Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Авторские технологии как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов 15
1.1. Авторское обучение как дидактическая составляющая профессиональной подготовки специалистов 15
1.2. Отечественный опыт проектирования и внедрения авторских методик и технологий обучения 33
1.3. Педагогические подходы к проектированию авторских технологий обучения студентов 50
Глава II. Моделирование процесса проектирования авторских техно логий профессионального обучения 66
2.1. Организационно-педагогическая модель процесса проектирования авторских технологий обучения студентов 66
2.2. Разработка дидактических условий авторской технологии обучения
2.3. Экспериментальная реализация авторской технологии обучения студентов 112
Заключение 131
Список литературы 133
- Отечественный опыт проектирования и внедрения авторских методик и технологий обучения
- Педагогические подходы к проектированию авторских технологий обучения студентов
- Разработка дидактических условий авторской технологии обучения
- Экспериментальная реализация авторской технологии обучения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Система профессионального образования является одной из базисных инфраструктур отечественного образования и постиндустриального общества в целом. Поэтому ее основные цели определяются в соответствии с потребностями общества и государства, связаны с удовлетворением потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации.
По мнению Председателя Правительства РФ Д.А. Медведева, «без радикального улучшения профессионального образования никакая модернизация у нас не получится, мы будем жить в технологически отсталом обществе...».
Современные общественные факторы, определяющие проблематику профессионального образования, – это диверсификация экономики; демографическая ситуация; конкуренция на рынке труда, конкуренция между уровнями профессионального образования. Одновременно происходит модернизация высшей школы, связанная с интенсификацией жизни в целом, вхождением России в единую Европейскую систему образования, необычайным ростом потоков информации и ее быстрым устареванием.
Качество образовательного процесса в вузе во многом зависит от целенаправленности и результативности профессиональной деятельности педагога, его компетентности и творческой активности, его профессионального мировоззрения, направленного на критическое изучение и осознание различных теоретических идей и концепций. В этих условиях роль преподавателя высшей школы в жизни общества возрастает еще больше, к нему предъявляются более высокие профессиональные и моральные требования.
Одним из основных путей подготовки преподавателей для всех вузов страны считается дополнительное послевузовское образование. Обеспечение возможности получения дополнительной подготовки преподавателей в сфере проектирования технологий обучения студентов через различные формы повышения квалификации становится необходимым условием повышения качества высшего образования и основой управления педагогическим коллективом любого учреждения высшего профессионального образования.
В научно-педагогической литературе рассмотрены различные аспекты исследуемой проблемы: определение сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования (М. Азимов, В. Гаспарский, В.И. Гинецинский, Дж. Джонс, Я. Дитрих, В.М. Розин, П. Хилл и др.); проектирование с творческим потенциалом (Г.С. Альтшуллер, В.П. Бедерханова, Г.Я. Буш, П.К. Энгельмейер и др.); целеполагание в процессе педагогического проектирования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Б.В. Сазонов); проблема проектирования образовательного процесса в целом (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Гура, Л.И. Гурье, О.Б. Епищева, Е.С. Заир-Бек, Г.М. Королева, A.M. Кочнев, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, A.C. Мещеряков, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, М.Н. Невзоров, Н.П. Полички, В.Б. Попов, В.Е. Родионов, Р.С. Сафин, А.В. Шумакова, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.)
В то же время решение практических задач формирования дидактических умений преподавателей высшей школы в области педагогического проектирования сдерживается недостаточной разработанностью теории, отсутствием дидактических основ и методического обеспечения данного процесса.
На основании исследования теории и практики педагогической деятельности в системе высшего профессионального образования можно утверждать, что современное непрерывное профессиональное образование не обеспечивает необходимую дополнительную подготовку педагогических кадров в области проектирования технологий обучения студентов, что подтверждается рядом противоречий между:
– возросшей потребностью современной системы образования в инновационных авторских технологиях обучения студентов и недостаточностью их разработки;
– необходимостью обеспечивать дополнительную подготовку преподавателей в области проектирования авторских технологий обучения студентов и отсутствием научного обоснования содержания, организационно-педагогических условий и методического обеспечения данного процесса;
– возросшими требованиями к профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы и несовершенными пока еще методами ее диагностики.
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: каковы условия формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий?
Проблема определила цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения, и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения».
Объект исследования – педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в области проектирования авторских технологий обучения.
