Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности к социально- воспитательной деятельности как научная проблема
1.1. Методологические основы формирования готовности бакалавров к педагогической практике в условиях вуза
1.2. Специфика формирования готовности бакалавров к социально- воспитательной деятельности в детских оздоровительных учреждениях разного типа
1.3. Теоретическая модель формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении
Выводы к первой главе 79
Глава II. Реализация теоретической модели формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики
2.1. Структура, содержание и технология подготовки бакалавров к педагогической практике в детском оздоровительном учреждении
2.2. Организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении
2.3. Критерии, показатели и уровни готовности бакалавров к социально- воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в детском оздоровительном учреждении
2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики
Выводы ко второй главе 143
Заключение 146
Список литературы
- Специфика формирования готовности бакалавров к социально- воспитательной деятельности в детских оздоровительных учреждениях разного типа
- Теоретическая модель формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении
- Организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении
- Критерии, показатели и уровни готовности бакалавров к социально- воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в детском оздоровительном учреждении
Специфика формирования готовности бакалавров к социально- воспитательной деятельности в детских оздоровительных учреждениях разного типа
С переходом отечественного высшего образования на общеевропейский стандарт, базирующийся на принципах Болонского соглашения, произошли серьезные изменения в системе подготовки и обучения студентов. Реорганизация системы профессионального образования определила 4 уровня. Первый уровень связан со средним профессиональным образованием, остальные – с высшим профессиональным образованием. Согласно Федеральному закону РФ от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» бакалавриат является первым уровнем профессионального образования в системе высшего образования [251]. Бакалавриат, как и последующие уровни высшего образования (специалитет, магистратура; подготовка кадров высшей квалификации), ориентирован на формирование готовности к социально-воспитательной деятельности. В педагогической науке понятие готовность определяется как «сложное личностное образование, включающее в себя мотивационный, содержательно деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-методический (технологический), результативный и прогностический компоненты» [186]. Система приобретения студентом необходимых навыков и умений в аспекте перечисленных компонентов органично вписывается в концепцию современного высшего профессионального образования, являясь его основополагающим базисом, на каждом уровне, в том числе и на уровне бакалавриата. Студенту, успешно прошедшему обучение на данном уровне, присваивается ученая степень бакалавра.
В России, как и в большинстве стран, бакалавр – «первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программы базового высшего образования (3-5 лет обучения в вузе)» [187]. В других источниках бакалавр – «это академическая степень, которую студент высшего учебного заведения получает после приобретения и подтверждения основных знаний по выбранной специальности. Данная квалификация подтверждает, что человек имеет базовое высшее образование и ориентируется по своей специальности» [302].
Мировая практика показывает, что присвоение ученой степени «бакалавр», свидетельствует о завершении студентом образовательных программ конкретного уровня университетского образования, предоставляющего возможность самостоятельного выбора характера дальнейшей деятельности. Бакалавриат, как и современная система высшего образования, делает акцент на важной роли не только самостоятельного выбора баклавром своей дальнейшей деятельности, но и его умения к самостоятельному обучению.
При увеличении роли самостоятельного обучения особую ценность (наряду с обучением) приобретает практическая деятельность, или, применительно к педагогическому образованию, педагогическая практика.
Педагогическая практика – важнейшее звено в системе профессиональной подготовки бакалавра. Она является видом практической деятельности бакалавров, специфика которой заключается в том, что именно в ней, в большей степени, можно наблюдать идентификацию с профессиональной деятельностью. Она является связующим звеном между теоретическим обучением будущих бакалавров и их самостоятельной работой в образовательных учреждениях. «Педагогическая практика – это, прежде всего, процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самопризнания и самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность в самосовершенствовании и самореализации» [20]. О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, рассматривая проблему педагогической практики, акцентируют внимание и на важности процесса подготовки, определяя ее как «процесс, имеющий признаки целостности, дифферинцированности и поэтапной организации» [1, 188, 223, 224]. Любое исследование предполагает наличие инструмента познания. В качестве такого инструмента выступает методология, которая определяет основные направления процесса исследования. Методология (от греч. methodos – «путь исследования или познания, теория, учение» и logos – «понятие») – учение о методе, теория метода. Данное понятие имеет множество толкований [99].
