Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старше классников 15
1.1. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников как функция классного руководителя 15
1.2. Сущность и структура готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 36
1.3. Модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 54
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педа гогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 81
2.1. Организация экспериментальной работы по подготовке будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 81
2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 101
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования процесса формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников 117
Выводы по главе 2 138
Заключение 143
Библиографический список
- Сущность и структура готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
- Модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
- Реализация педагогических условий формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
- Анализ результатов экспериментального исследования процесса формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичность и инновационность социаль-но-экономических процессов, характерных для современной России, актуализируют проблему профессионального самоопределения старшеклассников, результатом которого должны стать не ориентация личности на конкретную профессиональную специализацию, а готовность к профессиональному и карьерному росту, образованию в течение всей жизни, способность самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, оптимально используя имеющиеся ресурсы. В связи с этим одной из главных задач современного общего образования, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», закрепленных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», является формирование готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями и способностями, с учётом потребностей рынка труда. Однако статистические данные Центра профориентации и самоопределения школьников Института содержания и методов обучения РАО свидетельствуют о недостаточной готовности большинства современных школьников к профессиональному самоопределению: 50 % выпускников школы при выборе профессии не учитывают собственные реальные возможности и потребности рынка труда; 67 % учащихся не владеют информацией о требованиях профессии к ее соискателю и умениями анализа своих возможностей в профессиональном выборе; 44 % школьников не владеют сведениями о возможных путях получения образования по интересующей сфере труда.
Решение задачи формирования готовности школьника к профессиональному самоопределению требует целенаправленной систематической работы педагогов по сопровождению процесса выбора старшеклассниками будущего профессионального пути. Ключевая роль в решении данной задачи принадлежит классному руководителю как субъекту педагогического процесса, наиболее активно и тесно взаимодействующему с учащимися и оказывающему непосредственное влияние на их личностное и профессиональное самоопределение. Для осуществления эффективного педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников от современного классного руководителя требуется осознание значения профессиональной ориентации школьников, проявление творческого подхода в решении профориентационных задач, применение интерактивных технологий, активизирующих процесс профессионального самоопределения учащихся, владение психодиагностическими методиками, развитие способности к оказанию консультативной помощи учащимся, осуществляющим выбор профессии.
Многоаспектный и комплексный характер деятельности классного руководителя по организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся ставит вопрос о необходимости исследования теоретических основ и методического обеспечения формирования готовности будущего
педагога к данному виду воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Степень разработанности проблемы. Сущность, стадии, факторы, условия и уровни профессионального самоопределения школьников представлены в трудах М. Р. Гинзбурга, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, П. С. Лернера, Л. М. Митиной, Н. С. Пряжникова, В. Ф. Сафина, С. Н. Чистяковой и др. Вопросы педагогического сопровождения самоопределения школьников освещаются в работах Е. А. Александровой, О. С. Газмана, Н. С. Пряжникова, С. Н. Чистяковой и др.
Общие проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов рассматриваются в научно-педагогической литературе известными учеными: В. И. Андреевым, Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицким, К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластениным и др. Условия теоретической и практической подготовки будущих учителей к профориентационной деятельности описаны в исследованиях Л. А. Балала, Т. С. Борисовой, Т. В. Васильевой, Л. П. Крившенко, А. Н. Пшеничнова, и др. Проблема профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации функций классного руководителя раскрывается в диссертационных исследованиях О. С. Ефимова, Н. Г. Крыловой, О. В. Селезневой, Л. М. Тафинцевой, Д. Г. Шитова и др. Однако вопросы организации целенаправленной подготовки будущих педагогов к реализации функций классного руководителя в сфере педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в диссертационных исследованиях не освещены.
Анализ педагогической теории и практики позволил выявить ряд противоречий:
– между потребностью общества в эффективной организации и реализации педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников и несоответствующим этой потребности уровнем готовности современного классного руководителя к осуществлению данного вида педагогической деятельности;
- между необходимостью организации целенаправленной и систематической подготовки будущего педагога как классного руководителя для реализации педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса в системе профессиональной подготовки будущего педагога в условиях вуза.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы модель и педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников?
Актуальность, необходимость разрешения противоречий, недостаточная разработанность проблемы как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников».
Цель исследования – разработка и апробация модели, выявление и определение педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего педагога в условиях вуза.
