Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ 1. Теоретические основы технологического подхода к проектированию учебного процесса 13
1.1. Научно-педагогические аспекты технологии обучения 13
1.2. Технологические объекты и технологические процедуры проектирования учебного процесса 33
1.3. Дидактические условия проектирования учебного процесса на основе технологического подхода 56
Выводы по разделу 1 87
РАЗДЕЛ 2. Пути реализации технологического проектирования процесса обучения 90
2.1. Деятельность учителя по проектированию учебного процесса на основе технологического подхода 90
2.2. Структурное проектирование курса учебного предмета в средней школе 107
2.3. Проектирование учебного процесса посредством технологических карт и информационных карт уроков 122
2.4. Организация и описание результатов педагогического эксперимента 143
Выводы по разделу 2 160
Заключение 163
Список использованных источников 169
- Технологические объекты и технологические процедуры проектирования учебного процесса
- Дидактические условия проектирования учебного процесса на основе технологического подхода
- Структурное проектирование курса учебного предмета в средней школе
- Проектирование учебного процесса посредством технологических карт и информационных карт уроков
Технологические объекты и технологические процедуры проектирования учебного процесса
В условиях ГОСО необходим новый педагогический инструментарий вместо традиционной методики. Это определило рождение современных педагогических технологий – «иерархинизированных и упорядоченных систем процедур, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата» /76/.
Педагогическое проектирование связано с разработкой проектов педагогических технологий, т.е. деятельностью учителя по составлению технологического проекта. М.Н Дудина /9, C.206-208/ считает, что посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Существование и использование различных технологий стало возможным благодаря возрастанию роли педагогической науки. Связь же между теорией и практикой УВП обеспечивается педагогическим проектированием. Причем, педагогическая теория в процессе проектирования выступает и как модель новой технологии, и как источник ее формирования. Кроме того, следует иметь в виду, что, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, учитель привносит в него свой индивидуальный подход.
Основными объектами педагогического проектирования выступают педагогическая система (ПС), педагогический процесс (ПП) и педагогическая ситуация – составная часть УВП, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Практика педагогического проектирования расширила перечень основных педагогических объектов, «которые выступают как цель и содержание проектировочной деятельности по созданию полного комплекта методического обеспечения школьного образования»- /77, С. 86/. В.М. Монахов определяет 4 категории классификации объектов проектирования: траектория (обучения и воспитания), процесс (учебный по всем школьным предметам), системы (методической по всем школьным предметам), дидактические условия (повторение, преемственность, коррекционная работа, развитие школы). Остановимся на характеристике основных объектов педагогического проектирования.
Педагогическая система характеризуется полнотой взаимосвязанных компонентов, которые необходимы для достижения цели. Ведущим фактором, объединяющим все компоненты, является ученик. ПС создаются в масштабах страны, региона, района, города, организации образования, отдельного подразделения школы. В нашем исследовании мы рассматриваем ПС общеобразовательной школы. В п. 1.1 приводится определение ПС и перечисляются компоненты, которые называли В.П. Беспалько, Ф.Г. Кумбс, И.П. Подласый. Если суммировать, то к компонентам ПС относятся: учащиеся, цели, содержание, процессы, учителя, организационные формы, управление, структура и распределение времени и учеников, учебные пособия, помещения, ТСО, технология, исследовательская работа, затраты показателей эффективности системы. Опыт педагогической экспериментальной работы доказывает, что необходимо включить в ПС такие компоненты как педагогическое общение, педагогическая деятельность и отношения, оказывающие большое влияние на результат.
Проектирование ПС усложнено, во-первых, большим количеством компонентов ее составляющих, во-вторых, возможностью однозначного мониторинга изменения их состояния, однако целенаправленное развитие организации образования не возможно без этого. Анализ собственного опыта реформирования общеобразовательной школы в гимназию показал, что стратегический проект развития педагогической системы состоит из множества тактических проектов, причем некоторые из них не волне отвечают технологическим требованиям.