В общенаучном понимании методология представляет собой «систему принципов научного исследования, совокупность методов исследования и обработки данных; учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности» [99].
В широком смысле она трактуется как «совокупность приемов исследования в какой-либо науке или области знаний. В узком смысле методология рассматривается как учение о методе научного познания или исследования» [99].
Таким образом, методология выражает сущность исследования. Если методология представляет сущность исследования, то его [исследования] средствами будут являться методологические подходы. Применение методологических подходов обеспечивает реализацию соответствующих методологических оснований научного исследования. В общепринятом понимании слово «подход» означает «совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяетеся как исходный принцип, исходная позиция исследователя» [10].
В философии понятие методологический подход рассматривается по-разному различными учеными. Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [233].
И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин представляют методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [46].
Согласно А.Ю. Петрову, «в качестве общенаучной категории, это понятие имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения объекта (предмета) исследования» [189]. Анализ понятия «методологический подход» во взаимосвязи с родовым понятием «методология» и с учетом уровней методологии подводит к целесообразности выделения уровней его толкования, что обусловлено его многоаспектностью и весьма широким методологическим содержанием. Это подтверждается тем, что в современной методологической литературе понятие «подход» либо отождествляется с проведением в исследовании определенной мировоззренческой позиции (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), либо понимается как стратегический принцип или совокупность (И.В. Блауберг, Н. Стефанов, Э.Г. Юдин), либо связывается с применением набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов (А.Ю. Петров и др.). В современной педагогической науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отражающих специфику конкретной научно-исследовательской деятельности.
Теоретическая модель формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении
Рассмотрим кратко модули программы (подробно будет рассмотрена в п. 2.1.):
1) Нормативно-правовой модуль знакомит бакалавра с нормативно правовыми документами организации летнего оздоровительного отдыха и функциональными обязанностями. Модуль представлен следующими темами: Тема 1. «Действующие законодательства в сфере организации отдыха и оздоровления детей»; Тема 2. «Медико-санитарное обеспечение учреждений отдыха и оздоровления детей»; Тема 3. «Санитарно-гигиенические нормы и правила»; Тема 4. «Действия организатора детского отдыха в экстремальных ситуациях»; Тема 5. «Функциональные обязанности вожатого детского оздоровительного лагеря»; Тема 6. «Педагогический портрет вожатого».
2) Методический модуль дает бакалавру знания в вопросах особенностей работы вожатого в разных типах детских оздоровительных учреждений; обучает особенностям работы вожатого в различных конфликтных ситуациях; знакомит с особенностями работы вожатого подростками, представляющими молодежные субкультуры в условиях детского оздоровительного учреждения. Раздел представлен следующими темами: Тема 1. «Типы детских оздоровительных учреждений и их особенности»; Тема 2. «Особенности формирования детского коллектива в разных типах детских оздоровительных учреждений и этапы его развития»; Тема 3. «Социально-психологические процессы в первично организованной группе»; Тема 4. «Профессиональные компетентности и компетенции вожатого»; Тема 5. «Кризисные периоды в жизнедеятельности детского оздоровительного лагеря»; Тема 6. «Стратегии и способы разрешения конфликтных ситуаций»; Тема 7. «Особенности проявления современных молодежных субкультур»; Тема 8. «Рекомендации по адаптации детей из молодежных субкультур во временном детском коллективе в условиях детского оздоровительного учреждения».