Предмет исследования – процесс формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Гипотеза исследования. Формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:
определены сущность и структура готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформиро-ванности готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
разработана и внедрена модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
реализованы следующие педагогические условия:
– использование дидактических возможностей базовых учебных дисциплин в процессе подготовки будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
– использование интерактивных форм и технологий обучения, обеспечивающих формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
– целенаправленное включение будущего педагога в организацию педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в процессе педагогической практики;
– осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Задачи исследования:
1) раскрыть сущность и структуру готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
-
определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни сформиро-ванности готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
-
разработать модель, теоретически выявить педагогические условия формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
-
экспериментально проверить эффективность разработанной модели и педагогических условий формирования будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Методологическую основу исследования составляют идеи системного подхода (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков), личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), контекстного подхода (А. А. Вербицкий, В. Ф. Тенищева и др.); компе-тентностного подхода (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Комелина, Дж. Равен,
A. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.).
Теоретическую основу исследования составили теории профессионального становления и развития личности педагога (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина,
B. Г. Максимов, О. Г. Максимова, Е. В. Пискунова, С. Н. Федорова и др.), иссле
дования по проблеме формирования готовности личности к профессиональной
деятельности (Б. Г. Ананьев, Е. П. Ильин, Н. Д. Левитов, Л. В. Лежнина,
А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.), общетеоретические и мето
дические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровожде
ния профессионального самоопределения школьников (Е. А. Александрова,
М. Р. Битянова, Н. С. Пряжников, Г. В. Резапкина, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова
и др.).
В зависимости от решения задач, соответствующих определенным этапам исследования, были использованы следующие методы педагогических исследований: теоретические – изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме, теоретический анализ, SWOT-анализ и педагогическое моделирование; эмпирические – анкетирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, метод экспертных оценок, педагогическое тестирование; математические – вычисление элементарных статистик, математическое выявление связей, зависимостей, шкалирование, ранжирование, графопостроение.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный университет». В эксперименте приняли участие 198 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», и 46 молодых педагогов, работающих в школах Республики Марий Эл.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2012 по 2015 годы.
Первый этап (2012–2013 гг.) – констатирующий – был посвящен анализу и теоретическому осмыслению проблемы, изучению психолого-педагогической литературы, определению цели и задач, гипотезы исследования, определению критериев, показателей и уровней готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, проведению констатирующего этапа эксперимента с целью выявления начального уровня готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, подбору диагностического инструментария.
Второй этап (2013–2015 гг.) – формирующий – заключался в разработке и апробации модели формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, реализации педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Третий этап (2015 гг.) – обобщающий – был направлен на проведение мониторинга, проверку эффективности влияния выделенных педагогических условий на формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе анализа психолого-педагогической литературы и нормативной документации раскрыто содержание и дано авторское определение понятия «готовность будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников» как устойчивой интегративной характеристики личности, проявляющейся в осознании социальной и личностной значимости профориентационной деятельности, наличии установки на оказание содействия обучающимся в процессе профессионального самоопределения, владении общекультурными и профессиональными компетенциями, обеспечивающими способность к организации и анализу результатов педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
выявлены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятель-ностный и оценочно-рефлексивный), определены показатели и охарактеризованы уровни готовности (низкий, средний, высокий) будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
разработана модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия, эффективно влияющие на формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников: использование дидактических возможностей базовых учебных дисциплин в процессе подготовки будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников; использование интерактивных форм и технологий обучения, обеспечивающих формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников; целенаправленное включение будущего педагога в организацию педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в процессе педагогической практики; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, расширяя представления о сущности педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как функции классного руководителя и содержании понятия «готовность будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников». В работе определены критерии, основные показатели и уровни готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников; разработана модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников с учетом системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, контекстного подходов; теоретически обоснованы педагогические условия формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации положения и выводы, разработанный автором курс по выбору «Классный руководитель», учебное пособие «Классный руководитель» и диагностические материалы создают основу для научно-методического обеспечения про-
