Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы формирования готовности будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий 14
1.1. Самообразование личности как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Реализация технологического подхода в процессе формирования готовности будущих педагогов к самообразованию 32
1.3. Модель формирования готовности будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий 53
Выводы по первой главе 72
П. Экспериментальное исследование формирования готовности будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий 75
2.1. Критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов к самообразованию 75
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по апробации модели формирования готовности будущих педагогов к самообразованию и педагогических условий ее реализации 90
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 106
Выводы по второй главе 118
Заключение 121
Список литературы 125
- Реализация технологического подхода в процессе формирования готовности будущих педагогов к самообразованию
- Модель формирования готовности будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий
- Содержание и организация экспериментальной работы по апробации модели формирования готовности будущих педагогов к самообразованию и педагогических условий ее реализации
- Анализ результатов экспериментального исследования
Реализация технологического подхода в процессе формирования готовности будущих педагогов к самообразованию
Стали классикой слова К.Д. Ушинского о том, что воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а готовить к труду жизни. Воспитание и обучение необходимо направлять не только на развитие разума и освоение известного объема сведений, но прежде всего на то, чтобы зажечь стремление к труду и самосовершенствованию. К.Д. Ушинский считал, что в юные годы учение и воспитание призваны составлять главный интерес в жизни человека, но для этого необходимо создание соответствующих педагогических условий: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но развить в нем и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность... должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событии. Обладая такою умственною силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, составляет одну из важнейших задач всякого школьного учения» [36, 182].
Но чтобы обучение проходило таким образом, учителю следует работать с энтузиазмом, проявлять креативность, и тем самым возбуждать умственные силы учащихся, направленные на овладение новым материалом. Учитель, работающий творчески, постоянно держит учеников в здоровом напряжении, ведет преподавание с воодушевлением, эмоционально, пробуждает и постоянно поддерживает активность в реализации познавательных интересов обучающихся. Таким может быть только эрудированный, много знающий и читающий, образованный и воспитанный педагог. К.Д. Ушинский высказывал мысли о необходимости наличия у педагога не только хорошей практики, но и педагогических знаний, которые являются важной составляющей педагогического мастерства: «...весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом» [182, с 126].
В.Я. Стоюнин указывал, что школа должна заботиться не только о формальном развитии ума. Это развитие выступает в качестве средства в стремлении человека к идеалу. Задача школы в том, чтобы поставить юношу на путь самосовершенствования, по которому должен идти просвещенный человек[171]. В.Я. Стоюнин отмечал, что современную ему школу критикуют за два, казалось бы, взаимоисключающих недостатка: во-первых, за обилие ненужных, оторванных от жизни знаний; во-вторых, за то, что выпускники, поступающие в университеты, обладают ограниченными теоретическими познаниями, что препятствует успешному обучению в высшей школе. В этих условиях преподавателю остается лишь бороться за баллы, занимаясь, по выражению В.Я. Стоюнина, «баллопромышленничеством». Эти слова, написанные более ста лет назад, звучат, к сожалению, вполне современно[172].
Л.Н. Толстой утверждал, что потребность в образовании заложена в каждом человеке. Необходимо изучать те условия, которые способствуют совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося.
Д. И. Писарев был уверен, что «мыслящая личность» является идеалом общественного образования. Он отмечал, что свободная, развитая личность, образованная, непрерывно саморазвивающаяся и самообразовывающаяся, может преобразовать жизнь. Учителю необходимо стремиться формировать в личности ребенка готовность к самообразованию. Уже в раннем возрасте ребенку следует дать возможность проявлять самостоятельность мысли, и, в этом случае, он сможет продвинуться дальше на пути к своему самообразовании 133].
Реализация идеи самосовершенствования личности посредством самообразования рассматривалась известным русским ученым П.Ф. Каптеревым. Согласно его представлениям, самообразование является главным, а образование - вспомогательным. Он предполагал, что школа начнет оказывать наиболее глубокое влияние на учащегося в том случае, когда она поставит образование на основу самообразования и саморазвития, а ее собственная деятельность лишь будет по мере возможности способствовать данному процессу. П.Ф. Каптерев полагал, что усовершенствование школы будет возможным тогда, когда она станет опираться на основные приемы школьного обучения, которые должны соответствовать естественному ходу самообразования [72].
