Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения произношению студентов языковых вузов 17
1.1. Обучение иноязычному произношению в вузе как педагогическая и лингвистическая проблема 17
1.1.1. Проблема произношения в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков 17
1.1.2. Проблема корректировки английских звуков на основе сознательно-сопоставительного метода: фонетическая и фонологическая интерференция 28
1.1.3. Требования к подготовке преподавателя иностранного языка в контексте адаптивной технологии корректировки произносительных навыков 35
1.2. Психолого-педагогические условия корректировки иноязычного произношения в языковом вузе 39
1.3. Социально-организационные условия корректировки иноязычного произношения в языковом вузе 55
1.4. Технология адаптивного обучения в процессе корректировки иноязычного произношения в языковом вузе 59
Выводы по I главе 77
Глава 2. Технологические подходы к организации адаптивной корректировки произносительных навыков в языковых вузах 79
2.1. Содержание адаптивной технологии корректировки произносительных навыков в языковом вузе 79
2.1.1. Первичная диагностика произносительных навыков, ознакомительный и тренировочный аспекты технологии 83
2.1.2. Вторичная диагностика произносительных навыков, корректировочный и оценочный аспекты технологии 106
2.2. Использование фономатериалов и компьютерного обеспечения в процессе корректировки произносительных навыков в языковом вузе 131
Выводы по II главе 142
Глава 3. Экспериментальное и опытное обучение в рамках адаптивной технологии корректировки произносительных навыков в языковых вузах 143
3.1. Общая характеристика экспериментального и опытного обучения 143
3.2. Методика проведения и результаты формирующего этапа экспериментального обучения 149
Выводы по Ш главе 168
Заключение 170
Библиография 173
Приложения 189
- Обучение иноязычному произношению в вузе как педагогическая и лингвистическая проблема
- Содержание адаптивной технологии корректировки произносительных навыков в языковом вузе
- Общая характеристика экспериментального и опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования
Одной из центральных проблем в процессе профессиональной подготовки студентов в языковых педагогических вузах является обучение практическому овладению иностранным языком. А оно складывается из множества умений и навыков, главными из которых на начальном этапе обучения является освоение его звуковой стороны, на основе которой реализуются первичные умения и навыки аудирования и говорения на иностранном языке.
Фонетические сложности звучащей речи на этом этапе освоения иностранного языка считаются первостепенными, если не единственными. Действительно, неразвитый фонематический слух, отсутствие автоматизированных звукопроизносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание студентов на звуковую форму сообщения, в результате чего значительно усложняется процесс восприятия значений слов и синтагм речевого высказывания и нарушается процесс качественной языковой коммуникации.
Не следует забывать также и того обстоятельства, что реальное общение (учебное и естественное) реализуется в вариативных (с точки зрения норм произношения) режимах, знание и различение которых многократно усложняет становление речевой компетенции будущих специалистов.
В настоящее время создан общетеоретический фундамент научно-педагогических основ педагогического образования [Б.Т.Лихачев, В.В.Краевский, В.В.Ильин, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер], выявлены общие закономерности формирования и функционированя личности педагога [Ш.А.Амонашвили, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, В.А.Андреев],
определены психологические механизмы формирования личности [П.Я.Гальперин, .Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский], созданы педагогические технологие, формирующие творческую индивидуальность педагога [А.С.Границкая, В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, Ю.К.Чернова], осуществлены многочисленные теоретические и практические исследования и разработаны методики обучения иноязычному произношению [Л.В.Щерба,А.А.Реформатский,В.Д.Аракин, В.А. Васильев, Б.А.Лапидус, Т.Д. Вербицкая, Н.И.Гез, И.А. Лукницкий, И.В.Рахманов, М.А. Соколова, Г.П. Торсуев и др.]. Анализ работ последних лет свидетельствуют и о новом обращении к «старым проблемам» и, в частности, к проблеме формирования умений иноязычного произношения в школе и вузе [С.И.Бернштейн, П.С.Вовк, А.В.Воротникова, А.В.Воловик,И.А. Зимняя, Н.Н.Гавриленко, Р.Р.КапранскийД.Н. Кулаков, Э.Г.Курятникова, Ю.Г. Лебедева, О.В. Легостаева, В.Р.Месхишвили]. Среди диссертационных исследований, посвященных проблеме обучения произношению на языковых факультетах вузов, заслуживают быть отмеченными, например,работы О.В.Легостаевой[73] и И.Е.Абрамовой [1].
