых началах, преследующих истину и гармонию. Пансофия означает понимание целого и порядка мира «sub speciae alterni» в буквальном значении — всеобщая мудрость, вся мудрость, всезнание, всеобщая наука, познание всего. Это доктрина постепенной реализации «мира идей» внутри напластованных миров, параллельные слои которых образуют Вселенную.
Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий
Я. Коменский построил модель образования, которая основана на специфической интерпретации ценностной природы и социокультурной направленности образования. Его на человека как частицу мирового и общественного целого в Новое время сменился отстаиванием безграничных возможно стен человека на основе применения особым образом понимаемого разума и сущности интеллектуальной свободы, что было связано с развитием науки и философским осмыслением феномена научной рациональности. Эти построения основывались на представлении об универсальной структуре порядка космоса и задавали особый вектор рационального развития (в соответствии с духом эпохи) для всех дальнейших разнообразных моделей образования, в частности, рациональной (И. Кант) и органической (Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер)73. При этом неизменным оставалось понимание образования как особого случая познания на основе личностной интерпретации природы человека и принципа абсолютного разума.
В этой связи становится очевидной заслуга Я, Коменского, заключающаяся в том, что он превратил традиционный взгляд на образование, базирующийся на абсолютных религиозно-духовных идеях и ценностях, в целесообразную образовательную деятельность на основе конструктивистской интеллектуальной практики, которая может служить рациональным основанием всех дальнейших образовательных стратегий. Возможное основание целесообразности образования он видел в философском обосновании, которое, с его точки зрения, является упорядочением реальных вещей в соответствии с некоторым порядком организации и регуляции мира. Впрочем, такое конструирование также не может обойтись без обращения к опыту, накопленному поколениями в этой специфической сфере человеческой деятельности, в том числе опыту религиозному и повседневному.
Классическая модель образования строилась па основе естественнонаучной концепции мира, пронизанной идеей рационального мироустройства, а, следовательно, и возможности его рационального познания. Критерием рациональности бытия становится мера его познания. Можно утверждать, что под влиянием классической модели философствования происходила в некотором смысле самотрансформация института образования , Классиче екая модель миропонимания существенно определила и содержание ооразо-вания, в котором была минимизирована та ипостась бытия, которая включает человеческую субъективность, то есть внутренний опыт личности. Подлинной и главной действительностью рассматривалась реальность, но структуре совпадающая с научной рациональностью .
Сегодня под моделью образования понимается логически последовательная система, включающая в себя цели образования в широком смысле этого слова (в том числе цели воспитания и развития), содержание образования, проекты учебных материалов. То есть «под образовательной моделью можно понимать реально сложившуюся образовательную практику... Рассматриваемая теоретически, она предстает как модель в том смысле, что дает определенный образец постановки дела образования» \
Целеполагание при этом выступает как процесс, на основе которого конструируются модели образования, представленные в качестве целей образования. Благодаря образовательной модели появляется возможность достичь конечного результата, исходя из поставленных целей образования. Образовательная модель направлена на выявление неизменной сущности ребенка и его изменчивых качеств. Образовательный процесс влияет на развитие формирующегося человека, на его поведение и сознательную деятельность. В самой модели образования основой является процесс познания, посредством которого и должна реализоваться поставленная цель. То есть целенаправленно организованный процесс формирования человека77 может осуществляться посредством удачно сконструированной модели образования, по определению являющейся идеальной структурой.
Только так можно достичь единства цели (телос) и истока (архе), но Аристотелю, толковавшего цель как «то, ради чего» нечто существует. Распространяя представления о цели, характерной для человеческой деятельно сти, Аристотель трактовал ее как конечную причину бытия (causa finalis). И. Кант связывал цель со сферой практического разума, свободной нравственной деятельностью человека. В философии Г. Гегеля учение о цели носило характер объективной телеологии, в рамках которой цель рассматривалась как одна из форм объективации абсолютного духа. Как философское понимание цели меняется на протяжении всего периода истории философии, так и концепции образовательных систем носят динамический характер в зависимости от того, что берется за основу осуществления цели. Существует современная типология целей: индивидуальных и социальных, стратегических и тактических, конкретных и идеальных. Цель выступает как определенный механизм интеграции различных действий в систему, как средство и как результат. Цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность действий. Генетически понятие цели связано с целеполага-нием как существенным элементом человеческой деятельности, характеризующим как мыслительные процессы, так и предметную деятельность человека, основой которой являются принципы целеполагания.
Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий
В современном мире преобладающим стал идеал человека, вооруженного силами научного познания. Этот идеал сложился в XIX веке в рамках позитивизма, которому предшествовал культ разума в специфическом его понимании в духе эпохи Просвещения. Средства современного образования преследуют именно этот идеал. Рассудительность человека представлялась как возможность воспользоваться оружием самой науки, чтобы раздвинуть пределы познания и мира . В итоге наука стала восприниматься «как носитель истины, образец объективности, как абсолютный авторитет»104.
При исследовании идеала образованного человека особенно важны и интересны работы П. Наторпа и «Социальная педагогика» и «Философия как основа педагогики». Его труды способствовали формированию образа человека внутри проблемы единства образования и воспитания. Появилась возможность представить человека в корреляции объективного и субъективного. П. Натори предложил путь к актуализации творческой мысли, к развитию самостоятельности, правдивости и последовательности в мышлении, что и воплощает в себе идеал образованного человека. Все духовное только в своем становлении «генетически» постижимо и определяемо. Но в центре этого становления скрывается от нас «образцово-первичное и типичное», чисто идеальное «бытие».
Сам философ определил центральную задачу своей раооты как установление взаимоотношения между образованием и социумом и объяснял свое внимание, направленное па расширение понятия образованного человека тем, что, с одной стороны, в ней получают новое освещение факты воспитания, с другой — факты социальной жизни, которые представляются одним «организмом», служащим для образования людей. При этом развитие человека П. Наторп ставил в зависимость от развития человеческого познания и человеческой воли через образовательные условия социальной жизни .
П. Наторп выделяет три ступени формирования воли человека: влечение, волю как таковую и разумную волю. Смутное влечение к последнему бесконечно удаленному целевому пункту, или пункту соединения всего многообразного, все более осознается — таково направление к чему-то долженствующему. Далее П. Наторп переходит к установлению связи между образованием и социумом. Полагая, вслед за И. Кантом, что возвышение к социуму есть расширение своего «Я», а не выход в нечто объективно — надындивидуальное, как у Г. Гегеля, он утверждал сущностную взаимосвязь образования и социума. Тем самым он обнаруживает связь между нравственным измерением человека и жизнью в социуме, при этом обращаясь к построению системы добродетелей.
Все индивидуальные добродетели, согласно, П. Наторпу, а, именно, добродетель разума, добродетель воли (мыслительная и нравственная дееспособность) и добродетель сферы влечений (чистота или мера) фокусируются на четвертой добродетели (справедливости). Этой системе индивидуальных добродетелей соответствуют и основные свойства нравственно упорядоченной жизни, к которым относится прежде всего добродетель правдивости, то есть господства сознания. Чтобы вся общественная жизнь человека прониклась смыслом правды, необходимо участие всех добродетелей в человеческом образовании.
Неслучайно П. Наторп проводит связь добродетели и знания, представления о которых появились в греческой мысли. Наука о ценностях или аксиология восходила к проблеме, поставленной еще Сократом: «Что есть благо?»107. Например, Сократ основывает свои знания на разуме. Этика воплощает возращение истины к тому, что может быть воспринято как истинное в смысле обновленного и углубленного опосредования познания и чувственности. Появление морали как совершенно новой формы «греческой светлой ра-дости»108, греческого блаженства существования и воспитательных воздействий на благородных юношей, определила конечную цель человеческого образования - порождения гениев. В личностях древних греков нашли выражение вера в познаваемость природы и в универсальную силу знания. Древний грек является прообразом образованного морального человека. Морально-политическое учение Платона послужило указанием пути человеческого образования. Но так же важным в образовании человека считалось воспитание как практически применяемое в философии, то есть стремящееся к мудрости. Это стремление дало возможность разуму стать действительно наивысшей силой и наполнило этой силой всю человеческую деятельность.
