Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности
1.1 Формирование духовно-нравственных ценностей личности будущего педагога как философская и психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Характеристика индивидуального образовательного маршрута вне-учебной деятельности по формированию духовно-нравственных ценностей у будущих педагогов 34
1.3. Характеристика воспитательной среды вуза как фактора выбора и реализации индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности студента педагогического вуза по формированию духовно-нравственных ценностей 48
Заключение по первой главе 62
ГЛАВА Проектирование модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности
2.1. Конструирование модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности 66
2.2. Педагогические условия реализации модели формирования духовно-нравственных ценностей на основе индивидуального образовательного маршрута студентов внеучебной деятельности 89
Заключение по второй главе 100
ГЛАВА Экспериментальная работа по реализации модели формирования духов . но-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индиви дуального образовательного маршрута внеучебной деятельности
3.1. Анализ состояния проблемы формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности в практике 104
3.2. Реализация модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности 125
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования по реализации модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности 148
Заключение по третьей главе 169
Выводы 176
Библиографический список 187
- Характеристика индивидуального образовательного маршрута вне-учебной деятельности по формированию духовно-нравственных ценностей у будущих педагогов
- Характеристика воспитательной среды вуза как фактора выбора и реализации индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности студента педагогического вуза по формированию духовно-нравственных ценностей
- Педагогические условия реализации модели формирования духовно-нравственных ценностей на основе индивидуального образовательного маршрута студентов внеучебной деятельности
- Реализация модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности
Характеристика индивидуального образовательного маршрута вне-учебной деятельности по формированию духовно-нравственных ценностей у будущих педагогов
Сущность понятий «ценности», «ценностные ориентации», «духовно-нравственные ценности». Такая философская категория как «ценность» представляет собой сложный феномен, который является императивным компонентом бытия человека, и входит в предмет изучения целого ряда гуманитарных наук. К определению сущности данной категории существуют разнообразные подходы. Ценности -это специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы) (1999, с.203). В философском словаре ценности рассматриваются как важнейшие компоненты человеческой культуры, существование которых определяется экзистенциальной активностью субъекта созидательного творчества, его взаимодействием с окружающими, которое ориентировано не только на область того, что существует в объективной реальности, но и на первостепенное, должное, духовное (1975). В научных трудах В. П. Тугаринова ценности определяются как свойства явлений, предметы, необходимые для человека и общества как средство удовлетворения желаний, потребностей, а также достижения целей и реализации мотивов (1966). В исследованиях И.С. Нарского, И.Н. Попова, В.Н. Сагатовского ценности определяются как идеалы, обобщенные представления в сознании личности, необходимые для определения сущности личностной ориентации человека. Генезис категории «ценности» определяет сочетание в ней трех аспектов: внешние свойства предметных единиц, являющихся объектом ценностного отношения; психологические качества человека как субъекта этого отношения; взаимоотношения и общение между людьми, которое наделяет ценности общей значимостью для них (Столович Л.Н., 2004, с. 10). По мнению ученого, объективным критерием ценности является мораль. А.А. Гусейнов и Р.Г. Апресян дают другое определение понятию «ценность» - это обобщенные устойчивые представления о чем-то как предпочитаемом, как о благе, т.е. о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества) (1998, с. 228).
Понятие «ценность» тесно сопряжено с понятием «ценностная ориентация». Ценностные ориентации - перспективное отражение в психике и сознании человека социальных потребностей общества на данном этапе развития (Крысько В.Г., 2001). Если ценности выражают некоторые абсолютные нормы, цели, идеалы, которым следует все общество, то ценностные ориентации относительны и индивидуальны: они описывают индивидуальное отношение к ценностям или выбор конкретных ценностей в качестве нормы своего поведения.
В.В. Николина определяет духовно-нравственные ценности как высшие ценности человека, главными категориями их определяющими являются категория добра и совести, должного во благо; они охватывают совокупность действий (служение), принципов, норм нравственного поведения и слагаются на основе тех реальностей и поступков, на основе которых человек оценивает, одобряет, то есть воспринимает их как добрые, благие, справедливые (2001).