В целом сущность обучения произношению в большинстве исследований видится в фонологическом (функционально-слуховом) подходе и формировании фонематического слуха на основе традиционной системы тренировочных упражнений.
Исходя из современных реалий и требований нашего общества,
ведущей задачей профессионально - педагогической подготовки будущих
преподавателей в педагогических языковых вузах следует считать
формирование и развитие творческой личности учителя, обладающего
широким интеллектуальным потенциалом в единстве с глубокими
профессиональными знаниями, сформированными лексико-
грамматическими, речевыми и произносительными навыками.
Но более предпочтительным нам представляется практика, в процессе
которой корректировка иноязычных произносительных навыков в
языковом вузе опирается на комплексный подход, объединяющий
коммуникативный системно-деятельностный, сознательно-
сопоставительный, фонологический и фонетический подходы.
В этом отношении звуковое оформление иноязычной речи отражает истинный уровень освоения всех аспектов изучаемого языка, т.к., по утверждению Т.Д. Вербицкой [98, С. 195], иностранный язык - это то, как говорят его носители, а не то, как они, по чьему- либо мнению, должны говорить.
Обществу сегодня нужен специалист, не только обладающий теоретическими знаниями о формальной стороне иностранного языка, но и сформированный как творческая личность, профессионал, демонстрирующий практическое владение иноязычной речью и ее фонетической системой.
Учитывая актуальность данного аспекта профессиональной
педагогической подготовки, обусловленную социальным заказом
общества, с одной стороны, и недостаточную разработанность вопроса
корректировки иноязычного произношения в современной отечественной
педагогической науке, с другой, мы замкнули тему своего исследования
на создание надёжной технологии корректировки иноязычных
произносительных навыков в языковом вузе. Выбору этой темы способствовала и необходимость разрешения ряда противоречий, сложившихся в сфере обучения практическому овладению иностранным языком. Так, анализ опыта преподавания иностранного языка как специальности, данные, полученные в результате наблюдения и тестирования на аудиторных, лабораторных занятиях и экзаменах по практической фонетике и практике устной и письменной речи на старших курсах, позволяют выявить следующие противоречия в подготовке
специалистов переводческих отделений филологических факультетов и факультетов иностранных языков вузов:
- противоречие между необходимым нормативным уровнем
иноязычного произношения и его реальным уровнем;
- противоречие между сформированными в средней школе
произносительными навыками и их несоответствием нормам речевого
общения;
-противоречие между необходимостью непрерывного процесса
корректировки произношения в вузовской учебной программе и
ограничением этой потребности рамками краткого вводно-
корректирующего курса;
противоречие между социальным заказом общества на специалиста, владеющего полноценным произношением, и недостаточной разработанностью в вузах методики деятельностного обучения иноязычному произношению;
противоречие между типовой системой обучения произносительным навыкам и необходимостью индивидуального подхода в работе с каждым студентом.
Эти противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем главном вопросе: в чём заключается структурная, концептуальная, содержательная и дидактическая основа адаптивной технологии корректировки иноязычного произношения в языковом вузе в новых условиях развития и совершенствования социокультурных коммуникаций.
Решение данной проблемы определяет цель исследования, которая формулируется в диссертации как проектирование, теоретическое обоснование и внедрение частнопредметной адаптивной технологии корректировки иноязычных произносительных навыков в учебный процесс
языковых вузов для повышения профессионального уровня и качества подготовки преподавателей иностранного языка.