3) Технологический модуль раскрывает содержание деятельности вожатого, знакомит в обучающей, игровой форме с интерактивными технологиями и методами воспитательных мероприятий; технологиями планирования и творческой работе с детьми и подростками в условиях детского оздоровительного учреждения. Раздел представлен следующими темами: Тема 1. «Периодизация лагерной смены»; Тема 2. «Специфика воспитательного процесса в условиях детского оздоровительного лагеря»; Тема 3. «Игра и игровые технологии в работе вожатого»; Тема 4. «Социальное проектирование. Коллективно-творческое дело и особенности его организации»; Тема 5. «Художественные средства и приемы повышения эффективности отрядных форм работы»; Тема 6. «Принципы планирования в работе вожатого»; Тема 7. «Основные управленческие функции в деятельности вожатого»; Тема 8. «Особенности создания креативной среды для творческого развития детей и подростков в условиях ДОЛ»; Тема 9. «Организация детского досуга в отряде и лагере»; Тема 10. «Технология работы с подручными материалами». 4) Инструктивно-стажировочный модуль реализуется в формате трехдневного выездного инструктивного сбора на базе детского оздоровительного учреждения, который направлен на отработку полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков. В рамках модуля предусмотрено обучение технологии проектирования социально-воспитательной деятельности в процессе педагогической практики в детском оздоровительном учреждении. В качестве приоритетных механизмов формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении предлагается использовать различные пути, формы, методы, средства обучения и технологию проектирования (подробнее структура, содержание и технология формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности будут рассмотрены в п. 2.1.).
В теоретической модели представлены критерии, показатели, уровни формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.
В процессе работы в детском оздоровительном учреждении бакалавр как вожатый должен проявить знания в области педагогики и психологии, методики работы с детьми разного возраста, умения применять теоретические знания на практике.
При оценивании формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в период педагогической практики в детском оздоровительном учреждении необходимо выделить его критерии и показатели (табл. № 3).
Организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении
В данном параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной работы, выявлена степень готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении, представлено наблюдение за изменениями в уровнях готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности, установлена прямая зависимость готовности бакалавров от организационно-педагогических условий.
Экспериментальными базами нашего исследования были ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (Институт гуманитарных наук, Институт естественных наук, Институт иностранных языков, Институт математики и информатики, Институт педагогики и психологии образования, Институт психологии, социологии и социальных отношений, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Педагогический институт физической культуры и спорта, Социальный институт); ДОЛ «Купавна» и «Ока» ФСБ России, ДОЛ им. А. Гайдара Моспочтамта ФГУП «Почта России», СОК «Камчия» (Болгария), StudyCamp (Чехия, Испания, Болгария).
Эксперимент проводился в течение 4 лет (2010-11, 2011-12, 2012-13 и 2013-14 учебные годы). Таким образом, был охвачены все этапы: подготовка к педагогической практике (обучение по программе основного и дополнительного образования и инструктивный сбор), социально-воспитательная деятельность в период педагогической практики в детском оздоровительном учреждении, научная студенческая конференция по итогам летней педагогической практики. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной деятельности, что позволило в дальнейшем объективно оценить результаты авторской теоретической модели формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.
Экспериментальная группа (ЭГ) составила 62 человек, контрольная группа (КГ) – 58 человека. Количество студентов, участвовавших в эксперименте, составило 120 человек. Экспериментальная группа работала на базе ДОЛ «Купавна», а контрольная группа – в ДОЛ «Ока».
Экспериментальная и контрольная группы были сформированы из числа студентов 9 Институтов Московского городского педагогического университета, проходившие подготовку в «Школе вожатых МГПУ». Цель эксперимента состояла в анализе и проверке эффективности применения теоретической модели формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении. В соответствии с целью нашего исследования были определены задачи и методики опытно-экспериментальной работы на диагностическом этапе (табл. № 21). креативности Торренса, Методика «КОС-2», тест «Способность к организаторской функции», тест «Способность к рефлексии». Беседы, анкетирование Наблюдение за бакалаврами в практической деятельности в процессе подготовки к социально-воспитательной деятельности, на инструктивном сборе и в период практики. Умение бакалавров проявить себя в рамках организаторской, творческой, проектной и др. деятельности. теоретической модели в количественных и качественных показателях деятельности в детском оздоровительном учреждении. Формирование готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении на констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента мы рассматривали в соответствии с определенными в п. 2.3. критериями (мотивационным, креативно-деятельностным и социально-организаторским).