Предмет исследования – процесс формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: формирование дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения будет наиболее эффективной, если:
- проанализированы специфические особенности авторского обучения,
отечественный опыт проектирования и внедрения авторских методик и
технологий обучения, педагогические подходы к проектированию авторских
технологий обучения студентов;
- определены критерии педагогической компетентности преподавателей в
области проектирования технологий обучения студентов;
- выявлены организационно-педагогические условия формирования
дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских
технологий обучения;
- данный процесс осуществляется на основе модели, включающей: постановку дидактической задачи на проектирование и разработку дидактических систем авторской технологии обучения студентов; закономерности и принципы проектирования авторских технологий обучения в условиях высших учебных заведений.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной, методической и психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «авторское обучение», определить его сущностные характеристики, проявляющиеся в различных функциях.
-
На основе анализа специфики авторского обучения, отечественного опыта проектирования и внедрения авторских методик и технологий обучения, педагогических подходов к проектированию авторских технологий обучения студентов сформулировать уровневые диагностируемые требования к педагогической компетентности преподавателей в области проектирования технологий обучения студентов.
-
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения.
-
Сконструировать и апробировать модель формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения.
-
Разработать методическое сопровождение к модели формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Общеметодологической основой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного. Проведенное исследование в области проектирования авторских технологий обучения студентов базируется на:
отечественных фундаментальных философских и методологических трудах в сфере применения системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина);
теории педагогического проектирования (В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Р.С. Сафин, Н.О. Яковлева и др.);
- концепции креативного обучения (В.И. Андреев, А.Б. Брушлинский, Т.С.
Комарова, Н.М. Сокольникова);
- теории развития личности (Б.Г. Ананьев, И.В. Боев, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
концепции личностно-ориентированного подхода к образовательному процессу (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Г.Л. Ильин, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);
теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ф.Х. Киргуева, В.В. Краевский, Н.Б. Ромаева, В.В. Сериков, Б.А. Тахохов, А.В. Хуторской);
- положений в области андрагогики и современной системы
профессионального обучения и последипломного образования (А.В. Бабаян,
Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, С.И. Змеев,
В.А. Сластенин, В.И. Подобед, Г.У. Матушанский).
Методы исследования: теоретические: изучение и анализ научной и методической литературы, обобщение практического педагогического опыта, систематизация и сопоставление теоретических позиций, проведение аналогий и оценок существующих технологий и систем обучения студентов, системный анализ, структурное моделирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент, математической статистики.
База исследования: ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (СОГПИ).
Организация и этапы исследования.
На основе теоретико-методологической базы и поставленных задач определен ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.
Первый этап – поисково-теоретический (2010-2011гг.) – изучение научно-методической литературы по теме исследования, анализ современного состояния проблемы и определение теоретико-методологических подходов к ее рассмотрению; разработка концепции исследования.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2012-2013 гг.) – выявление методических затруднений педагогов высшей школы в процессе проектирования авторских технологий обучения студентов, разработка и реализация программы педагогического эксперимента; уточнение и корректировка научно-теоретических положений, определение необходимых и достаточных условий эффективности разработанной модели.
Третий этап – обобщающий (2013-2015 гг.) – качественная и количественная обработка полученных экспериментальных результатов, их теоретическая интерпретация; анализ и обобщение результатов исследования; реализация методических рекомендаций на практике.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнена дефиниция авторского обучения как деятельность педагогов,
направленная на достижение образовательных и воспитательных целей с
помощью различных, отличных от стандартных, инновационных форм,
средств и методов обучения и воспитания, определены его сущностные
характеристики, проявляющиеся в следующих функциях образовательного
процесса: координирующе-стимулирующая, сравнительно-оценочная,
динамико-преобразующая, ценностно-целевая.
-
В качестве методологической основы процесса проектирования технологий обучения студентов предложена гуманитарно-компетентностная парадигма подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием.
-
Предложен, согласно структуре социального опыта, перечень необходимых компетенций преподавателя вуза для обеспечения процесса проектирования технологий обучения студентов: теоретические знания, практический опыт профессиональной деятельности, оценочный, эмоциональный и творческий опыт (включая умения составлять новые алгоритмы деятельности). Указанные компетенции представляют собой сложную систему, которая одновременно обладает свойствами полноты, целостности и открытости.
4. Определены критерии сформированности выше обозначенных
компетенций преподавателя вуза: теоретический, алгоритмический,
деятельностный, креативный. По каждому критерию разработана система
дифференциации усвоения содержания обучения (сформированности
компетенций) и определены уровни: недопустимый, низкий, средний и
высокий.
5. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия,
способствующие успешному протеканию процесса проектирования
технологий обучения студентов вуза: вариативность и интегративность форм
при общей целостности и интенсивности подготовки преподавателей без
отрыва от основной деятельности; обязательное сопровождение подготовки
преподавателей специалистом по андрагогике (обучению взрослых);
практическая, проблемная, активная направленность подготовки;
использование элементов дистанционных образовательных технологий для
самостоятельной работы.
-
Авторская модель формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения, представленная несколькими блоками (целевой, методологический, организационно-деятельностный, диагностический, результативный), отвечающими условиям дидактической задачи и соответствующим дидактическим принципам, опирается на систему закономерностей и принципов обучения. Она представляет собой систему диаграмм, подробно детализирующих процесс обучения студентов, где обратная связь между блоками позволяет проводить коррекцию модели непосредственно в процессе ее реализации.
-
Сформулирована система закономерностей (объективных и субъективных), форм (очная, заочная, дистанционная) и принципов (общих и специальных) обучения. Выявлена в исследуемом процессе ведущая роль принципов развивающей результативности и соответствия технологии обучения закономерностям учения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные вносят определенный вклад в расширение и углубление содержания дополнительной подготовки преподавателей к обучению студентов вуза в аспекте деятельностного и компетентностного подходов; раскрывают противоречия, сложившиеся в теории и практике формирования умения проектировать авторские технологии обучения студентов вуза. В работе представлена структура содержания учебной дисциплины на основе компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВО; определены соответствующие критерии сформированности необходимых компетенций, по каждому из которых разработана система дифференциации усвоения содержания обучения. Автором выявлены принципы выбора авторских технологий обучения: аналогово-инновационный и гипотетически-формирующий принципы, принцип реальной реализации инноваций, принципы развивающей результативности, комплексной информатизации и интенсификации обучения, принцип соответствия технологии обучения закономерностям учения (деятельности обучающегося). На основании обзора психолого-педагогической и методической литературы выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие наиболее эффективной подготовке преподавателей вуза в области проектирования технологий обучения студентов и на их основе разработана модель формирования дидактических умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения.
Практическая значимость исследования. В работе предложен научно обоснованный алгоритм модели процесса подготовки преподавателей вуза к проектированию авторских технологий обучения студентов в виде системы диаграмм. Сформулированные организационно-педагогические условия реализации авторской технологии дополнительной подготовки преподавателей вуза в области проектирования технологий обучения студентов будут полезны для работников системы профессионального педагогического образования; авторский курс «Проектирование технологии обучения студентов» и методические разработки к нему обеспечивают эффективность процесса подготовки вузовских педагогов, могут быть использованы в практической деятельности как преподавателями и методистами вуза, так и студентами. Содержащиеся в работе выводы и рекомендации будут способствовать решению в образовательном пространстве вуза задач моделирования процесса проектирования технологии обучения студентов с учетом требований к профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась концептуальной целостностью работы; строгой обоснованностью теоретических утверждений; практическим применением системы выбранных автором методов исследования, реально соответствующих его предмету и задачам; внедрением авторских проектов и технологий в практику дополнительной подготовки преподавателей вузов; использованием информационных технологий, современных математических и статистических методов при математической обработке результатов исследования; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Авторское обучение – это деятельность педагогов, направленная на
достижение образовательных и воспитательных целей с помощью различных,
отличных от стандартных, инновационных форм, средств и методов обучения
и воспитания, обладающая такими сущностными характеристиками, как
инновационность, востребованность, активность и вариативность, которые
проявляются в следующих функциях образовательного процесса:
координирующе-стимулирующая, сравнительно-оценочная, динамико-
преобразующая, ценностно-целевая.
-
Гуманитарно-компетентностная парадигма, соединяющая воедино гуманитарную парадигму и компетентностный подход, – основа подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием, позволяет развиваться авторской творческой мысли при создании педагогических технологий, способствующая формированию авторских технологий обучения. Гуманитарно-компетентностная парадигма включает систему закономерностей (объективных и субъективных), форм (очная, заочная, дистанционная) и принципов (общих и специальных) обучения.
-
Для обеспечения процесса проектирования технологий обучения студентов вуза необходимо, согласно структуре социального опыта, чтобы преподаватель обладал следующими компетенциями:
- теоретические знания – компетенция когнитивного типа, знания способов
и типовых алгоритмов деятельности – компетенция алгоритмического типа;
- практический опыт профессиональной деятельности, умение
самостоятельно выполнять необходимые действия на основе собственных
знаний о типовых алгоритмах – компетенция деятельностного типа;
- оценочный, эмоциональный и творческий опыт (включая умения
составлять новые алгоритмы деятельности) – компетенция опытно-
креативного типа.