цесса формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников. Материалы диссертационного исследования могут быть применены в образовательном процессе вуза, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования (теоретическом, констатирующем, формирующем и обобщающем): в получении исходных данных, организации и проведении экспериментальной работы, анализе и обобщении ее результатов; оформлении текста диссертационного исследования, автореферата и 24 публикациях, 5 из которых – в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются выбранной методологической основой; научным обоснованием темы исследования на основе анализа и учета состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; сочетанием методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; репрезентативностью выборки; систематическим осуществлением контроля результатов исследования на разных его этапах; объективностью экспериментальных данных; непосредственным участием автора в исследовательской, научно-методической, преподавательской, организационной деятельности на всех этапах эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Марийском государственном университете. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора и докладах на научных конференциях: XXI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 80-летию высшего педагогического образования в Республике Марий Эл «Проблемы педагогического образования: история и современность» (Йошкар-Ола, 2012), Международной научной конференции «Проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования» (Казань, 2012), XXVI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2012), V Республиканской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Человек в современном социуме: научный поиск молодых» (Йошкар-Ола, 2013), Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы образования и науки» (г. Тамбов, 30 сентября 2014 г.).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников определяется нами как устойчивая интегративная характеристика личности, проявляющаяся в осознании социальной и личностной значимости проф-ориентационной деятельности, наличии установки на оказание содействия
обучающимся в процессе профессионального самоопределения, владении общекультурными и профессиональными компетенциями, обеспечивающими способность к организации и анализу результатов педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
-
Критериями и показателями готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников являются мотивационно-ценностный (осознание значимости деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, стремление будущего педагога осуществлять педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников), когнитивный (совокупность психолого-педагогических знаний о сущности педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников), деятельностный (сфор-мированность умений и навыков осуществления педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников) и оценочно-рефлексивный (способность оценивать и анализировать результаты деятельности по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников).
-
Модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников позволяет определить содержание компонентов данного процесса: методологического, содержательно-деятельностного и оценочно-результативного.
-
Педагогическими условиями, способствующими формированию готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, являются: использование дидактических возможностей базовых учебных дисциплин в процессе подготовки будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников; использование интерактивных форм и технологий обучения, обеспечивающих формирование готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников; целенаправленное включение будущего педагога в организацию педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в процессе педагогической практики; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 186 наименования, 8 приложений. Основное содержание работы изложено на 169 страницах. Текст диссертации содержит 26 таблиц, 11 рисунков.
Сущность и структура готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
Проблема выбора будущими выпускниками школы профессионального пути была и остается актуальной, так как, с одной стороны, она обусловлена внутренними, психологическими причинами развития старшеклассников, с другой – зависит от социокультурных и экономических условий развития общества. Сегодня во всех высокоразвитых странах мира 70–80 % национального богатства составляет человеческий капитал в виде качественного образования, высокой квалификации, профессиональных знаний и опыта людей. В современной России, для которой характерно формирование постиндиструального общества с рыночной экономикой, компьютерными и высокими технологиями, инновационными процессами в различных областях жизнедеятельности, особая роль отводится образованию, нацеленному на воспитание конкурентоспособной личности. В связи с этим одним из стратегических направлений общего образования становится создание условий для профессионального самоопределения школьников.
Данное направление государственной политики в области общего образования обозначено в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», выдвигающей основные требования к современной школе, которая должна способствовать «раскрытию способностей каждого ученика, воспитанию порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» [109]. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования определяет ориентир для современной школы: являясь одним из важнейших социальных институтов, она должна обеспечивать условия для «осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности» обучающимися. [164]. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» декларирует направленность среднего общего образования на формирование личности обучающегося на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, ориентирует на подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности [165].
В связи с этим к метапредметным результатам получения образования в школе относятся сформированность у обучающихся мотивации к труду и потребности к приобретению профессии; овладение способами и приёмами поиска информации, связанной с профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, вакансий на рынке труда и работой служб занятости населения; развитие собственных представлений о перспективах своего профессионального образования и будущей профессиональной деятельности; приобретение практического опыта, соответствующего интересам и способностям обучающихся. Овладение этими умениями и способностями составляет основу готовности обучающегося к профессиональному самоопределению [163].