Для оценки формирования готовности бакалавра к социально воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении в рамках педагогической практики по каждому критерию использовались определенные диагностические методики, которые представлены в табл. № 22-24 (подробнее представлены в Приложении № 4).
Табл. № Мотивационный критерий Низкий Средний Высокий - интерес к социально-воспитательной деятельности в образовательном, оздоровительном учреждении «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.) 1-2 (0) 3-4 (1) 5 (2) Тест«Профессионально-педагогическая мотивация в период обучения и практики» 11-30 (0) 31-44 (1) 45-55 (2) - личностное отношение к социально-воспитательной деятельности (самостоятельность в постановке цели и ее достижение) Тест «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман) 0 1 2 - самоанализ и самооценка своих профессиональных качеств Тест «Самооценкапрофессиональныхкачеств» 14-30 (0) 31-69 (1) 70-98(2)
При выделении уровней готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении были определены характеристики по каждому из показателей. Количественными показателями были выбраны: 0 баллов – низкий уровень сформированности показателя; 1 балл – средний уровень сформированности показателя; 2 балла – высокий уровень сформированности показателя. В процессе опытно-экспериментальной работы наблюдалась динамика формирования каждого из выделенных критериев. Количественная обработка данных, полученных в результате диагностики, осуществлялась в нашем исследовании на 3 контрольных этапах: констатирующем, формирующем, контрольном – с целью определения эффективности проводимой нами работы и ее последующей корректировки.
На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что количество бакалавров с низким уровнем мотивации к социально воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении составило на начало эксперимента 63,6% в ЭГ и 67,3% в КГ. Данные показатели претерпели ощутимые изменения к концу эксперимента и составили, соответственно, 38,4% в ЭГ и 54,9% в КГ.
Средний уровень мотивации характеризовался ситуативной, не вполне осознанной потребностью бакалавров в социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении. На период начала эксперимента процентный показатель количества бакалавров со средним уровнем мотивации составил в ЭГ – 34,4%, в КГ – 31,4%. По окончании эксперимента процентные показатели приобрели следующий вид: 55% (ЭГ) и 41,8% (КГ).
Для более точной и корректной оценки результатов опытно-экспериментальной работы все полученные в ходе исследования данные были обработаны с помощью метода статистической проверки (хи-квадрат).
В ходе эксперимента был виден незначительный (по сравнению с низким и средним уровнем) рост процентного показателя бакалавров с высоким уровнем : на момент начало эксперимента – 2% (ЭГ) и 1,3% (КГ), на завершающем этапе – 6,6% (ЭГ) и 3,3% (КГ).
Полученные материалы свидетельствуют о том, что формировать мотивацию у большей части бакалавров возможно. Уменьшение количества бакалавров с низким уровнем мотивации говорит о том, что профессия педагога в аспекте социально-воспитательной деятельности достаточно актуальна и востребована в современной системе образования.
Для оценивания мотивационного критерия готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении нами были использованы «Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.), тесты «Формирование мотивации в социально-воспитательной деятельности», «Диагностика мотивационной структуры личности», «Самооценка профессиональных качеств», которые позволили провести необходимую диагностику по вопросам способности бакалавра к профессиональной педагогической деятельности, а также личностного отношение к педагогической деятельности в целом.
Критерии, показатели и уровни готовности бакалавров к социально- воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в детском оздоровительном учреждении
Проблема формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности на сегодняшний день в педагогической науке является актуальной и требует серьезного внимания и изучения. Переход российского образования на двухуровневую систему «бакалавриат-магистрат» определяет актуальность исследуемой проблемы с позиции качественного обновления.
Ключевым показателем формирования готовности бакалавра является его конкуретноспособность в образовательной сфере. В связи с этим возникает потребность в подготовке мотивированных, самостоятельных, инициативных, ответственных, креативных бакалавров, восприимчивых ко всему инновационному, передовому и прогрессивному. Результаты исследования свидетельствуют о том, что структура, содержание и технология подготовки бакалавра к педагогической практике в детском оздоровительном учреждении создает необходимые условия для формирования у него профессиональных компетенций.