4. Для успешного протекания процесса формирования дидактических
умений у преподавателей вуза по проектированию авторских технологий
обучения необходимо выполнение организационно-педагогических условий
реализации технологии подготовки преподавателей в области проектирования
технологий обучения студентов, оказавших влияние на определение
дидактической задачи и выбор форм, методов и средств обучения (подготовки
преподавателей):
- вариативность и интегративность форм при общей целостности и
интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от основной
деятельности;
обязательное сопровождение подготовки преподавателей специалистом по андрагогике (обучению взрослых);
практическая, проблемная, активная направленность подготовки;
- использование элементов дистанционных образовательных технологий
для самостоятельной работы.
5. Авторская модель формирования дидактических умений у
преподавателей вуза по проектированию авторских технологий обучения,
представленная несколькими блоками: целевой, методологический,
организационно-деятельностный, диагностический, результативный,
отвечающая условиям дидактической задачи и соответствующая дидактическим принципам, опирается на систему закономерностей и принципов обучения. Она представляет собой систему диаграмм, подробно детализирующих процесс обучения студентов, обратная связь между блоками позволяет проводить ее коррекцию в процессе реализации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Основные положения диссертационного исследования получили свое отражение в содержании курсов при Центре инновационных технологий дополнительного образования ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», в педагогической практике бакалавров по профилю «Дефектологическое образование». Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и методических семинарах при ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», на III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск-Тара, 2010); VII Международной научно-практической конференции: «Современные концепции научных исследований» (Москва, 30-31 октября 2014); ежегодной Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Наука и молодежь» (Грозный, 27 ноября 2014); XI Международной научно-практической конференции «Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 22-23 мая 2015); 17 Международной конференции «Современные концепции научных исследований» (Москва, 28-29 августа 2015); ежегодных конференциях в рамках дней науки в СОГПИ. Полученные автором научные результаты послужили основой для разработки авторского курса: «Проектирование технологии обучения студентов» (для вузовских педагогов).
Структура диссертации воспроизводит оригинальную логику автора, содержание и основные результаты данного исследования. Работа включает в себя введение, основную часть (две главы), заключение, библиографию (210 наименований) и приложение.
Отечественный опыт проектирования и внедрения авторских методик и технологий обучения
В современном энциклопедическом словаре отмечается, что «обучение в педагогике – это целенаправленный процесс, связанный с организацией и стимулированием активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению необходимыми компетенциями в виде соответствующих знаний, умений и навыков, которые способствуют развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов» [180, c.348].
«Под обучением в узком смысле, понимается руководство учением. В широком понимании обучение – это двусторонний процесс, который включает передачу и усвоение учебного материала, т.е. деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)» [147,c.286].
Исходя из этих определений, можно заметить, что обучение – это процесс, направленный на деятельность педагогов, стремящихся к цели: сформировать и развить необходимый набор знаний, умений и навыков, которые обучающиеся смогут применить в своей последующей жизненной и профессиональной деятельности, т.е. обучение можно рассматривать как деятельность, направленную на развитие дальнейшей жизнедеятельности.
По мнению М.Я. Басова «деятельностью может считаться процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет свои насущные потребности, достигает определенной цели. Это любая активность человека, которой он придает некий смысл» [16].
Таким образом, в научно-педагогической литературе обучение чаще всего рассматривается как деятельность или как процесс. Следовательно, можно сделать вывод о том, что процессуальность является одной из ведущих характеристик любого обучения. При этом следует отметить, что любое обучение носит авторский характер, поскольку деятельность педагогов всегда связана с формированием своих методов, подбором индивидуальных средств и форм обучения в зависимости от поставленных целей обучения, степени подготовленности обучаемых (их развитой мотивации к получению определенных знаний, уровням восприятия и способности к пониманию).
Даже если обучение происходит с опорой лишь на требования, предъявляемые определенными стандартами, то у данных стандартов также существуют авторы, которые направляют свою деятельность на достижение определенных целей и ценностно-целевых установок. При этом можно заметить, что любое авторство стремится к своего рода инновационности и индивидуальности. Для того чтобы это аргументировать, нужно обратиться к определению понятия «авторство» и «авторский».
В психологическом словаре «авторство (от лат. auctor – создатель чего-либо) – институция социокультурного признания индивидуального вклада суверенного носителя самопознания, идеалов, ценностных установок и инноваций творцов культуры и науки, выраженных в произведениях, которым придается реальное или вымышленное имя создателя. Это институт интеллектуальной собственности, регулируемый правовым законодательством» [205].