В педагогической системе происходит педагогический процесс. В.С. Безрукова считает ПП главным для педагога объектом проектирования. В основном понятия учебно-воспитательный процесс (УВП) и педагогический процесс синонимичны, хотя в научных исследованиях обычно употребляется второе определение. Считается, что оно более широкое и полное, а, кроме того, вмещает в себя основные критерии – целостность и общность.
Б.Т. Лихачев под ПП понимает «целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей» /7, С.87/. Н.Д. Хмель педагогический процесс определяет как «совместная деятельность учащихся, направленная на усвоение богатства культуры и подготовку к труду и общественной жизни, происходящая при активном участии и руководстве педагогов». Она называет компонентами педагогического процесса цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, задания, а также учащихся и педагогов /4, С. 36/. И.П. Подласый считает, что педагогический процесс – «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» /8, С.162/. А.М. Новиков дает следующее определение ПП: «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике» /9, С. 189/. В.С. Безрукова педагогический процесс понимает как «способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников» /10, С. 29/. Н.В. Кузьмина представляет педагогический процесс как систему из пяти элементов: 1) цель; 2) содержание информации; 3) методы и приемы обучения, средства педагогической коммуникации; 4) преподаватель; 5) учащийся /78/. В.С. Безрукова считает, что структура педагогического процесса универсальна и содержит шесть компонентов (цель, принципы, содержание, методы, средства, формы) /10, С. 30/. В.А. Сластенин и А.И. Мищенко характеризуют педагогический процесс как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества во всесторонне развитой личности и самой личностью своих интересов и потребностей» /79, С. 87/.
Таким образом, педагогический процесс называют «взаимодействием», «совместной деятельностью», «совокупностью взаимосвязанных действий», «способом организации отношений», который направлен на достижение цели. Целью обозначается «изменение состояния, преобразование свойств и качеств воспитуемых», «сознательное и прочное усвоение ЗУН, формирование способности применять их на практике», «усвоение богатства культуры и подготовку к труду и общественной жизни» и пр.
Сущность педагогического процесса заключается в единстве обучения, воспитания и развития на основе целостности, общности и единства. Педагогический процесс протекает во времени и пространстве. Внутри его происходит смена состояний, чередование стадий развития. Педагогический процесс имеет ряд закономерностей: динамика УВП; развитие личности; управление УВП; стимулирование; единство чувственного, логического и практики в УВП; единство педагогической и познавательной деятельности; обусловленности (потребности – возможности – условия). Главными этапами ПП являются подготовительный, основной и заключительный /8, С.172/. Педагогический процесс создается учителем с целью организации педагогического воздействия на ученика, то есть обеспечение его воспитания, развития и обучения.
Дидактические условия проектирования учебного процесса на основе технологического подхода
Педагогическая профессия в высшей степени творческая, нацелена на совершенствование методов и приемов, форм и средств обучения. Настоящего учителя характеризует постоянная неудовлетворенность достигнутыми результатами, поиск эффективных инноваций. В конце 19 века Д.И. Менделеев писал: «Многие формы жизни стали новыми, а формы обучения до того уже обветшали, что пришло время подумать об их усовершенствовании» /116/. При зарождении педагогической науки считалось, что можно найти какой-то прием или группу приемов и цель будет достигнута. Так появились различные методики. С накоплением практического опыта они совершенствовались, создавались новые. Вместе с тем изменялись и требования к работе педагога – обеспечение стабильности в обучении, достижение каждым учеником наиболее высоких результатов. В условиях стандартизации образования только педтехнология гарантирует 100-процентное достижение результата. Я. Коменский в 17 веке писал: «Надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т.е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются не могло не иметь успеха», а П.П. Блонский в начале 20 века добавил: «Обучение должно стать «дидактической машиной» /117/.
Технология – важнейшая тенденция развития образования. Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах российских ученых П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.П. Калошиной, З.А. Решетовой, И.И. Ильясова, Н.А. Менчинской, М.Я. Микулинской, О.С. Анисимова, Б.И. Коротяева, С.И. Шапиро, В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.М. Монахова, казахстанских ученых Г.К. Нуртаевой, К.К. Кабдыкаирова, Ж.А. Караева, Г.Т. Хай-руллина Т.Т. Галиева, Г.М. Кусаинова, а также европейских и американских ученых Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама, М. Минского и др.