1. Проведена систематизация положений и идей, определяющих научно-теоретическую базу процесса формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении на основе системного, личностно-деятельностного, креативного и компетентностного подходов.
Уточнено понятие «бакалавр как вожатый детского оздоровительного учреждения» – субъект социально-воспитательной деятельности, проявляющий мотивированность, гибкость, вариативность, креативность в работе с детьми в соответствии со своими функциональными обязанностями. Уточнено понятие «специфика содержания педагогической практики в детском оздоровительном учреждении» – условие формирования профессиональных компетенций и готовности к социально-воспитательной деятельности в разных типах образовательных учреждений.
Бакалавр в период прохождения педагогической практики в роли вожатого детского оздоровительного учреждения выполняет мотивационную, целеполагания, методическую, коммуникативную, проектно-организаторскую, 146 творческую, психологическую, рефлексивную функции и овладевает технологией проектирования социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении с учетом этапов (инициация социального проекта, создание проектной сети, расширение проектного пространства, реализация мероприятий, анализ фактической эффективности), которые способствуют формированию его готовности.
2. Теоретическая модель формирования готовности бакалавра к социально воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении разработана во взаимосвязи цели, задач, подходов и принципов, что предоставило возможность создать и апробировать структуру, содержание и технологию подготовки через реализацию компонентов (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного), формировать компетенции (нормативно-правовую, проектно исследовательскую, коммуникативную, методическую, мотивационную, когнитивную, организаторскую, креативную, рефлексивную).
3. Теоретически и экспериментально обоснованы организационно педагогические условия формирования готовности бакалавра к социально воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении: На содержательном уровне: - программное обеспечение процесса подготовки; - методическое оснащение и сопровождение; - игровые технологии; - интерактивные формы обучения и средства; - организаторская, коммуникативная, рефлексивная, креативная и проектная деятельность с детьми и подростками; - итоговая студенческая конференция. На структурном уровне: - участие в «Днях Науки»; - участие бакалавров в городском или региональном Фестивале вожатских отрядов; - организация бакалаврами детских праздников; 147 - проведение бакалаврами социальной акции. На технологическом уровне: технология проектирования социально-воспитательной деятельности в детском оздоровительном учреждении.
4. Определены критерии оценки уровня готовности бакалавра: Мотивационный критерий отражает основные педагогические установки и ориентации бакалавра посредством следующих показателей: 1) интерес к социально-воспитательной деятельности в образовательном, оздоровительном учреждении; 2) личностное отношение к социально-воспитательной деятельности (самостоятельность в постановке цели и ее достижение); 3) самоанализ и самооценка своих профессиональных качеств.
Креативно-деятельностный критерий отражается в следующих показателях: 1) инициативность в социально-воспитательной деятельности; 2) креативный и нестандартный подход в работе с детьми и подростками; 3) проявление креативных способностей при проектировании технологии социально-воспитательной деятельности.
Социально-организаторский критерий реализуется через показатели: 1) организаторские способности в проектировании технологии социально-воспитательной деятельности; 2) влияние на уровень и динамику адаптации детей и подростков к условиям детского лагеря; 3) владение педагогической рефлексией.
Определены уровни готовности бакалавра: высокий, средний и низкий.
5. В процессе исследования разработано учебно-методическое сопровождение деятельности подготовки к педагогической практике в условиях детского оздоровительного учреждения (программа «Теория и методика профессиональной подготовки бакалавров к педагогической практике в детских оздоровительных учреждениях разных видов и типов», методическое пособие «Кейс вожатого детского оздоровительного учреждения»), а также диагностические методики. Проведенное исследование не решает всех проблем в вопросе формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности 148 в детском оздоровительном учреждении, не претендует на окончательное решение сложных задач по его подготовке и формированию компетенций. Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Она может послужить основой для дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием системы формирования готовности бакалавра к социально-воспитательной деятельности в рамках педагогической практики в частности и педагогической деятельности в целом.