В толковом словаре Т.Ф. Ефремовой авторство рассматривается как: 1) принадлежность произведения (изобретения) автору; 2) деятельность автора (сочинительство) [71]. Если рассматривать эти определения авторства через призму обучения, то можно сделать заключение о том, что авторское обучение – это деятельность педагогов, направленная на достижение образовательных и воспитательных целей с помощью различных, отличных от стандартных, инновационных форм, средств и методов обучения и воспитания.
Любое обучение, претендующее на авторское, должно иметь автора, субъект (или группу субъектов), который работает над созданием решения каких-либо задач, а также должно обладать некоторой «отличностью» от привычных традиционно отработанных способов обучения.
«Инновацией считается нововведение (англ. Innovation) – внедренное новшество, которое обеспечивает качественный рост эффективности процессов, востребованных обществом, является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации» [206].
Следует заметить, что «большинство современных инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс – это мотивированный, целенаправленный и осознанный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных идей, методик, технологий и т.п.» [90].
Образовательные технологии, обладающие инновационной окраской, должны обосновываться теоретически и быть пригодными для практического внедрения в определенных образовательных условиях, т.е. это технологии, инновационность и особенность которых должна проявляться «на стыке теории и практики» [69].
Новшества и отличия, как правило, вносятся авторами в содержание, методы и формы обучения и воспитания. Кроме того, создаются новые экспериментальные технологии управления различными процессами, происходящими во время обучения и формирования необходимых обучаемому знаний, умений и навыков.
При этом инновационность, как правило, опирается на определенные традиционные основы образования, выражающиеся в развитии научных идей, учений и пр. Но вместе с тем, как отмечают философы, «любая инно-вационность с течением времени становится обыденностью и затем переходит в традицию» [156]. Поэтому большинство современных авторов стремятся к демонстрации новшеств в своей деятельности. При этом эта отличность может носить характер противопоставления или тенденции развития имеющегося в другом, малоизвестном направлении. Как правило, и тот и другой путь требуют обоснования и внедрения, для того чтобы педагогическая общественность могла вникнуть, воспринять и оценить его эффективность. Именно поэтому нужно рассмотреть еще одну сущностную характеристику авторского обучения – вариативность.
В общем случае данная сущностная характеристика авторского обучения подразумевает, что большинство новшеств, в том числе и новых технологий, должны иметь определенное количество вариантов, позволяющих показать определенную динамику развития отдельных элементов, процессов и прочих частей учебного процесса.
Именно наличие вариативности и возможности выбора позволяет создателю технологии достичь определенного результата, оценить его с различных позиций и выбрать наиболее рациональный для конкретных условий.
По мнению О.Ф. Пираловой, «вариативность технологий и методов обучения позволяет оценить, какие образовательные технологии могут использоваться в том или ином случае для достижения наилучшего результата. Как правило, это позволяет критически рассматривать вопрос о выборе той или иной методики, направленной на получение эффективности и достижение качественного результата в конкретной ситуации» [152].
Данная сущностная характеристика авторского образования связана с тем, что любая авторская методика должна рассматривать не один единственный способ развития сферы образовании, а предлагать эволюционный, иногда альтернативный путь достижения цели. Именно наличие нескольких путей развития позволяет выбрать необходимый вариант для конкретной ситуации.
Педагогические подходы к проектированию авторских технологий обучения студентов
Таким образом, можно утверждать, что данная функция носит характер интегрированности, поскольку она включает в себя взаимовлияние структурных составляющих других, ранее перечисленных функций.
К этим структурным составляющим можно также отнести мотивацион-ную структурную составляющую, связанную с начальной стадией создания новой технологии, со стремлением изменить существующий порядок для получения более эффективного результата.
Данная структурная составляющая позволяет реализовать координи-рующе-стимулирующую функцию с помощью побуждения преподавателей и студентов к достижению результата обучения, удовлетворяющий потенциальных работодателей.
Известно, что «мотивация (от лат. movere) – это побуждение к действию, динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, который определяет его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности» [112].
При формировании и коррекции мотивации субъектов, побуждающих к какому-либо виду деятельности, следует учитывать, что «каждый индивидуум постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств.
Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире [125].
При этом преподаватели прилагают свою педагогическую компетентность к тому, чтобы их питомцы овладели необходимым им пакетом компетенций в профессии и жизни. Кроме этого, они направляют свой педагогиче ский потенциал на то, чтобы процесс профессиональной подготовки специалистов различного уровня и направлений был эффективным в конкретных условиях обучения.
Мотивация студентов должна направляться в русло положительного, осознанного восприятия своей будущей профессии, стремления развить свои компетенции в реальных условиях производственной деятельности.