Процесс технологизации образования в основном развивается в трех направлениях: управление образованием, реформирование учреждения образования, технологизация основных видов педагогической деятельности и процесса переподготовки кадров.
Эффективные процессы технологизации образования возможны лишь на основе опыта проектирования, накопленного инженерными специалистами.
Главные цели технологизации – улучшить показатели таких трудносоче-таемых требований, как: снижение трудоемкости и подготовительной деятельности, уменьшение разброса качества ее результатов, повышение эффективность подготовительной и обучающей деятельности. Для решения задачи тех-нологизации образования необходимо признать, что в основе многочисленных проблем и затруднений педагогической практики лежит совокупность технологических причин, необходимо уточнить предмет образовательных технологий, чтобы обосновать разработку эффективных дидактических инструментов подготовительной и обучающей деятельности учителя. Технологизация образования – новое, наукоемкое, комплексное направление в развитии образования, разработка которого должна вестись на межпредметном уровне /18, 25-30/. Технологизация процесса происходит только в том случае, когда заранее составлен прогноз, определены ожидаемые результаты и средства для их достижения, созданы условия для реализации этого процесса и он запущен. Концепция проектирования учебного процесса может стать технологией при создании конкретного проекта организации процесса обучения по учебному предмету. Проект становится технологией в том случае, если он служит основой организации реального учебного процесса. Много ценных инновационных идей не нашли широкого практического применения из-за не разработанности технологии освоения и внедрения нововведений. Системы образования разных стран сталкиваются с одинаковыми проблемами реализации научных изысканий. Об этом пишет А. Урбански, вице-президент Американской Федерации учителей: «Администраторы либо не желают, либо не способны использовать на практике процедуры, направленные на повышение качества преподавания» /118/. Поэтому для развития науки, сближения ее с практикой, обеспечения результативности нововведений, гарантирующих достижение целей образования, важно изучение и обобщение опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы тех педагогических коллективов, где в инновационную деятельность вовлечены практически все учителя, а результаты очевидны в масштабах всей школы.
В данном исследовании представлен опыт экспериментальной педагогической деятельности коллектива по реформированию целостной педагогической системы, целенаправленному преобразованию всех ее компонентов. Уникальность и значимость данного исследования заключается в его целенаправленности, системности, комплексности, а также и в том, что еще не разработана теория инновационной деятельности, и пришлось самим искать пути совершенствования и строительства новой школы.
Технология обучения здесь выступает как средство достижения цели – повышение качества образования. За последние десять лет вопросы технологиза-ции в педагогике получили значительное развитие. Особенно много теоретических разработок появилось в 1999-2002 годах (больше в России, чем в Казахстане). Анализ этих исследований и изучение известного опыта технологизации в организациях образования позволяют сделать вывод о проблематичности и неэффективности процессов внедрения инноваций.
Как же нужно подойти к вопросу выбора, определения направления инновационной деятельности, в данном случае технологии обучения? Что делает такую инновационную деятельность осознанной? Что нужно предпринять, чтобы обеспечить проектирование процесса обучения на основе технологического подхода по всем учебным курсам, во всех параллелях классов, всеми учителями организации образования не зависимо от их возраста и квалификации? Какую сложную по характеру взаимодействия и этапности работу нужно было совершить, чтобы объединить весь педагогический коллектив для столь сложной инновационной деятельности, а также найти понимание и поддержку среди учеников и их родителей? Где найти возможности и средства для создания нормативной базы, издания и переиздания проектов в виде АТК и в последствие учебно-методических пособий? Как поддерживать инновационную деятельность большого коллектива на протяжении ряда лет и двигаться к цели? Что обеспечит практическую реализацию инновационных идей и реальные результаты этого процесса?