Парадигмальный поворот в конструировании образовательных стратегий
В настоящий время появились реальные возможности конструирования и реализации новых образовательных стратегий, которые бы, с одной стороны, отвечали потребностям современного развития общества, а, с другой, учитывали нравственное измерение человеческого существования. Эти процессы затрагивают широчайший круг проблем, связанных как с анализом уже состоявшихся образовательных систем и доктрин, так и с поиском новых путей, учитывающих уже существующий опыт153.
Основанием для интегративной стратегической образовательной модели может стать универсальная идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, осуществить единство образования и нравственности.
На основе философского понимания целостности рассматривается проблема целостности человека. Быть целостным человеком означает обрести полноту существования, максимально раскрыть свой потенциал, то есть стать личностью. При этом целостность не задана человеку, она обретается им в течении жизни. Считается, что человек по определению не может быть целостным. «Целостность является для него неким идеалом, общим устремлени ем, ибо он может быть рассмотрен через спектор отдельных целостностей. Именно такое понимание проблемы открывает широкие горизонты для понимания человека как особого рода сущего» . Исследуя проблемы целостности человека, обычно затрагиваются вопросы о смыслах и ценностях человеческого бытия, о предназначении человека, о природе и сущности его внутреннего мира155. Это попытка понять в человеке соотношение социального и биологического, индивидуального и социального, субъективного и объективного.
Рассмотрение такого соотношения в человеке должно происходить в XXI веке на основе осмысления многообразного предшествующего опыта, уже реализованного в образовательных стратегиях. Интегративиая модель человека в применении к образовательным стратегиям способна выявить современную ведущую цель образования. Такая постановка вопроса рассматриваемой проблемы определяет целостный субъект правомерным и необходимым основанием, поскольку он есть представленность социального и культурно-исторического опыта, предметно-практической деятельности, через которую очерчивается «круг непотаенности» (М. Хайдеггер) в образовании.
Развитие мира в значительной степени будет определяться проникчю-вением в структуру образования факторов, тесно связанных с этическими проблемами, с парадигмами нравственного измерения мышления и поведения человека. К сожалению, эта сторона глобальных проблем недостаточно осознана. Можно обратиться к античным философам и мудрецам, которые не только представили человечеству аспекты Единого, но и определили всеобщее, космическое значение понятий Блага, Гармонии, Добродетели, Истины, которые, по их высказываниям (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Цицерон), совпадают.
Постановка вопроса о нравственном измерении различных аспектов целостного в образовании как цели и задачи позволяет рассчитывать на преодоление затянувшегося мирового кризиса образования, что предполагает последовательное движение к интеграции различных философско-образовательных доктрин, формирование единого образовательного пространства мира, осуществление многостороннего диалога всех времен и культур156. Только понимание главных и ведущих целей и сверхзадач образования делает осмысленными и необходимыми их конкретизацию и детализацию до уровня повседневной образовательной деятельности.
Такой опыт обнаруживается в интеллектуализме образовательных практик античного периода, являющихся моделью для всякого образовательного опыта вообще как воспитательное, образовательное, развивающее действие. Фундаментальными основаниями бытия выступили красота, истина и добродетель, которые неизменно оказывались в единстве с исходными нравственными ценностями человека.
Начиная с XVII века до XIX века в сфере образования активно обсуждались проблемы инструментализма. Основополагающие принципы развития человека были применены в классической модели образования. В основу разработки образовательно-воспитательных систем легло целеполагание как основание для выработки возможных образовательных стратегий. Центральным звеном стал образовательный процесс в его реальных (образовательная стратегия) и идеальных (образовательная модель) формах. Дисциплина, культура, социальная эффективность, работа над собой, улучшение собственного характера- все это дало возможность человеку участвовать в развивающемся общем опыте. Со временем стали осуществляться цели образования, связанные с накоплением знаний и совершенствованием «общественного разума».