Здесь под производством мы понимаем реальное поле деятельности будущего специалиста, независимо от того, какую профессию он выбрал. В этом случае студент, изучающий какую-либо дисциплину, должен выявить приоритеты профессии в объективной реальности мира, а также выстроить приоритеты в самой профессии, т.е. изучая предмет, он должен определить для себя первостепенные и второстепенные ступени изучения профессии. В этом случае студент должен научиться понимать значимость и востребованность того материала, который он изучает.
Кроме того, следует учитывать, что «музыкант должен заниматься музыкой, художник – писать картины, а поэт – сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Именно это и называется самоактуализацией. Очевидно, что у разных людей эта потребность выражается по-разному. При этом очертить пределы индивидуальных различий почти невозможно» [194].
Для реализации сравнительно-оценочной функции авторского обучения в высших учебных заведениях необходимо использовать коммуникативную структурную составляющую, поскольку именно она позволяет реализовать конструктивный диалог, порождающий дискуссию, в которой проявляются элементы, требующие особого внимания при создании авторской технологии обучения.
Известно, что коммуникацию чаще всего связывают с понятием общения, в ходе которого происходит обмен информацией между различными системами и субъектами, их представляющими. При этом коммуникация может рассматриваться как «смысловой аспект взаимодействия социального общения, поскольку любое индивидуальное действие может выполняться в условиях прямых или косвенных отношений с другими индивидуумами, которые имеют, в том числе, и коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими, называют коммуникативными» [57]. При этом следует отметить, что коммуникации направляются, как правило, на достижение поставленной цели, а также социальной общности при «сохранении индивидуальности каждого элемента».
В разрезе нашего диссертационного исследования можно классифицировать коммуникацию: - по типу взаимоотношений между субъектами, участвующими в процессе обучения; - по типу используемых в коммуникации средств (письменная, речевая, паралингвистическая, предметно-иллюстративная, знаковая и т.д.).
Данная классификация коммуникаций в образовательном процессе позволяет формировать новые технологии, которые будут понятны не только другими педагогам, но позволят работодателям увидеть рациональное зерно конкретного нового предложения. Подобные коммуникации позволяют сформулировать и развить идеи, которые впоследствии можно будет воплотить при помощи определенного педагогического инструментария.
Этот педагогический инструментарий выбирается в процессе творческого общения между представителями предприятий, студентами и преподавателями. Именно такой вид общения позволяет выявлять недостаточно сильные места существующих педагогических разработок и определять направления, в которых необходимо эти разработки дорабатывать.
И наконец, для реализации динамико-преобразующей функции следует использовать конструктивную структурную составляющую, связанную с реализацией процессов формирования, преобразования и внедрения конкретных педагогических конструктов для достижения поставленной цели. Опираясь на определение конструкции, данное в словаре русского языка: «конструкция (от лат. construction – «построение, сборка воедино») – это построение некоего целого, способ связей его отдельных частей между собой, а также взаимосвязь образных и образующих элементов в зависимости от их функции и назначения» [46].
Если рассматривать этот же термин с точки зрения психолого-педагогической литературы, то можно заметить, что чаще всего под «конструкцией понимают мысленную организацию психического материала, способствующую формированию представлений о каком-либо событии, процессе или этапе развития жизни человека» [111].
Исходя из этого определения, при создании какой-либо методики следует помнить, что нужно учитывать имеющийся опыт субъектов (жизненный и профессиональный), которые будут использовать новшество, а также необходимо понимать, что использование вновь созданной технологии оставит отпечаток в сознании не только профессионалов, но и субъектов, на которых будут производить эксперимент.
В данном случае речь идет о выборе методов и средств обучения, а также о выборе алгоритма обучения или решения конкретной педагогической задачи. При этом следует отметить, что современные технологии отличаются наличием нескольких алгоритмов, которыми можно пользоваться в различных стандартных или нестандартных ситуациях, в зависимости от индивидуальных особенностей обучающего и обучаемого субъекта.
Разработка дидактических условий авторской технологии обучения
Однако работы последних лет показывают, что все эти модели уже подвергались процессам динамических и содержательных изменений.
Одним из важных элементов, связанных с модернизацией компетент-ностных моделей, является диагностирование уровня отдельных компетенций и компетентности обучаемого в целом [13]. Причем следует диагностировать эти уровни не только в результате обучения, но и в процессе их формирования, а также в самом начале изучения отдельных дисциплин [166].