В основе понимания сущности таких ценностей ключевыми понятиями являются категории духовности и нравственности. Многие исследователи обращаются к сопоставительному анализу категорий духовности и нравственности. Так, в работах Т.П. Петраковой отмечается, что духовность и нравственность составляют основу личности. При этом вектором движения личности является духовность (стремление к саморазвитию, самовоспитанию), она же является и основой нравственности (1999).
В.Д. Шадриков определяет духовность как показатель способности человека к самоопределению, самореализации, самообразованию и саморазвитию, умения создавать, исходя из ценностей, свой внутренний мир, который отражает гуманистическую сущность личности. Нравственность же - это феномен реальной действительности, который выражается напрямую в поведении человека, его опыте (1996, с. 72).
Философские основы формирования духовно-нравственных ценностей. В логике нашего исследования необходимо произвести анализ философских основ воспитания духовно-нравственных ценностей личности и содержания феноменов духовности и нравственности. Данная проблема занимает умы философов, мыслителей, ученых на протяжении тысячелетий. Развитие данной категории, эволюция, трансформация ее смысло-содержательных акцентов в понимании данных феноменов определялись особенностями каждой из исторических эпох и преобладающими в ней мировоззренческими взглядами научной общественности.
В эпоху античности категории духовности и нравственности анализировались философами-мыслителями Гераклитом, Демокритом, Сократом, Платоном, Аристотелем, Эпикуром и др. Так, Аристотель, раскрывая и анализируя проблемы морали, определяет антиномию человеческой души - добродетели и пороки. По Аристотелю к основным добродетелям относятся такие качества, как отважность и мужество, стремление к ограничению гедонизма, способность к великодушным поступкам, кротость и смирение, искренность, мудрость, доброжелательность, справедливость, традиционно относимые нами к нравственным ценностям. Среди пороков философ отмечает такие как трусость, гневность, мелочность, честолюбие, скупость, грубость, малодушие, хвастовство, несправедливость (1975).
Во времена Средневековья получило развитие осмысления нравственности как совокупности теологических добродетелей человека (Августин Аврелий, Фома Аквинский). Однако вместе с этим данная эпоха характеризуется возникновением позиции признания добродетели как «естественного навыка», порождаемого, прежде всего, разумом человека (Пьер Абеляр, Бернар Клервоский, Сигер Брабантский, Боэций Дакийский) (1971).
В эпоху Возрождения вектор осмысления духовности и нравственности направляется к определению человека, как личности, которая обладает безграничными возможностями. Основами духовности признаются целеустремленность, самостоятельность, торжество духа, воля, самосознание личности, труд (Дж. Бруно, И. Гер-дер, Т. Кампанелла, Т. Мор, Э. Роттердамский).
Эпоха Нового времени характеризуется появлением рационального подхода к осмыслению духовно-нравственных категорий (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Р. Декарт, М. Монтень, П. Шаррон). Рационалист Рене Декарт утверждал, что человеку необходимо очищать себя от страстей, руководствуясь велениям разума (1966, с. 108-109). Вклад в научное осмысление духовно-нравственных ценностей привнес И. Кант, определяя человека как абсолютную ценность (1969, с. 64, т. IV). Исследовал и анализировал феномен духовности и нравственности и Г. Гегель. В его трудах эти категории определяются «как объективный родовой человеческий дух», «всеобщая сущность индивидов» (1993, с. 238).
Представители диалектического материализма провозгласили социоцентриче-ский подход к определению человека и пониманию его ценностей, что привело к абсолютному обесцениванию человека с его неповторимыми особенностями личности (Л. Фейербах, К. Маркс, Ф.Энгельс, В.И. Ленин, Г.В. Плеханов и др.).
В XX веке осмысление человека, его духовности, системы нравственных ценностей получило новое прочтение в русле экзистенциально-персоналистской философии (Н.А. Бердяев, П.И. Шестов, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). Персоноцентристский подход заключается в утверждении К. Ясперса: «каждый человек как будто предназначен божеством жить и действовать во имя беспредельной открытости, подлинного разума, истины, любви и верности...» (1994, с. 239).