Объектом исследования является процесс обучения английскому произношению в языковом вузе, предметом - технологические аспекты адаптивной корректировки английского произношения в процессе коммуникативно-деятельностного обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность овладения иноязычным произношением может быть существенно повышена, если:
-педагогическому процессу придается коммуникативный системно-деятельностный характер и адаптивная, творческая направленность;
-в учебном процессе последовательно и систематически осуществляется содержательная и функциональная юаимосвязь всех языковых компонентов обучения иностранному языку (лексики, грамматики, фонетики);
-в процессе обучения соблюдается учет необходимых психолого-педагогических и социально-организационных условий, способствующих мотивированному овладению иноязычным произношением на основе эффективного применения разнообразных форм и средств обратной связи. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
изучить проблему обучения иноязычному произношению в отечественной и зарубежной методике;
разработать совокупность базовых положений, определяющих основы эффективной корректировки произносительных навыков в педагогическом вузе;
определить и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие успешной корректировке и самокорректировке
основных проблемных звуков на занятиях по практической фонетике английского языка;
4) опираясь на результаты опытно-экспериментального исследования, разработать и внедрить в педагогический процесс адаптивную технологию корректировки произносительных навыков.
Методологическую основу исследования составляют: общие
положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и
практики и аспекты личностно-деятельностного подхода к
профессиональному образованию [В.И.Андреев, В.А.Сластенин,
Е.Н.Шиянов], общетеоретические положения о психологии поведения
личности [А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин],
принципы структурирования содержания профессионального обучения на
различных ступенях многоуровневой подготовки [И.Я.Лернер,
Ю.А.Кустов и др.].
В работе использованы положения системного [В.В. Краевский, В.В. Ильин, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин], деятельностного [И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев] и технологического подходов [Г.К. Селевко, Е.А. Ямбург, Н.Е. Щуркова, В.П. Беспалько, Ю.К. Чернова], а также лингвистический [Л.В. Щерба, В.А. Виноградов, И.А. Ляховицкий, М.А. Соколова, К.И. Саломатов, Л.В. Бондарко], психологический и психолингвистический [Б.В. Беляев, И.М. Фейгенберг, Г.В. Икрин, И.Д. Лукина, М.С. Шехтер, Е.М. Верещагин] подходы к иноязычному произношению и методам обучения произношению в высшей школе.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс наиболее эффективных методов исследования:
аналитический обзор литературы по философии, педагогике, психологии, лингвистике, методике преподавания иностранных языков в нашей стране и за рубежом;
концептуальный анализ выполненных диссертационных работ по проблеме обучения иноязычному произношению;
моделирование речевой деятельности и типичных ассимилятивных звуковых вариантов;
анкетирование и ранжирование полученных результатов;
констатирующий и формирующий педагогические эксперименты;
статистические методы измерения и математической обработки экспериментальных данных;
отбор учебного материала с использованием аутентичных текстов и упражнений коммуникативного характера;
8) лонгитюдное наблюдение и обобщение опыта работы в
качестве старшего преподавателя по практической и теоретической
фонетике английского языка и методике преподавания английского языка
как иностранного и неоднократные стажировки в университетах
Великобритании и США.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило переводческое отделение филологического факультета Тольяттинского государственного педагогического университета и факультета лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка. Всего в эксперименте исследования приняло участие 288 студентов I—II курсов.
Научная новизна исследования заключается:
1) в разработке концептуальных положений, определяющих
основу адаптивной технологии корректировки иноязычных произносительных навыков в языковом вузе;
в выявлении и классификации английских звуковых образов и типичных фонетических и фонологических явлений с точки зрения последовательности и эффективности их корректировки;
в определении психолого-педагогических и социально-организационных условий, способствующих эффективному применению адаптивной технологии корректировки иноязычных произносительных навыков в учебном процессе;
в разработке содержательных технологических аспектов поэтапной корректировки отдельных, наиболее сложных с точки зрения артикуляции английских звуков на базе сопоставления звуковых систем английского и русского языков и типичных фонетических и фонологических явлений.