Ответы на эти вопросы стали результатом ежедневной и многолетней опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы. Они были сформулированы как дидактические условия, которые необходимы для того, чтобы итогом технологического проектирования процесса обучения стал научный проект, целостно описывающий все закономерности и природу учебного процесса, являющийся инструментом для учителя и ученика и гарантирующий 100-процентное достижение результата. Обеспечение комплекса дидактических условий позволит завершить процесс технологического проектирования созданием методической системы учителя, что приведет к повышению качества образования в целостной педагогической системе.
Что же понимается под определением «дидактические условия»? Условия – правила, существующие, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу чего-либо /82, Т.4, С.518-519/. Дидактические условия – правила педагогической теории обучения. То есть, речь пойдет о правилах, которые были определены при разработке технологического проекта в ходе реализации, адаптации и развития новой технологии обучения. Если дидактика отвечает на вопросы «чему учить» и «как учить», то мы должны ответить на вопросы «что проектировать», «как проектировать», «что нужно сделать, чтобы проектирование стало возможным».
Структурное проектирование курса учебного предмета в средней школе
Использование образовательных технологий – это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендовать ключевые особенности деятельности субъектов образовательного процесса, в первую очередь ученика, с высокой степенью приводящих к запланированному образовательному результату. В широком смысле образовательная технология – одна из педагогических дисциплин и входит в триаду: философия образования (зачем учить), образовательная политика (чему учить), образовательная технология (как учить). Образовательная технология в узком смысле – то, с чем работает учитель. Анализ научных исследований в области педагогических технологий и собственный опыт экспериментальной работы позволил выявить первое дидактическое условие проектирования учебного процесса на основе технологического подхода – оптимизация структуры курса учебного предмета.
Переструктурирование содержания образования в рамках учебного предмета на основе уже разработанных ГОСО необходимо осуществлять, переведя требования стандарта на язык целеполагания, т.е. надо сформулировать микроцели направленные на достижение микрорезультата. Следующим шагом будет определение новых и уже сформированных понятий и операций, а затем выявление взаимосвязи и взаимодействия системы задач и понятий. Затем необходимо пересмотреть традиционную структуру с учетом оптимальности взаимодействия задач и понятий так, чтобы по возможности сблизить взаимосвязанные элементы с учетом особенности памяти ученика, механизмов запоминания и забывания. После этого нужно определить структуру так, чтобы тема не разрывалась каникулами, так как при традиционной структуре время на последнем и первом уроке четверти тратится неэффективно. Поскольку мы внедрили новую форму организации учебного процесса (шесть циклов вместо четырех неравных четвертей), то это обязательно учитывается при переструктурировании. Эти технологические правила необходимо соблюдать при оптимизации структуры курса учебного предмета. Например, по математике эта работа проводилась в рамках всего учебного курса с 1 по 11 классы, что обеспечило его интенсификацию до 16 процентов (количество учебных часов сокращено в каждом классе на 1 час). Это стало необходимым в связи с лингвистическим профилем гимназии.
Результаты ОЭР показали, что следует заниматься оптимизацией не только в рамках темы, как это рекомендуется В.М. Монаховым, но и в рамках целостного курса. Такая работа была сделана при создании около тридцати авторских спецкурсов и адаптации, в том числе оптимизации, еще более тридцати курсов. Анализ опыта работы по оптимизации структуры курса показал, что проектирование курса казахского языка было наиболее сложным, потребовало изменений в структуре курса и выявило проблемы в самой его концепции. Исследование и решение этих проблем могло бы способствовать улучшению изучения казахского языка в средней школе.
В данном разделе мы исследуем процесс переструктурирования содержания курса учебного предмета на примере органической химии.
Содержание учебного предмета химии определяется общими целями образования и развития личности, которые предусматривают формирование научных взглядов на природу и общество, ценностных ориентаций, гуманных взглядов на окружающую действительность, а также значением химии в научно-техническом прогрессе и социально-экономическом развитии.
Очевидно, процесс гуманизации образования состоится, если у ученика будет возможность выбора глубины изучения вопросов курса, определения собственной траектории обучения и развития, что не возможно обеспечить без организации вариативного обучения. И все же, в современных условиях главной задачей любого курса является достижение каждым школьником обязательного уровня ГОСО.