Однако, как показывает практика, профессиональное самоопределение происходит далеко не со всеми старшеклассниками. По данным социологических исследований Института содержания и методов обучения, на выбор профессии более 58 % выпускников старшей школы воздействуют случайные факторы, среди которых можно назвать престижность, привлекательность, уровень заработной платы, выбор «за компанию» и другие, при этом старшеклассники не знают о требованиях профессии к человеку, не знают своих индивидуальных особенностей. При выборе профессии они не соотносят свои желания с индивидуальными возможностями и не учитывают востребованность профессии в обществе [117]. Актуальность рассматриваемой проблемы была подтверждена и во время Прямой линии с Президентом России В. В. Путиным 16 апреля 2015 года: президент акцентировал внимание общественности на том, что в связи с усложнением сферы производства стране нужны высококвалифицированные рабочие кадры, отметив, что стремление большинства выпускников школ получить высшее образование свидетельствует о плохо организованной профориентации, которую необходимо начинать на ранней стадии, еще в школе [133]. Решение заявленной проблемы возможно при условии организации и реализации эффективной профессиональной ориентации школьников.
Методологическая и теоретическая разработка основ профессиональной ориентации в отечественной педагогике представлена в работах Б. С. Волкова, Э. Ф. Зеера, П. С. Лернера, Н. С. Пряжникова, Н. Ф. Родичева, С. Н. Чистяковой [34; 55; 91; 129; 114] и др. По мнению Н. С. Пряжникова, «профессиональная ориентация – это комплексная системная помощь в выборе профессии и планировании профессионального развития (в построении карьеры)» [132, с. 6]. Б. С. Волков под профессиональной ориентацией понимает «научно обоснованное распределение людей по различным видам профессиональной деятельности в связи с потребностями общества в различных профессиях и способностями индивида к соответствующим видам деятельности» [34, с. 5]. Э. Ф. Зеер и другие ученые трактуют данный термин как «совокупность психологических и педагогических мер и комплекса информации разного рода, направленных на принятие решения по приобретению оптантами той или иной профессии (специальности), а также выбор оптимального для достижения этой цели пути дальнейшего профессионального образования [55, с. 22]. Анализ представленных определений позволяет отметить ключевые моменты профессиональной ориентации: во-первых, профессиональная ориентация есть специально организованный процесс по оказанию содействия личности в ее профессиональном самоопределении; во-вторых, она учитывает развитие социально-экономической ситуации в стране и потребности рынка труда в тех или иных специалистах. Следовательно, в профессиональной ориентации тесно переплетаются личные и государственные интересы: с одной стороны, выбор оптантом профессионального пути и способа его реализации; с другой – необходимость совпадения личных интересов и предпочтений молодых людей с запросами рынка труда.
Профессиональная ориентация направлена на оказание помощи личности в свободном и осознанном выборе будущей профессиональной деятельности, места и формы обучения в соответствии с профессиональными интересами, индивидуальными способностями и психофизиологическими особенностями [157]. Поскольку профессиональная ориентация представляет систему научно обоснованных мер, содействующих молодым людям в выборе профессии и дальнейшем трудоустройстве, то для нее характерен процесс управления на пути к достижению цели, состоящий из таких компонентов, как планирование, организация, мотивация и контроль.
Анализ процесса управления профессиональной ориентацией позволяет утверждать, что оно осуществляется как по вертикали, так и по горизонтали. Вертикальное управление профессиональной ориентацией осуществляется на трех иерархически выстроенных уровнях, каждый из которых решает определенные задачи: 1) на первом (высшем) уровне представлена государственная политика, направленная на обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности (управление всей образовательной системой); 2) на втором уровне – социальное партнерство школы с системой дополнительного образования, средними профессиональными и высшими учебными заведениями, потенциальными работодателями и т. п. (сетевое взаимодействие расширяет возможности профессиональной ориентации); 3) на третьем уровне преподаватель выступает менеджером и организатором учебно-воспитательного процесса школы или класса (управление процессом профессионального самоопределения каждого обучающегося) [123].
Модель формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
Сочетание этих и других профессиональных личностных качеств составляет профессиональную индивидуальность будущего педагога как классного руководителя. Значимость педагогической практики заключается в формировании профессиональной индивидуальности будущего педагога [51]. Во время педагогической практики, которая представляет ситуацию реальной профессиональной деятельности, развивается и реализуется социальная и предметная компетентность будущего классного руководителя, в процессе которой происходит, по определению А. А. Вербицкого, становление и проверка «личностных смыслов» будущих педагогов [30, с. 52–53]. Более подробное описание опыта включения студента в организацию педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в качестве классного руководителя в ходе педагогической практики будет представлено в параграфе 2.2.