Теоретическая значимость исследования состоит в интеграции содержательных компонентов обучения иноязычному произношению в языковом вузе, теоретическом обосновании педагогической технологии адаптивной корректировки произносительных навыков студентов в языковом вузе, разработке эффективной произносительной стратегии.
Практическая значимость работы заключается в том, что, в нем:
1) определены и апробированы содержательный и
процессуальный компоненты адаптивной технологии корректировки
произносительных навыков на занятиях по практической фонетике (1-2
курсы) и практике устной и письменной речи (1-3 курсы) английского
языка;
2) в дополнении к апробированным уже дидактическим
материалам разработан комплекс фонетических упражнений, содержащий
аутентичный практический материал для учебных занятий по
практической фонетике с целью поэтапной корректировки проблемных
звуков и моделирования необходимого дидактического материала;
разработаны программа и научно-методические рекомендации по корректировке основных проблемных английских звуков с использованием предлагаемой технологии;
разработан алгоритм самокорректировки основных проблемных английских звуков с вербально-визуальной опорой на графические модели нормативного и ненормативного произношения и методические рекомендации по исправлению наиболее типичных артикуляционных ошибок (с использованием лицензионной компьютерной программы «Профессор Хиггинс. Английский без акцента»);
5) трансформированы и введены в учебную практику по
практической фонетике компьютерные программы, являющиеся основой
для проведения контрольных срезов экспериментального исследования;
6) материалы исследования могут быть использованы в
лекционных и практических курсах по «Методике преподавания
английского языка», а также на практических занятиях по устной и
письменной речи (1-3 курсы), практической фонетике английского языка
(1- 2 курсы), в спецкурсах педагогических колледжей, лицеев, школ с
углубленным изучением иностранного языка, в системе повышения
квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается: 1) использованием адекватных методов исследования в контексте основных теоретических положений педагогики, психологии и методики обучения иностранному языку; 2) рассмотрением проблемы обучения иностранному произношению в целостном образовательном процессе; 3) результатами эксперимента; 4) репрезентативностью объема выборок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения исследования докладывались на межвузовских
научно-практических конференциях (1997-2001 гг.) в Ульяновске, Самаре, Тольятти, на заседаниях учебно-методического совета Тольяттинского государственного университета и Тольяттинского филиала Международного института рынка. Дидактические материалы адаптивной технологии корректировки произносительных навыков, разработанные в процессе исследования, прошли апробацию на переводческом отделении Тольяттинского государственного университета и факультете лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка, а также в Международном институте рынка (г. Самара), в гимназиях № 48 и № 89 г. Тольятти с углубленным изучением иностранного языка.
Основные результаты исследования, методические рекомендации и дидактические материалы технологии успешно реализуются преподавателями кафедры английского и немецкого языков филологического факультета Тольяттинского государственного университета при организации учебного процесса студентов 1-2 курсов по практической фонетике, а также преподавателями факультета лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка на занятиях по практической фонетике английского языка и практике устной речи (1 -3 курсы).
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование нормативного иноязычного произношения в языковом вузе имеет самостоятельный предмет, цели и задачи.
Основу овладения нормативным произношением должна составлять адаптивная технология корректировки произносительных навыков студентов, которая подразумевает комплексный подход к корректировке иноязычного произношения и адаптивную направленность.
Комплекс дидактических материалов, направленных на эффективную корректировку произносительных навыков должен содержать алгоритм самокорректировки изолированных английских
звуков и методические рекомендации по устранению возможных артикуляционных ошибок.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1995 - 1998 гг.) осуществлялось накопление
эмпирического материала, изучалось состояние проблемы в психолого-
педагогической и специальной литературе, обобщался опыт обучения
произношению в вузе, осуществлялись первичные наблюдения и
анкетирование абитуриентов и участников контрольной и
экспериментальной групп, формировалась основная концепция исследования, его цели и задачи.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) 1) осуществлялась разработка технологических подходов адаптивной корректировки иноязычных произносительных навыков и средств ее реализации в учебном процессе, 2) определялась сущность диагностической методики эксперимента и профессионально ориентированного содержания обучения иноязычному произношению в вузе, 3) выявлялась совокупность основных знаний и умений, необходимых для успешной профессиональной самореализации, 4) была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой овладение нормативным иноязычным произношением на основе последовательного применения разнообразных форм и средств обратной связи в контексте коммуникативного системно-деятельностного подхода является обязательным условием профессионального уровня подготовки преподавателей иностранного языка и не зависит от наличия или отсутствия речевого слуха обучаемых.