Другой представитель экзистенциальной философской мысли, М. Хайдеггер, определил человека как единственного субъекта, который воспринимает бытие как личную, экзистенциальную проблему (1993). По М. Хайдеггеру, спасти общество от неминуемой гибели способен лишь Бог. В философии М. Хайдеггера проблема гуманизма занимает одно из ведущих мест.
Интересен процесс эволюции категории духовно-нравственных ценностей в исследованиях русских философов и мыслителей. В трудах предтечей философской мысли отражается религиозно-этическое осмысление духовно-нравственных ценностей (Нил Сорский, Феофан Затворник, Иоанн Дамаскин, Григорий Богослов). Определение природы человека в русской философской мысли второй половины XIX в. и начала XX столетия характеризуется амбивалентностью. Личность рассматривается с двух различных позиций: с концептуальных позиций материалистического подхода (М.А. Бакунин, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, В.Г. Белинский и др.) и с основных положений мировоззрения «нового религиозного сознания» (Н.А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский, С.Л. Франк). Религиозно 19 христианский подход определяет созидание духовности как онтологию высшего предназначения человека. Так, Н.А. Бердяев провозглашает свободу духа и свободу добра, подчеркивает, что «завоевание духовности есть главная задача человеческой жизни», так как духовность является «богочеловеческим состоянием», освобождающим «от власти мировой и социальной среды» (1994, с. 52).
В работах И.А. Ильина, посвященных духовному становлению личности человека, выстраивается ряд онтологических понятий бытия человека: любовь, патриотизм, вера; дух; духовная культура, человек, совесть, свобода, знание; научный поиск; образование; духовный опыт; чувственный опыт; телесное состояние, нечувственный опыт, душевное состояние; мышление человека, воспитание и развитие личности. Исследуя работы ученого о духовно-нравственном воспитании, выясняется приоритетность задач в воспитании, а именно воспитание веры, как духовной основы личности человека, как смысла его существования и потребности в непрерывном духовном самосовершенствовании (1996).
Характеристика воспитательной среды вуза как фактора выбора и реализации индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности студента педагогического вуза по формированию духовно-нравственных ценностей
В исследованиях Е.А. Александровой индивидуальный образовательный маршрут - проекция обобщенного образовательного маршрута (совокупность общих этапов, периодов, линий, характеризующих продвижение обучающихся при получении образования и отражающих взаимодействие образовательной средой); вариант пути восхождения к образованию (2006).
Н.В. Смирнова (2002), В.И. Богословский рассматривают ИОМ как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного, формируемый совокупностью объективных и субъективных факторов и осуществляемый самим обучающимся.
Анализируя представленные выше подходы к определению ИОМ, следует вывод, что данное педагогическое явление рассматривают по-разному: как образовательную программу, персональный путь самореализации, вариативную структуру учебной деятельности, путь освоения образовательных программ, способ организации учебного и воспитательного процессов, система задач (Н.И. Ивошина), субъект-но-уровневый учебный план (Л.А. Осадчая) и др. Однако нам представляется существенным дифференциация понятий, отражающих сущность ИОМ: «программа», «план», «маршрут». В контексте своего лексического значения «маршрут» предполагает целенаправленное движение, иными словами, путь. Так, в БСЭ под маршрутом определяют заранее намеченный или установленный путь следования, направление, порядок пути (1938). В этом же источнике обнаруживаем этимологию слова «маршрут» - нем. marchrute, от франц. marche - ход, движение вперед и route -дорога, путь. Подход к определению ИОМ, как «путь самореализации», «система задач», «модель пространства», является наиболее глубоким, продуктивным в рамках компетентностного образования, где содержание является средством обеспечения саморазвития личности (Кунаш М.А., 2013).
Опираясь на этот вывод, учитывая результаты указанных исследований, мы понимаем под индивидуальным образовательным маршрутом персонально-событийный путь непрерывного духовно-нравственного, когнитивного, эмоционально-волевого, личностного развития и реализации потенциалов студента в образовательном процессе в вузе в соответствии с его личными предпочтениями, мотивами и интересами. Проанализируем ряд сходных, но не тождественных понятий «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный план».