Вариативную часть профессиональной подготовки будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников в Марийском государственном университете составляет дисциплина по выбору «Классный руководитель». Курс рассчитан на 72 часа, из них 12 часов занимают лекционные занятия, 24 часа – практические (семинарские) занятия, 36 часов отводится на самостоятельную работу. Общая трудоемкость дисциплины составляет 2 зачетные единицы. Цель дисциплины заключается в детальном знакомстве с должностными обязанностями, целями, задачами, функциями и основными направлениями воспитательной работы классного руководителя в современной школе, овладении основными технологиями его деятельности.
Дисциплина «Классный руководитель» представляет собой модульное построение курса, в котором сквозной линией проходит идея подготовки студентов с помощью интерактивных технологий к педагогическому сопровождению профессионального самоопределения школьников. В результате освоения курса «Классный руководитель» будущий педагог должен знать ценностные основы педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; основы просветительской деятельности; теории и технологии педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; закономерности психического развития школьников и особенности их проявления в ходе профессионального самоопределения; способы психологического и педагогического изучения обучающихся; способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; особенности социального партнерства в системе образования; способы профессионального самопознания и саморазвития. В результате специальной подготовки к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников будущий педагог должен уметь использовать методы профессиональной диагностики; учитывать различные контексты (социальные, культурные), в которых протекают процессы профессионального самоопределения школьников; учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; организовывать внеучебную деятельность обучающихся, направленную на профессиональное самоопределение; бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Студенты должны овладеть способами осуществления педагогической поддержки и сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, способами взаимодействия с субъектами педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности.
Успешное решение задач профессиональной подготовки, по мнению А. А. Вербицкого, обусловлено применением технологий учебной (лекционные и семинарские занятия), квазипрофессиональной (обучение с помощью иннова 69 ционных педагогических технологий) и учебно-профессиональной деятельности (педагогическая практика, консультация) [29]. Понятие «технология» широко и активно рассматривается в современной педагогической литературе. В. П. Беспалько рассматривает педагогическую технологию как «содержательную технику реализации учебного процесса» [16]. Г. К. Селевко представляет педагогическую технологию как «модель педагогической деятельности», включающую процесс проектирования, организации и проведения комфортного для субъектов процесса обучения [149]. В. А. Сластенин под педагогической технологией понимает «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [153, с. 407]. Рассмотрим основные образовательные формы и технологии, используемые в процессе профессиональной подготовки студента к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Лекция остается одной из основных академических форм обучения студента и реализует следующие дидактические функции: информационную, ор-ганизационно-ориентационную, стимулирующую, воспитывающую и развивающую. Анализ опыт подготовки современного педагога с учетом требований компетентностного подхода позволяет утверждать, что наряду с традиционной лекцией эффективными являются лекции с использованием инновационных образовательных технологий. В частности, лекция с заранее запланированными ошибками (лекция-провокация) отличается от репродуктивной лекции проблемным характером: после ее прослушивания студенту необходимо проанализировать содержание лекции и найти в ней фактические ошибки, «заложенные» в текст лекции. Лекция-провокация предназначена для повышения интеллектуальной активности и контроля знаний студента, а также развития его критического мышления. Явным преимуществом лекции с запланированными ошибками становится стимулирование постоянного внимания студента, контроля получаемой информации, в процессе которого происходит поиск ошибок и их исправление. Данный тип лекции представляет собой своеобразную интеллек 70 туальную игру, повышающую познавательную активность слушателя. Лекция-провокация выполняет, кроме вышеперечисленных функций, еще и контрольную: с одной стороны, преподаватель оценивает уровень подготовки обучаемого; с другой – сам студент оценивает свой уровень ранее полученных знаний (происходит процесс самоконтроля и самооценки).
Семинарские занятия также относятся к традиционным формам организации учебной деятельности студентов. Они предполагают самостоятельную работу студента по определенным вопросам (самостоятельное изучение различных источников) в процессе подготовки к семинару и их обсуждение в процессе диалога, дискуссии на семинаре под управлением преподавателя. Подготовка к семинару требует от студента углубленного изучения наиболее важных вопросов по изучаемой теме, а их коллективное обсуждение способствует формированию профессионального мышления и мировоззрения будущего педагога. В ходе подготовки и реализации семинарского занятия повышается интеллектуальная активность будущего педагога, мотивация будущей профессиональной деятельности, развивается творческий потенциал.