Н. И. Кареев в своих трудах, посвященных вопросу самообразования, отмечал, что школьное образование и индивидуальное самообразование вообще должны идти рука об руку к одной цели, взаимно одно другому помогая. Плохо для школы, да и для ученика также, если он все свои упования полагает в одном самообразовании: значит, школа совсем не дает ему той пищи, которой он требует, и, наоборот, предлагает ему только такие знания, в которых он при всем своем желании не находит никакого смысла. В понимании Н.И. Кареева, занятие самообразованием должно быть дополнением к школьному образованию оно должно возбуждать желание искать не какие-либо чуждые школе знания, а те же самые, что даются и школой, но только расширенные и углубленные. По мнению Н.И. Кареева, сущность самообразования должна заключаться в самостоятельном приобретении известного запаса идей путем чтения подходящих книг, и самовоспитании в смысле развития в себе умственной самодеятельности. Соответственно планомерное формирование готовности личности к самообразованию, необходимое условие саморазвития и самосовершенствования ученика [73].
В.Д. Сиповский акцентирует внимание на том, что низшая, средняя и высшая школы лишь тогда исполняют свое назначение, когда, возбуждая умственный интерес, дают импульс человеку к разумной, сознательной жизни и к самосовершенствованию. Школа является «приготовлением к образованию», которое по существу своему состоит в бесконечном совершенствовании всех наиболее ценных свойств человеческой натуры -нравственных, умственных и физических.
В работах Д.И. Тихомирова также прослеживается данная идея. Он был убежден, что современная ему школа не готовит ученика к дальнейшему саморазвитию и самообразованию: учитель все время руководит учеником, не ослабляя своего руководства до самого конца школьного учения. Он считал, что истинным предназначением школы должно быть, развитие в ученике самодеятельности, а чтение предстает как главнейшее орудие на пути самосовершенствования и самообразования [178].
Сущность, цели и задачи самообразования рассматривались Н.А. Рубакиным, который представил передовые для своего времени идеи о научной организации процесса самообразования. В его работах прослеживается идея непрерывного образования, к которому он призывал читателей на страницах своих книг [142].
Важную роль в формировании готовности личности к самообразованию играет учитель, его стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Именно этот аспект выделяли ряд педагогов, которые полагали, что самообразование учителя и его готовность к данной деятельности является необходимым условием успешного формирования ее у учеников.
Модель формирования готовности будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий
В структуру готовности, кроме личностных качеств, входят мотивы, интересы, склонности, убеждения, намерения, характеризующие готовность личности к конкретной профессиональной деятельности [15]. В связи с проблемой данного исследования определенный интерес представляет готовность будущего педагога к педагогической деятельности, так как готовность к самообразованию является составляющей готовности к профессиональной деятельности.
В.А. Сластенин определяет готовность к педагогической деятельности как сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов: - психологическая готовность, которая предполагает сформированность направленности на педагогическую деятельность, установку и работу в учебном заведении; - научно-теоретическая готовность, то есть наличие необходимого объема педагогических, психологических, социальных знаний; - практическая готовность, которая предполагает сформированность на требуемом уровне профессиональных умений и навыков; - психофизическая готовность, то есть наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированное профессионально-значимых личностных качеств; - физическая готовность, то есть соответствие состояния здоровья, физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности [15, 163].
Активное участие личности в определенной деятельности в значительной мере определяется ее готовностью к этой деятельности. Готовность личности к профессиональной деятельности предполагает наличие соответствующих способностей, знаний, умений, навыков и мотивации к их применению.
Показателями профессиональной готовности к педагогической деятельности выступают: - содержание потребностей и мотивации педагогической деятельности, уровень знаний о профессии; - степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности; - уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, а также профессионально-значимых свойств личности; - качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов [15, 53].
Готовность как интегрированное качество специалиста, является решающим условием его быстрой адаптации к профессиональной деятельности, дальнейшего профессионального совершенствования и непрерывности повышения его квалификации [15, 54, с. 30].