Анализ и изучение педагогических исследований позволяет прийти к выводу, что термины «индивидуальная образовательная траектория» («индивидуальная траектория развития») и «индивидуальный образовательный маршрут» сходны по значению, однако имеют ряд отличных друг от друга характерных признаков. Термин «индивидуальная образовательная траектория» часто встречается в педагогических исследованиях ученых (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, А.С. Гормин, Е.Г. Квашнин, Е.А. Климов, A.M. Маскаева, B.C. Мерлин, Т.И. Строкова, Н.Н. Суртаева, Н.П. Туринова, Ю.И. Турчанинова, Н.В. Чекалева, И.С. Якиманская). В понимании И.С. Якиманской индивидуальная образовательная траектория является «персональным путем реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании». Личностный потенциал ученика рассматривается как совокупность его способностей и умений: познавательных, деятельностных, коммуникативных, творческих и др. По словам ученого, индивидуальная образовательная траектория способна выявить и развить данные способности учащихся (1999, с. 278).
Л.Н. Агаева, А.В. Аглушевич рассматривают индивидуальную образовательную траекторию как «совокупность ученых предметов, выбранных для освоения учащимися из учебного плана образовательного учреждения», С.А Вдовина - как «проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации» (2000), A.M. Маскаева определяет данное понятие как «процесс и результат поэтапного становления и развития опыта, личностных и регулятивных характеристик старшеклассника» (2011).
Анализ сходных способов индивидуализации процесса образования - «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный план», позволяет сделать вывод, что понятия практически сходные по своему смыслу, но имеют некоторые смысловые лексические оттенки. Так, в толковом словаре СИ. Ожегова план - «заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ» (1990). В этом же источнике программа - это «план деятельности, работ». Проанализировав определения данных понятий, можно утверждать, что их значения близки, но нетождественны. План и программа являются целостной системой деятельности субъекта, направлен 39 ной на достижение определенных целей и результатов, имеющей организационные этапы, содержательные компоненты реализации и т.д., но по отношению к плану программа имеет более широкое значение.
А.В. Проворова понимает под индивидуальной образовательной программой программу развития студента, которая основана на осознании его личностных особенностей (2009).
Л.Н. Агаева, А.Б. Воронцова, B.C. Лазарев (2009) определяют данное понятие как субъектно-уровневый план, составление которого опирается на учет образовательных потребностей, особенностей и склонностей субъекта образовательного процесса, сформированности познавательной базы.
В результате приведенного анализа следует вывод, что понятия «маршрут, «траектория», «программа» и «план» обладают семантической связью, однако каждое из них обладает своим лексическим значением. Траектория - (от ср.-век. лат. trajectorius - относящийся к перемещению) - линия, которую описывает точка при своем движении. Маршрут и траектория являются линиями пути развития и достижения целей, в нашем случае, образовательных. Однако маршрут следует понимать как проект движения, а траекторию - как реализованный проект, иными словами маршрут. Индивидуальная образовательная траектория - это и есть реализованный индивидуальный образовательный маршрут. В отличие от плана или программы маршрут представляет собой целенаправленный путь самодвижения, преследующий определенные цели и задачи, обладающий временными рамками и хронологической событийной последовательностью. В.Т. Колдоев отмечает взаимосвязь этих трех понятий. Индивидуальный план осуществляет учет склонностей, мотивов интересов учащегося в образовании. На основе индивидуального плана создается индивидуальная образовательная программа, которая включает разнообразные виды деятельности студента в процессе образования, комбинирует и определяет технологии образовательного процесса, определяет необходимые педагогические условия, а также диагностико-аналитические методы исследования результатов. «ИОМ осуществляет учет требований времени, образовательных запросов студентов, их познавательных возможностей, конкретных условий образовательного процесса в учебном заведении. ИОМ определяет программу конкретных действий студента по реализации индивидуального плана и индивидуальной образовательной программы» (Колдоев В.Д.,2012).
В нашем исследовании мы придерживаемся термина «индивидуальный образовательный маршрут», так как он является образовательной проекцией, на наш взгляд, наиболее полно и содержательно отражающей сущность индивидуализации образовательного пути обучающегося. ИОМ как образовательная проекция включает в себя проектирование индивидуального образовательного пути в процессе взаимодействия студента с педагогом и его содержательно-деятельностную реализацию.