Реализация педагогических условий формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
Осуществляя педагогическое сопровождение, классному руководителю необходимо налаживать общение с учащимися и управлять процессом их профессионального самоопределения. Оптимальной формой решения данной задачи, на наш взгляд, является социально-психологический тренинг, в ходе которого участники через переживание познают новое и закрепляют приобретенные знания, умения и навыки. В связи с этим нами было принято решение провести практическое занятие по теме «Технологии организации взаимодействия классного руководителя с коллективом класса» в форме социально-психологического тренинга «На подступах к карьере» [84]. Цель тренинга заключалась в активизации профессионального самоопределения участников тренинга посредством создания условий для их самопознания, самооценки действий, касающихся выбора профессии.
Основное содержание тренинга включало чередование теоретического и диагностического материала с двигательными упражнениями, активизирующими процесс профессионального самоопределения участников тренинга. Студентам предлагалось задание: определить факторы выбора профессии школьниками, затем в процессе обсуждения дифференцировать их как положительные и отрицательные. Важным этапом реализации основного содержания тренинга была его диагностическая составляющая, так как успех активизирующей работы с учащимися в ходе педагогического сопровождения во многом зависит от того, умеет ли педагог выбирать и использовать методы психологической диагностики, результаты которой необходимы каждому школьнику в процессе самопознания. В связи с этим на тренинге происходило обучение будущих педагогов основным методам профориентационной диагностики. Работа с диагностическими методиками заканчивалась этапом рефлексии. В качестве самостоятельной работы студенты получали задание создать коллаж на тему «Мой путь к успеху». Защита коллажей студентами проводилась на следующем занятии.
Еще одним средством организации активизирующей целенаправленной деятельности учащихся по профессиональному самоопределению является социально-педагогическое проектирование, поэтому практическое занятие по теме «Технология социально-педагогического проектирования как форма взаимодействия с социумом» осуществлялось в форме моделирования ситуации разработки проекта. Студенческая группа делилась на микрогруппы, чтобы разработать проект. Каждая микрогруппа выбирала целевую аудиторию, изучала актуальные вопросы профессионального самоопределения, характерные для учащихся определенного возраста: старшего подросткового возраста, юношества. В зависимости от возраста обучающихся и их потребностей в профессиональном самоопределении, каждой проектной группой определялась фабула проекта, формулировалась тема и гипотеза, определялись цель, задачи и механизм реализации проекта [85]. По завершении «черновой» работы, проектные группы готовились к презентации проекта – представлению «Паспорта проектной работы», который оформлялся по определенному плану. Следующее занятие по данной теме было посвящено защите планов проектов. Все планы проектов обсуждались и оценивались другими микрогруппами по матрице «Критерии оценивания проекта». Заканчивалось занятие организованной преподавателем обратной связью со студентами по результатам занятия.
Опыт проведения занятий по разработке социально-педагогического проекта показывает, что будущие педагоги, с одной стороны, довольно часто испытывали затруднения в процессе формулирования темы и определении задач проекта, с другой – проявляли большую фантазию при выборе средств и форм для реализации проекта, направленного на профессиональное самоопределение школьников [84].
Значительное место в деятельности современного классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников отводится взаимодействию с родителями учащихся, в процессе которого классному руководителю нередко приходится выступать консультантом. В связи с этим закрепление темы «Технологии организации взаимодействия классного руководителя с родителями учащихся» осуществлялось в форме ролевой игры «Профконсультация». По структуре занятие соответствовало требованиям ролевой игры: были обозначены тема занятия и воображаемая ситуация, распределены роли, создан игровой сюжет. По содержанию занятие представляло педагогическую игру: в нем была поставлена конкретная цель обучения, ведущая к определенному учебно-познавательному результату [149].
В ходе игры участники знакомились с затруднительными ситуациями, которые были вызваны разногласиями между родителями и ребенком по поводу выбора профессии сыном (дочерью). Перед студентами ставилась цель – помочь учащемуся и его родителям разрешить затруднительную ситуацию, наладив диалог между родителями и детьми [9]. Разделившись на микрогруппы и распределив между собой роли «учащийся», «родители», «профконсультант», студенты определяли причины разногласий между ребенком и родителями и разыгрывали ситуацию консультации. Как только профконсультация завершалась, микрогруппы получали новую педагогическую ситуацию и, поменявшись ролями, начинали новую игру. Таким образом, в течение занятия каждый студент должен был побывать в роли классного руководителя, учащегося и его родителя. На завершающем этапе игры каждая микрогруппа в совместном обсуждении формулировала «Правила для классного руководителя по ведению консультации с учащимся и его родителями» и представляла их на обсуждение в группе – так происходило «выгружение» из игры. Заканчивалось занятие рефлексией участников ролевой игры [84].