Последнее позволяет оценить уровень так называемых «начальных компетенций», т.е. «входной» уровень знаний, умений, навыков, наличия производственного опыта и др. характеристик, которые позволят сформировать маршрут изучения дисциплин, близких и доступных обучаемым субъектам, а также позволят наладить диалогические отношения между всеми участниками учебного процесса, понимаемого как процесса формирования, развития и корректировки компетенций [152].
Однако вопрос результативности современного педагогического моделирования, с нашей точки зрения, остается не изученным до конца. Это связано с тем, что в используемых авторских моделях поставленные цели не всегда могут достигаться именно по предлагаемым алгоритмам действий.
Кроме того, современные компетентностные модели направляются, чаще всего, на успешные действия педагогов, успех же обучающихся считается закономерной взаимосвязью между участниками процесса формирования и развития компетентностей.
При создании успешности овладения соответствующим уровнем компетенции либо вопросы неуспеха обучающегося в данном алгоритме. Как правило, в этом случае модель обучения строится из расчета некой идеальности. Одна-70 ко, как утверждал профессор Ю.К. Бабанский, «оптимальное не подразумевает идеальности, т.е. оптимальное новых моделей не всегда рассматриваются вопросы недостаточной и эффективное для одних условий обучения, может носить совершенно противоположный характер для других» [9].
Исходя из этого, нужно рассматривать вопросы компетентностного моделирования через призму теории успеха обучения [67] и психолого-педагогических исследований успешности обучения [129].
Как правило, понятие «успех» ассоциируется с высокими результатами в профессиональной или учебной деятельности, общественное признание, удача в стремлении к достижению какой-либо цели. Однако, изучая успех, следует помнить, что успешность можно оценивать с различных сторон. Это может быть оценка старшего, более опытного человека, оценка коллектива, оценка коллеги (равного по статусу и уровню знаний) и т.д.
Алгоритм действий, который закладывается для педагогов в различных педагогических моделях, должен предопределить возможность достижения успеха педагогов и учащихся в достижении поставленных целей.
Успешность или неуспешность деятельности субъектов возможно оценивать, если сравнивать ее с неким эталоном эффективности данной деятельности. Эти эталоны могут носить конкретный и абстрактный, общий и специфичный характер.
Самый простой случай успеха может выражаться в альтернативе типа «решена-не решена проблема, удалось достичь определенного уровня или нет» и т.д. При этом следует отметить, что по мере развития деятельности субъектов в какой-то конкретной области эти эталоны могут приобретать более сложный и разветвленный характер.
Ф. Хоппе считал, что уровень притязаний общества и самой личности и становится основным критерием успеха или его отсутствия [204]. Если субъект при решении какой-либо задачи достиг или превзошел уровень своих притязаний, то можно считать, что он достиг определенного успеха. Если же он не достиг поставленной цели, то происходит переживание ситуации неуспеха и снижение уровня притязаний. Удовлетворение же может принести лишь преодоление достаточно сложных жизненных (профессиональных, учебных) барьеров, которые являются для субъекта новыми, но решение которых он может осуществить, обладая при этом соответствующим набором компетенций.
Значит, успехом можно назвать достижение поставленной цели. Однако избираемые средства и инструменты, действия могут в одной ситуации приводить к успешному достижению цели, в другом случае носить прямо противоположный характер либо являться бесполезными, т.е. не приводящими ни к какому видимому результату.
Кроме того, исследуя теорию успеха, можно выявить, что данное понятие может рассматриваться либо как успех индивидуума, либо как коллективный успех. При этом успех (неуспех) субъекта, который является частью отдельной учебной группы, может рассматриваться не только как его личностный успех, но и как достижение коллектива, поскольку последний создает условия для достижения поставленных целей. В этом случае цель можно также рассматривать с позиции индивидуальных (т.е. отдельного представителя коллектива) и коллективных притязаний.
Средства и процесс достижения поставленных целей, как правило, также связываются с мотивацией определенных действий отдельных представителей коллектива либо всех его членов.
Если рассматривать понятие успеха с психологической точки зрения, то возможно говорить о том, что удовлетворение человека происходит потому, что результат, к которому он стремился в своей деятельности, либо совпал с его прогнозами, либо превзошел их. На основе этого могут формироваться и развиваться устойчивые деятельностные мотивы и корректироваться уровни самооценки и общественного мнения [124]. Исходя из этого, можно заключить, что успех – это некое соотношение между прогнозом общества, конкретного коллектива, отдельного субъекта и результатами деятельности, направленной на достижение поставленных целей.