Значимость ИОМ заключается в том, что студент, опираясь на собственный анализ ценностных ориентации и рефлексию личных мотивов и потребностей, самостоятельно и осмысленно осуществляет индивидуальный выбор персонального пути своего личностного развития. Таким образом, у студента формируется чувство ответственности за сделанный выбор, осмысленность поступков и действий, направленных на усвоение образовательного материала.
Педагогические условия реализации модели формирования духовно-нравственных ценностей на основе индивидуального образовательного маршрута студентов внеучебной деятельности
Модель формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе ИОМ ВД соответствует идеям, выраженным в таких документах, как Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, Концепция патриотического воспитания граждан РФ, ФГОС, Послания Президента Федеральному собранию РФ и др. Соответствие идей модели идеям нормативных актов РФ подчеркивает потребность общества в формировании духовно-нравственного поколения граждан.
Целью проектирования модели формирования духовно-нравственных ценностей на основе ИОМ ВД является становление индивидуальной духовно-нравственной личности будущего педагога. Характер содержания такой модели можно определить как ценностно- и личностно-ориентированныи, основанный на таких подходах к личности студента как сотрудничество, сотворчество, доверие, самовоспитание, рефлексия. Модель реализуется в следующих видах педагогической деятельности: моделирование, проектирование, технологии педагогической поддержки (О.С. Газман, Т.М. Ковалева), воспитательные технологии. В связи с этим определяются основные методы и способы данной деятельности: метод свободного выбора, поисковый, развивающий, саморазвивающий, коммуникативные, творческие, интерактивные, метод построения графов, метод индивидуальных перспективных линий и др.
Методологической основой проектирования модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе ИОМ ВД являются следующие подходы: аксиологический, событийно-деятельностный, индивидуально-личностный. Данные подходы реализуются в исследовании во взаимосвязи друг с другом. Центральное место занимает аксиологический подход, который позволяет выделить духовно-нравственные ценности и ценностные ориентации личности, осуществить насыщение этими ценностями внеучебную деятельность студентов.
В основе аксиологического подхода (СП. Акутина, А.В. Бездухов, В.П. Бездухов, Л.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, Е.Н. Шия-нов, Т.Т. Щелина, В.А. Сластенин) лежит понимание и утверждение ценностей человеческой жизни, воспитания, обучения и образования в целом. Этот подход связан с развитием теоретического и практико-ориентированного поиска духовно-нравственных ценностей и ценностных ориентации личности. Его сущность заключается в утверждении приоритета ценностных начал в культурной, образовательной среде. Аксиологический подход объединяет в себе классический ряд духовно-нравственных ценностей: человек как самоценность высшего порядка, любовь как многомерный феномен, жизнь, добро, труд, мир, свобода, вера, истина и красота.
Модель формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе ИОМ ВД основывается на духовно-нравственном становлении личности студента педагогического вуза. Духовно-нравственные ценности являются ее онтологией и реализуются в аксиологическом насыщении персонально-событийного пути студента в воспитательной среде вуза. Студент, обладающий сформированной системой духовно-нравственных ценностей, становится профессиональным педагогом, который настроен на эффективное взаимодействие с учениками. Ядром ценностных ориентации человека является любовь, отсюда проистекают остальные ценности и, как следствие, формируются значимые качества личности человека: человеколюбие, уважение к личности и достоинству человека, милосердие, вера, благодарение и др. Педагог обладает профессиональной компетентностью только в случае обладания перечисленных качеств. Этапы, педагогические технологии и собственно события внеучебной деятельности аксиологически насыщены духовно-нравственными ценностями.
В основе событийно-деятелъностного подхода (Л.С. Выготский, О.С. Газман, Л.К. Лузина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Е. Соловьев, Н.Е. Щуркова) лежит способ познания и организации деятельности, включающий в себя комплекс структур и механизмов, направленный на формирование духовно-нравственной, само 68 стоятельной и творческой личности будущего педагога через его участие в событиях ИОМ ВД. Студент самостоятельно совершает выбор событий внеучебной деятельности, которые необходимы ему для саморазвития, конструирует индивидуальный образовательный маршрут персонально-событийного пути во внеучебной деятельности. Данный подход характеризуется конкретной направленностью и локальным характером воздействия. Событийно-деятельностный подход основан целостной деятельностью, так как оказывает влияние на сознание личности, процесс переосмысления ею значимых ценностей.