На третьем и четвертом этапах (2000 - 2001 гг.) было
проведено и проанализировано опытно-экспериментальное обучение,
подтвердившее эффективность разработанной технологии,
сформулированы выводы, проведено повторное анкетирование участников опытного обучения, систематизированы и внедрены в практику обучения
иноязычному произношению в вузе дидактические материалы и методические рекомендации исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, шести приложений. Библиография включает 175 наименований, из них 27 на иностранном языке.
Основное содержание работы.
Во введении актуализирована проблема профессионально ориентированного обучения иноязычному произношению, дана характеристика основных подходов к корректировке произносительных навыков в языковом вузе, обоснован выбор темы диссертационного исследования, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе диссертационного исследования - «Теоретические основы обучения произношению студентов языковых вузов» - проведен анализ существующих в современной отечественной и зарубежной методике подходов (коммуникативного системно- деятельностного, сознательно-сопоставительного, фонологического, фонетического) к процессу обучения иноязычному произношению.
Кроме методических и лингвистических условий, необходимых для совершенствования иноязычного произношения в вузе, в главе выделены оптимальные психолого-педагогические и социально-организационные условия, создание которых рассматривается как обязательный критерий для успешной реализации адаптивной технологии корректировки произносительных навыков студентов в учебном процессе языковых вузов.
Концептуальное содержание первой главы характеризуется в третьем параграфе, где обосновываются классификационные параметры адаптивной педагогической технологии корректировки иноязычных произносительных навыков, позволяющие обеспечить формирование
оптимальной профессиональной компетенции преподавателей
иностранного языка.
Во второй главе диссертационного исследования -«Технологические подходы к организации адаптивной корректировки произносительных навыков в языковых вузах» - дается структурно-содержательное описание адаптивной технологии поэтапной корректировки произносительных навыков; подробно характеризуются тренировочный и корректировочный этапы технологии; приводится пример алгоритма корректировки и самокорректировки основных английских изолированных звуков, разработанного на основе лицензионной компьютерной программы « Профессор Хиггинс. Английский без акцента» и методических рекомендаций по исправлению типичных произносительных ошибок.
В третьей главе - «Опытно-экспериментальное обучение в рамках адаптивной технологии корректировки произносительных навыков в языковых вузах» подробно описывается методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы и характеризуются этапы опытно- экспериментального обучения.
В заключении обобщаются и описываются результаты
диссертационного исследования, формулируются основные выводы и методические рекомендации.
В приложение вынесены обобщающие таблицы, рисунки, текст
программы обработки данных опытно-экспериментального исследования,
комплекс дидактических материалов адаптивной технологии
корректировки произносительных навыков студентов в языковых вузах.
Обучение иноязычному произношению в вузе как педагогическая и лингвистическая проблема
Современный процесс подготовки преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе представляет собой сложную многоаспектную форму целенаправленного обучающего воздействия на личность студента с целью формирования в ее структуре специальных профессионально-направленных качеств (полноценных знаний о языке и сформированных речевых умений), позволяющих ему в будущем эффективно выполнять весь комплекс функций, связанных с его основной профессиональной деятельностью - преподаванием иностранного языка в школе.
Изучение иностранного языка и его практическое использование в речевом общении неразрывно связаны с нормативным овладением звуковым строем и формированием произносительных навыков, необходимых для языковой и коммуникативной компетенции. Только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение. Следует подчеркнуть при этом важность обоих компонентов иноязычных произносительных навыков:
1) слуховых, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенным значением;
2) произносительных (артикуляционных), благодаря которым осуществляется внешнее нормативное оформление высказывания (звуковое, акустико-ритмическое, интонационное).