В курсе органическая химия, как в других химических курсах стандартом образования выделяются блоки: вещество, химическая реакция, познание и применение веществ и химических реакций человеком. В этом курсе рассматриваются основные типы химических реакций – замещения, присоединения, а также реакции полимеризации, поликонденсации; изучается классификация химических реакций по признаку отщепления или присоединения вещества (гидрирование, дегидрирование, гидратации, дегидратации); рассматриваются вопросы взаимного влияния атомов в молекулах друг на друга; вводятся понятия «номенклатура» и «изомерия» органических соединений; постоянно выявляется зависимость химических свойств от строения вещества; отслеживается возможность взаимопревращения органических соединений (генетическая связь) и т.д. Основополагающим теоретическим материалом органической химии являются электронные представления и основные положения теории химического строения органических соединений А.М. Бутлерова.
В школьном курсе органическая химия выделяются разделы: теория химического строения органических соединений; углеводороды, кислородосодер-жащие органические соединения; азотосодержащие органические соединения; синтетические высокомолекулярные вещества. Учебный материал распределяется по 13 темам. Программой по органической химии предусматривается изучение курса в 10 и 11 классах в объеме 93-х часов. Причем в 10 классе изучаются 3 раздела и 9 тем за 68 часов, а в 11 классе – за 25 часов изучаются 2 раздела и 5 тем. В процессе изучения органической химии предусматривается проведение 7 практических работ в 10 классе и одной – в 11 классе, а также лабораторных опытов соответственно 12 в 10 классе и 4 – в 11 классе. Программой также предусматривается решение расчетных задач лишь при изучении предельных углеводородов в 10 классе. Курс химии преподается в 10 и11 классах по 2 часа в неделю. Представляем в таблице 1 тематическое планирование, определенное программой. Распределение учебного материала курса в течение учебного времени представлено на рисунке 22. Как мы видим, по данной программе курс органической химии и даже ряд тем (3,5,8) разрываются каникулами, начало тем находится в одной четверти, а конец – в другой. Всё это создает неудобство в освоении материала учащимися, а также в контроле за его усвоением. Для оптимизации структуры курса необходимо проектировать учебный процесс так, чтобы тема не разрывалась каникулами.
Проектирование учебного процесса посредством технологических карт и информационных карт уроков
В п. 2.1 мы описали технологические процедуры перевода требований ГОСО на язык микроцелей и переструктурирования традиционных учебных тем. Следующим этапом проектирования учебного процесса является определение механизма достоверно выявляющего факт достижения микроцели, то есть перевод содержания образования на язык деятельности учащегося. Таким механизмом в технологии является диагностика. Затем необходимо составить проект ВСД ученика, предусмотреть процедуру построения проекта учебного процесса и определить коррекционную работу с учащимися, которые не освоили учебный материал в объеме конкретной микроцели.
Как отмечалось в первом разделе, через технологический подход к проектированию учебного процесса возможно обеспечить эффективность и индивидуализацию учебного процесса. Согласно В.П. Беспалько: «Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения» /56,C12/. Проектирование учебного процесса по предлагаемой технологии позволит реализовать современные требования к учителю. Одновременно обеспечит реформирование методической системы таким образом, чтобы она эффективно воздействовала на познавательную сферу личности ученика, активизировала его мыслительную деятельность, развивала самостоятельность и способствовала формированию общеучебных и специальных умений и навыков, и в то же время, предупреждала перегрузку учащихся.
В п.п.1.2, 1.3 уже рассматривался вопрос технологических процедур. Проект учебного процесса на уровне темы формализуется в виде ТК. Проектируются пять обязательных компонентов процедурного характера, которые и составляют ТК (рис.2). В первой главе мы анализировали последовательность построении технологической карты, предложенную В.М. Монаховым: целепола-гание, диагностика, ВСД, логическая структура, коррекция /109/. Однако практический опыт проектирования приводит к выводу, что более целесообразной является иная последовательность работы над проектом темы – ДМ (рисунок 30).