Индивидуально-личностный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Ка-раковский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) в формировании духовно-нравственных ценностей студента в контексте реализации индивидуального образовательного маршрута требует признания уникальности личности, ее нравственной свободы, права на уважение, учитывает возрастные особенности студентов, включает в себя признание студента активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом, законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире студента, служат главными ориентирами в организации индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности. Методический арсенал индивидуально-личностного подхода составляют формы, методы и приемы, которые соответствуют требованиям диалогичности, деятельно-стно-творческому характеру, направленности на поддержку индивидуального развития, творчества, выбора содержания и способов обучения и воспитания. Индивидуально-личностный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, становления и проявления его индивидуальности.
Реализация модели формирования духовно-нравственных ценностей бакалавров образования на основе индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности
Систематизируя результаты, выяснилось, что первые места в системе жизненных ориентации и устремлений студентов занимает личные потребности, а счастье других - последнее. Таким образом, можно сделать вывод, что вектор жизненных устремлений большинства опрошенных направлен на себя, свое материальное благополучие и развлечения, а любовь к людям, как желание и способность делать их счастливыми, абсолютно не вписывается в их систему ценностей, что говорит о недостаточном уровне сформированности такой ценности как любовь, на которой базируется педагогическая деятельность.
С целью изучения реализации ценностных ориентации личности у студентов была проведена диагностика реальной структуры ценностных ориентации личности (С.С. Бубнова). Участникам диагностики предлагался опросник с 66 вопросами, предполагающими однозначный ответ - «да» или «нет». Полученные результаты ранжируются в таблице. После обработки результатов опроса были получены следующие результаты: для будущих педагогов важные ценности объединены в группе ценностей из группы «общение» (80,9%), группе ценностей «любовь» (31%), группе ценностей «помощь и милосердие к другим людям» (22,1%). Остальные группы ценностей распределились в следующем порядке: «приятное времяпрепровождение, отдых» (19,2 %), «здоровье» (19,3%), «социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе» (17%), «признание и уважение людей и влияние на окружающих» (15,1%), «высокий социальный статус и управление людьми» (15%), «высокое материальное благосостояние» (15,4%), «поиск и наслаждение прекрасным» (13%), «познание нового в мире, природе, человеке» (9%).
С целью определения жизненных ценностей студентов была проведена методика «Must-тест» (П.Н.Иванов, Е.Ф.Колобова). Данная методика является одной из разновидностей вербальных проективных тестов. Тест позволяет определить пятнадцать жизненных целей-ценностей опрашиваемых. Студентам предлагалось продолжить напечатанные на выданном им бланке предложения. При обработке данных ответы студентов были распределены по следующим группам: межличностные контакты и общение, т.е. потребность чувствовать себя частью какой-либо группы, иметь свой круг общения, страхов, связанных с одиночеством и непониманием -25,4%; здоровье - 18%; служение людям - жизненные и профессиональные цели, связанные с помощью и содействием другим людям - 17,9%; привязанность и лю 115 бовь - 14,1%; автономность, т.е. потребность делать то, что сам человек считает важным, не зависеть от мнения окружающих, самому определять ход своей жизни -13,1%; личностный рост - 8,2%; власть и влияние - 3%; материальный успех -3%; богатство духовной жизни - 3%; безопасность и защищенность - 3,2%; свобода, открытость и демократия в обществе - 2,1%; известность - 1%; привлекательность - 1%; чувство удовольствия - 1%.