Экспериментальная реализация авторской технологии обучения студентов
Современная система ВО ориентирована на гарантированное достижение психолого-педагогических целей обучения, что обеспечивает требуемое качество образования. Данный результат достигается через реализацию инновационных технологий обучения. Под технологией обучения, в контексте данного исследования, понимается предписание алгоритмического типа, которое представляет собой последовательность операций, построенных на основе заданной совокупности средств и методов обучения, позволяющее получить запланированный образовательный результат с заданной доверительной вероятностью.
Информационные технологии в образовании являются одним из средств реализации гуманитарно-компетентностной парадигмы. Параллельно и взаимосвязано с информатизацией обучения развивается процесс его интенсификации.
В рамках авторской технологии обучения студентов мы рассматриваем процесс обучения как сложное, но целостное явление, происходящее в единых рамках интенсивной педагогической системы, которая содержит несколько подсистем.
Представленная структура является универсальной и доступной для всех последующих моделей, специфика определяется внутренним содержанием каждой структурной составляющей данной модели.
Для моделирования используем метод декомпозиции до необходимого уровня контекстных диаграмм.
Модель формирования дидактических умений по проектированию авторских технологий обучения студентов у преподавателей вуза представлена в виде системы диаграмм, все более подробно детализирующих процесс обучения студентов.
В модели предложена структура компетенций согласно структуре социального опыта (когнитивного, алгоритмического, деятельностного, опытно-креативного типа).
Указанные компетенции представляют собой сложную систему, которая одновременно обладает свойствами полноты, целостности и открытости.
Содержание учебной дисциплины структурируется по разделам дисциплины и по компетенциям согласно принципам генерализации и интеграции, историзма, системности.
Основу авторского обучения составляют различные дидактические условия, закономерности и принципы, которые описывают процессы обучения.
Закономерности процесса обучения всегда можно разделить на два вида: объективные, неизбежно проявляющиеся в процессе обучения, как только он возникнет в каком-либо виде, и субъективные, связанные с особенностями деятельности преподавателя и обучающегося в данном процессе.
При несколько различных подходах к определению этапов обучения, мы выявили общие тенденции, о которых говорят многие исследователи данной проблемы, и выделяем три группы этапов: лекционные, практические и контрольные.
В каждой из этих групп каждый автор технологии может выделить один или несколько этапов, важно в дальнейшем выдерживать взаимосвязь между этапами и элементами дидактической системы.
Гуманитарно-компетентностной парадигме отвечают, по нашему мнению, общие принципы гуманизации обучения, выступающий в роли системообразующего, принципы научности, системности, развития и конкретности истины.
На основании выявленных закономерностей авторского обучения при помощи инновационных технологий сформулированы следующие его специальные принципы: аналогово-инновационный принцип создания авторских технологий, гипотетически-формирующий принцип реализации создаваемой авторской технологии, принцип реальной реализации инновации, принцип развивающей результативности, принцип комплексной информатизации и интенсификации обучения, принцип соответствия технологии обучения закономерностям учения (деятельности обучающегося).
Для достижения полноценного результата, отвечающего поставленной цели и структурированного в зависимости от определенных в процессе исследования задач, необходима реализация всей системы данных взаимосвязанных принципов авторского обучения, в которой ведущими являются принцип развивающей результативности и принцип соответствия технологии обучения закономерностям учения.
В ходе исследования выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии подготовки преподавателей в области проектирования технологии обучения студентов, оказавшие влияние на ограничения дидактической задачи и выбор форм, методов и средств обучения (подготовки преподавателей): вариативность и интегративность форм при общей целостности и интенсивности подготовки преподавателей без отрыва от основной деятель ности; обязательное сопровождение подготовки преподавателей специалистом по андрагогике (обучению взрослых); практическая, проблемная, активная направленность подготовки; использование элементов дистанционных образовательных технологий для самостоятельной работы
Модель представлена несколькими блоками: целевой, методологический, организационно-деятельностная, диагностический, результативный, которые отвечают условиям дидактической задачи и соответствуют дидактической системе, опирающейся на систему закономерностей и принципов обучения). Обратная связь между блоками позволяет проводить коррекцию модели непосредственно в процессе ее реализации.
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал заметное повышение числа преподавателей со средним и высоким уровнем сформированности всех компетенций по проектированию технологий обучения студентов, в то время как в контрольной группе основная часть преподавателей (около половины) по всем компетенциям не поднимается выше низкого (второго) уровня.
Экспериментальные данные свидетельствуют об эффективности разработанной и реализованной нами технологии подготовки преподавателя вуза в сфере проектирования авторских технологий обучения студентов, что позволяет утверждать, что опытно-экспериментальная проверка полностью подтвердила выдвинутую гипотезу исследования.