Мы исходили из того, что в блоке коррекции учащиеся предупреждаются возможных затруднениях, типичных ошибках, а это определяется сложно стью содержания учебного материала и микроцелями. Кроме того, профилак тические мероприятия проводятся на уроке, но отработать полученные навыки иногда необходимо дома. Отсюда блок ВСД определяется в первую очередь со держанием диагностики, но также и коррекции. Таким образом, на заключи тельном этапе проектирования учебного процесса на уровне темы определяют ся зоны ближайшего развития учащихся, а также время необходимое для реа лизации каждой микроцели. Контрольные испытания в виде тестов, самостоя тельной работы завершают каждую зону освоения новых знаний учащимися. При реализации проекта, практическом использовании ТК, ознакомлении с ней В.М. Монахов предлагает иную последовательность: логическая структура —целеполагание—диагностика—коррекция —(ВСД /109/. Наш опыт экспериментальной деятельности диктует другой порядок реализации проекта: после целеполагания, определения времени и последовательности процедур по достижению конкретной микроцели, начинается объяснения учебного материала, формирование навыков и умений и пр. Работа по достижению цели включает в себя коррекционную работу. Затем идет ВСД, а уже потом мы диагностируем полученный результат и при необходимости вновь возвращаемся к коррекционной работе (рисунок 31).
Надо отметить, что на уроке мы обязательно обращаем внимание ребят сначала на микроцель, затем на логическую структуру, перед закреплением учебного материала – на блок коррекции, а само закрепление организуем по содержанию диагностики. На блоке ВСД обычно мы не останавливаемся, если не проверяем качество выполнения домашнего задания. В этом случае будет третья последовательность работы с ТК, но на самом деле их может быть и больше в зависимости от содержания микроцели, задачи и формы урока.
Определяющим в процессе обучения является операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся овладевают новым знанием, учебными действиями и операциями. Необходимо, чтобы учащиеся представляли важность и необходимость изучаемого материала в решении основной учебной задачи, осознавали связь между микроцелями и основной задачей. Содержание микроцелей должно определять содержание диагностики. В каждом из этих блоков необходимо просматривать иерархию учебных задач. Конкретизацию целей курса выполняем на основе систематизации целей, разработанной американским педагогом Б. Блумом /128/. Эта система включает в себя образовательные цели, связанные с восприятием и воспроизведением знаний и с развитием интеллектуальных способностей и умений. Цель в проекте представляем как заранее осознанный и планируемый результат. Так как по каждой теме прогнозируется несколько этапов количественных изменений в учебно-познавательных возможностях ученика, то можно говорить о микрорезультатах, микроцелях.
В рамках конкретизации целей обучения шло осознание учителем процесса обучения как управление развитием ученика. Поскольку перед учеником цели четко определены, то учебная деятельность носит сознательный и целенаправленный характер. Например: - учитель истории гимназии № 25 Сурко Т.Г. в 10 классе по теме «Национально-освободительная революция в 1916 г. в Казахстане» определила три микроцели: знать причины и указать повод революци; уметь дать характеристику основных центров движения и их руководителей; уметь определить причины поражения и значение революции; - учитель математики Шаматова С.В. в 10 кл. по теме «Тригонометрические функции угла запланировала четыре микрорезультата: уметь доказать тригонометрические тождества, упростить выражения с использованием основных тригонометрических формул; уметь пользоваться формулами двойного угла; уметь пользоваться формулой тригонометрических функций суммы и разности двух аргументов; уметь пользоваться формулами суммы и разности двух функций.
Эти примеры показывают профессиональную зрелость учителя. При такой формулировке цели учитель решает проблему получения обратной информации об усвоенных знаниях, умениях и навыках и более того, об уровне усвоения знаний и уровне приобретенных умений и навыков. С.А. Смирнов указывает, что «крупным недостатком современной школы является “размытость” целей». Далее он пишет: «Из-за неясности основной цели образования ее регулирующая функция в отборе содержания обучения в школе и в построении педагогического процесса практически отсутствует… Сопоставление цели обучения с содержанием многих программ по определенным предметам показывает, что цель остается лишь декларацией, и авторы не обращаются к ней при отборе учебного материала» /53, С. 249-250/.