По вопросу о приоритете обучения артикуляции звуков иностранного языка или их слуховому восприятию существуют две противоположные точки зрения.
Согласно исследованиям Н.С. Трубецкого, В.А. Васильева, О.В. Легостаевой, В.В. Месхишвили, В.Ф. Занглигера необходимо, в первую очередь, формировать слуховой образ фонемы, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.
Н.С. Трубецкой [131, С. 61] утверждает, что для усвоения фонологической системы языка недостаточно приучать органы речи к новой артикуляции, необходимо приучать фонологическое сознание правильно слышать и оценивать эти артикуляционные особенности.
По мнению В.А. Васильева [22, С.57], благодаря функционально идентичной структуре речевого аппарата людей, принадлежащих к разным расам и национальностям, именно человеческое ухо (т.е. слух обучаемого) в состоянии проанализировать и правильно оценить смыслоразличительные свойства иноязычных звуков.
В.Р. Месхишвили [85] в диссертации, посвященной обучению английскому произношению в грузинской аудитории на начальном этапе языкового вуза, видит возможность усвоения фонологической системы английского языка с помощью формирования фонетического слуха в минимальных звуковых сопоставительных парах.
Исследование В.Ф. Занглигера [47], посвященное формированию фонематического слуха с помощью слуховых упражнений, рассматривает эту проблему применительно к средней школе в рамках аудирования на примерах изолированных слов.
О.В. Легостаева [73] в единственной диссертации, посвященной формированию фонематического слуха на начальном этапе языкового вуза, утверждает, что обучение фонематическому слуху становится возможным с помощью чисто слуховых упражнений [73, С. 9]. Артикуляторное описание и тренировка звуков, по ее мнению, не являются исчерпывающими, поскольку не указывают точки расхождений и сходств между качественными и акустическими характеристиками звуков.
Мы не разделяем существующую концепцию о возможности использования на практике обучения иноязычному произношению в вузе только фонологического или функционально-акустического подхода, главным аргументом в пользу которого является простота и доступность слухового контроля. Тем более ,что согласно функционально-акустическому подходу для формирования слухового образа предлагаются специальные упражнения на различение контрастных звуков (долгота/краткость, звонкость/глухость, твердость/мягкость) и их опознание при сформированном слуховом эталоне.
Подобные упражнения, на наш взгляд, являются недостаточно эффективными, поскольку студент не слышит различия звуков иностранного языка. Даже при сформированности слухового образа того или иного звука действуют произносительные привычки или артикуляционные стереотипы. В этом случае возникает объективная необходимость дополнительной тренировки слуховой памяти и внимания, приучающей, по мнению А.А. Леонтьева [77, С.84], осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определенных, осознанных и закрепленных в памяти произносительных движений.
Содержание адаптивной технологии корректировки произносительных навыков в языковом вузе
Утверждая характеристику технологических подходов к организации адаптивной корректировки произносительных навыков в языковых вузах, дадим определение обучения И.В. Рахманова [106, С. 13], согласно которому, обучение иностранному языку есть процесс систематического и последовательного сообщения преподавателем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их студентами, процесс создания и закрепления у них тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать.
Из определения следует, что обучение иноязычному произношению, а значит и качественная корректировка произносительных навыков, предполагает планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие наиболее эффективных приемов и способов работы, нацеленных на запоминание и оперирование содержанием в практической деятельности, на постоянный контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определение ограничений во времени. По мнению М. Риверса [109, С. 100], в процессе обучения иностранному языку главным является поиск наилучших способов для облегчения индивидуального процесса усвоения языковых знаний и овладения языком.
Поэтому технологические аспекты корректировки иноязычного произношения в рамках частнопредметной адаптивной технологии рассматриваются далее в двух взаимосвязанных аспектах: с позиции обучающей деятельности преподавателя и с точки зрения индивидуальной деятельности студента по усвоению и совершенствованию нормативного английского произношения.
Как известно, к главным базисным категориям современной технологии обучения иностранным языкам относят приемы, методы и технологии обучения.