Для выявления сформированности базовых духовно-нравственных ценностей мы разработали и реализовали диагностику сформированности духовно-нравственных ценностей, состоящую из четырех блоков, каждый из которых соответствует определяющему показателю сформированности духовно-нравственных ценностей: эмоционально- волевой, когнитивный, ценностно-ориентированный, поведенческий. Логика данных показателей выработана в соответствии с эмоционально-ценностным механизмом воспитания духовно-нравственных ценностей на основе индивидуального образовательного маршрута - «восприятие-означивание-оценивание - выбор-присвоение» (В.В. Николина), где когнитивный показатель соотносится с уровнем восприятия, эмоционально-волевой соответствует этапу означивания, оценивания степени присутствия данных ценностей в жизни, ценностно-ориентированный показатель соответствует выбору, так как студент выбирает из предложенных ценностей те, которые ему важны, поведенческий показатель определяет степень присвоения данных ценностей.
Цель диагностики: определить сформированность базовых духовно-нравственных ценностей у студентов педагогического вуза. На основе выявленных показателей определяется состояние сформированности духовно-нравственных ценностей у бакалавров. С описанием диагностики сформированности духовно-нравственных ценностей у будущих педагогов можно познакомиться в приложении (Приложение 4). Представим результаты диагностики по всем четырем блокам.
Блок №1. Для определения соответствия сформированности духовно-нравственных ценностей по когнитивному показателю студентам было предложено дать определения понятию духовно-нравственные ценности и каждой базовой ценности отдельно. Таким образом, студенты должны были дать определения таким понятиям, как духовно-нравственные ценности, любовь, человек, жизнь, истина, вера, добро, свобода, соборность. В ходе проводимого исследования выяснилось, что примерно большинство опрашиваемых не имеют четкого представления о семантическом значении данных понятий. Так, определяя, что такое духовно-нравственные ценности, большинство неопределенно указывало на что-то значимое для человека, что-то важное для его души, для его сознания, некоторые опрашиваемые не смогли ответить на этот вопрос, и лишь немногочисленное количество студентов определили их основополагающими ценностями в жизни человека. Вторую категорию, которую должны были определить студенты, было понятие «любовь». Никто из студентов не указал, что это высшее чувство человека, его высшее устремление или основа человеческих взаимоотношений, движущая сила. Большинство ответов было связано с определением любви как эмоциональной зависимости от другого человека, сильной тяги к человеку и т.д. Примерно третья часть опрашиваемых не знают, что такое любовь. Немногочисленное количество респондентов связывали понятие любви с уважением, добротой, милосердием, способность человека пожертвовать своей жизнью ради любимого человека. Такая базовая ценность, как добро оказалась еще менее определенной в представлении студентов. Опрашиваемые дали такие ответы: «это что-то хорошее», «что-то положительное», «положительное начало», некоторые затруднились с ответом. Понятие ценности вера в представлении большинства студентов - это «бездоказательное убеждение», «знание истины, которую невозможно доказать», 6% опрашиваемых затруднились с ответом. Такая ценность как истина большинству студентов кажется недоступным знанием, некоторые указали, что это правда или что «истины как таковой не существует, так как у каждого она своя». Такую ценность как свобода студенты понимают достаточно четко: для большинства студентов - это независимость (независимость в определении своих взглядов, убеждений, свобода слова, свобода человеческого духа и др.). Такую значимую ценность как Человек студенты в большинстве определениях абсолютно обесценили: для большинства - это «биологическое существо», «наделенное интеллектом и способностью размножаться». Данные утверждения для будущих учителей весьма серьезная проблема, так как ядром педагогической деятельности является человек, как носитель духовного начала, и учитель должен видеть в своих учениках человека не как биологическое существо, но как личность, обладающую многогранным внутренним миром, душой, системой взглядов и чувств, уважать и принимать его. Также поверхностно студенты определили такую ценность, как жизнь. Ни один не указал, что это высшая ценность человека. Большинство студентов определили жизнь как время, его отрезок, данный человеку, некоторые определили жизнь как расстояние от рождения до смерти. Наиболее неопределенным в представлении студентов явилась ценность «соборность»: абсолютное большинство затруднились с ответом, некоторые респонденты отметило связь данного понятия с религией, некоторые - что эта ценность чужда им, и лишь несколько ответов раскрывало значение данного понятия. Анализ данных результатов позволяет сделать вывод, что представления студентов о базовых духовно-нравственных ценностях не сформировано и требует их глубокого переосмысления, осознания.