Ценность ролевой игры заключается не только в ее результате, но и в самом процессе игры. Смена ролей помогает студентам понять желания и аргументы оппонентов в игре, осознать их эмоции и чувства, а также выработать свою тактику поведения в качестве классного руководителя по разрешению затруднительной ситуации. Ролевая игра способствует установлению эффективного взаимодействия, воспитанию коммуникативной культуры студентов, учит их искусству ведения спора. Таким образом, ролевая игра создает условия для социального, нравственного и интеллектуального развития ее участников, а также способствует развитию коммуникативных способностей, необходимых для установления контактов с субъектами воспитательного процесса.
Анализ результатов экспериментального исследования процесса формирования готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
Эффективность выделенных педагогических условий подтверждается данными мониторинга, проведенного на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента.
Профессиональная подготовка в процессе изучении базовых дисциплин «Психология» и «Педагогика», «Философия», «Экономика образования», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Физическая культура» позволяет будущему педагогу освоить теоретические и практические основы деятельности по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников и частично решать проблемы педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников.
Изучение курса по выбору «Классный руководитель» было направлено на обогащение и систематизацию знаний студентов о профориентационной работе и ее месте в деятельности классного руководителя, о методах профориентаци-онной диагностики и способах их применения; о специфике педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся разных возрастов; формирование мотивов профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств личности будущих педагогов, необходимых для реализации педагогического сопровождения школьников, а также необходимых умений и навыков по применению технологий педагогического сопровождения профессионального самоопределения. Технологический компонент курса был представлен интерактивными формами и технологиями: лекцией с запланированными ошибками, деловой и ролевой играми, социально-психологическим тренингом, разработкой социально-психологического проекта, решением ситуационных задач (case-study method). Применение интерактивных форм и технологий в ходе профессиональной подготовки будущих классных руководителей обусловлено организацией процесса активного познания студентов в ходе межсубъектного взаимодействия, создающего условия для активизации интел 148 лектуальной, коммуникативной и социально ориентированной деятельности будущих педагогов.
Профессиональная подготовка студентов в ходе педагогической практики в качестве классных руководителей создает условия, с одной стороны, для закрепления будущими педагогами знаний теории и методики педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, формирования практических умений и навыков по осуществлению данного вида деятельности; с другой – для оценивания студентами собственного уровня готовности к осуществлению педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Обобщающий этап (2015 г.) эксперимента включал мониторинг, выявляющий уровень готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, а также – определение эффективности влияния педагогических условий на формирование этой готовности.
Подведение итогов опытно-экспериментальной работы и анализ данных мониторинга позволяет говорить о позитивных изменениях уровней сформиро-ванности компонентов готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников в экспериментальной группе. Результаты исследования мотивационно-ценностного компонента свидетельствуют об осознании студентами экспериментальной группы значимости деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, повышение мотивации достижения успеха в ней, положительное отношение и устойчивый познавательный интерес к организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Показатели сформированности когнитивного компонента готовности к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников, включающего знание возрастной педагогики и психологии, представление о сущности педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в современной школе, свидетельствуют об эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов экспериментальной группы. Данные изучения деятельностного компонента, характеризующегося умениями и навыками установления взаимодействия с субъектами педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников на основе развитых коммуникативных и организаторских склонностей, владением технологиями осуществления педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, показывают повышение уровня готовности будущих педагогов экспериментальной группы к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников. Уровень сформированности оценочно-рефлексивного компонента, характеризующегося умением будущих педагогов оценивать и анализировать свои профессиональные действия, прогнозировать результат педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, по результатам итогового контроля в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. В целом, изменения в контрольной группе по выделенным критериям и показателям были незначительны.
Результаты педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования и доказывают положительное влияние выделенных педагогических условий на развитие готовности будущего педагога к деятельности классного руководителя по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.