Благодаря успешному сочетанию взаимосвязанных приемов обучения преподавателю удается значительно повысить эффективность учебного процесса, создать свою собственную педагогическую технологию, показать свое методическое мастерство и искусство.
В отличие от «приема» понятие «метод» следует рассматривать в качестве более высокой по силе обобщения категории. Сущность метода преподавания иностранных языков сформулирована MB. Ляховицким [83, С. 15] следующим образом: «Метод - это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи». В первой главе исследования нами уже были описаны и детерминированы основные методы обучения иностранным языкам в вузе. Вспомним, что принадлежность родного и иностранного языка (русский/английский) к разным языковым группам является благоприятным условием для использования сознательно-сопоставительного метода при корректировке английского произношения на языковых факультетах вузов.
Понятие «метод» нередко в практике преподавания используется не только как обобщающая генерализованная модель обучения, но и как способ педагогической деятельности отдельного преподавателя в рамках предлагаемой им технологии, направленной на эффективное решение определенной методической задачи.
Общая характеристика экспериментального и опытного обучения
При организации экспериментального и опытного обучения мы опирались на труды Ю.К.Бабанского [8], В.М.Полонского [102], А.А.Деркача, С.Ф.Щербак [44], М.В.Ляховицкого [83], которые были использованы нами в качестве ориентиров при организации работы.
Содержательные компоненты адаптивной технологии корректировки произносительных навыков студентов были заложены в основу педагогического эксперимента, проведённого на основе системы учебного процесса в Тольяттинском государственном университете и Тольяттинском филиале Самарского международного института рынка.
Проведённая опытно-экспериментальная работа была направлена на изучение реально складывающегося опыта организации учебного процесса и достижение следующих целей:
1) анализ и оценка общетеоретического фундамента научно-педагогических основ обучения иноязычному произношению на языковых факультетах вузов;
2) выявление оптимальных условий эффективного формирования произносительных навыков в практике обучения иностранному языку в языковых вузах;
3) изучение влияния педагогических технологий на уровень профессиональной подготовки студентов языковых вузов;
4) разработка адаптивной технологии корректировки иноязычных произносительных навыков;
5) проверка эффективности разработанной технологии на занятиях по практической фонетике английского языка.
Рабочая гипотеза педагогического эксперимента определялась следующим образом: овладение нормативным иноязычным произношением на основе последовательного и целенаправленного применения разнообразных форм и средств обратной связи в контексте адаптивной технологии является обязательным условием профессионального уровня подготовки преподавателей иностранного языка.
При организации работы нами были учтены следующие требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента:
-наличие экспериментальной базы;
-предварительная разработка показателей, нормативов, критериев для оценки эффективности влияния разработанной технологии на профессиональную подготовку будущих специалистов иностранного языка;
-вовлечённость обучаемых в опытную проверку гипотетических положений;
-однородность состава студентов экспериментальной и контрольной групп;
-осуществление контрольных срезов до и после опытно-эксперимнтального обучения по разработанной технологии.
Ввиду того, что обучение носило лонгитюдный характер, нами использовался целый комплекс методов, включающий:
1) теоретический анализ научной литературы по проблеме обучению иноязычному произношению в вузе;
2) изучение и анализ методической литературы по проблеме корректировки иноязычного произношения; нормативно-программной и учебно-планирующей документации;
3) анкетирование и ранжирование полученных результатов;
4) постановка опытно-экспериментальной работы и научное наблюдение на основе системно-комплексного подхода.
При оценке эффективности проводимого педагогического эксперимента мы руководствовались такими критериями, как практическая значимость, достоверность выводов и методических рекомендаций, надёжность, валидность и корреляция полученных результатов.
Основные экспериментальные исследования эффективности разработанной технологии корректировки иноязычного произношения проводились в течение 1997-2001 г.г. со студентами 1, 2 курсов Тольяттинского государственного университета, обучавшихся по специальности «преподаватель русского языка, литературы, иностранного языка; теория и практика перевода».