Для формирования успешной личности в профессиональном плане необходимо учитывать ее готовность к самообразованию. Способность и готовность личности к самообразованию предполагает полноценное вхождение ее в профессию и самореализацию в ней.
Л.П. Вишневская готовность личности к самообразованию определяет как интегративную, развивающуюся с помощью педагогического содействия меру сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования в самом широком смысле, включая самовоспитание, самопознание, самосовершенствование, самореализацию. Готовность личности к самообразованию предполагает наличие следующих признаков: - готовность к самообразованию - это комплексная характеристика; - в состав готовности к самообразованию входят: эмоционально-личностный аппарат, личностные знания, умения работать с источниками информации, организационно-управленческие умения; - готовность к самообразованию в плане отражения - совокупность определенных состояний студента, которые могут быть охарактеризованы в вышеназванных аспектах; ей присуща способность к непрерывному изменению. Чтобы отделить эти состояния друг от друга, автор выявляет уровни готовности по каждому из состояний (пять уровней для каждого) [192].
Автор считает, что готовность к самообразованию - это овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. С одной стороны, в этом определении отражен комплексный подход к обсуждаемой категории, который требует ее всестороннего осмысления. С другой же, готовность к самообразованию предстает лишь как результат целенаправленной деятельности личности [148].
Недостаточная готовность к деятельности, в которой будущий педагог мог бы найти возможность для самореализации и саморазвития, препятствует развитию личности.
Рассматривая данный аспект необходимо уточнить, что готовность будущего педагога к педагогическому самообразованию становится необходимым условием формирования компетентного специалиста, способного на постоянную адаптацию к изменяющемуся миру.
Самообразование протекает на основе самодеятельности личности будущего педагога в соответствии с её индивидуальными возможностями, особенностями организации образовательного процесса в вузе и спецификой будущей профессиональной деятельности [89, с.64].
В психолого-педагогическом словаре готовность к продолжению образования определяется как совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности. Готовность к самообразованию определена как личностное качество, выраженное в умениях соотносить мир знаний и мир реалий, в способности самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, основанной на умении свободно ориентироваться в различных источниках информации и критически анализировать их [192].
Содержание и организация экспериментальной работы по апробации модели формирования готовности будущих педагогов к самообразованию и педагогических условий ее реализации
Апробация разработанной нами модели формирования готовности будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий и педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность, осуществлялась в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Марийский государственный университет».
Исследование, направленное на выявление состояния готовности будущих педагогов к самообразованию, проводилось среди студентов 1-5 курсов педагогических и психолого-педагогических специальностей и направлений подготовки. На данном этапе было исследовано 218 респондентов. Проведенный констатирующий эксперимент выявил недостаточную степень сформированности готовности будущих педагогов к непрерывной, систематической самообразовательной деятельности, что отражено нами в параграфе 2.1. Результаты, полученные на констатирующем этапе экспериментального исследования, позволили нам сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию готовности к самообразованию будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
В связи с этим нами было организовано экспериментальное обучение студентов, будущих педагогов, направленное на повышение уровня готовности к осуществлению процесса самообразования средствами интерактивных технологий в соответствии с разработанной моделью, внедренной в педагогический процесс вуза.
Экспериментальная работа по повышению уровня сформированности готовности будущих педагогов к самообразованию проводилась со студентами направлений подготовки 050400.62 - Психолого-педагогическое образование «Психология и педагогика начального образования», 050100.62 - Педагогическое образование «Начальное образование и иностранный язык», 050100.62 - Педагогическое образование «Начальное образование и информатика», кафедры педагогики и образовательных систем, специальности 050708.65 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью иностранный язык (английский язык) и Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью информатика института педагогики и психологии Марийского государственного университета.
В рамках реализации разработанной модели в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов применялись интерактивные технологии обучения, формы организации учебных занятий и дидактические средства также подбирались с учетом наиболее эффективной реализации интерактивного взаимодействия всех участников образовательного процесса.
В целях формирования готовности будущих педагогов к самообразованию нами использовались лекции проблемного содержания, технология ситуационного обучения, технология организации проектной деятельности студентов, технологии организации игровой деятельности, информационные технологии.
Лекция, носящая проблемный характер, отличается от традиционной лекции, структурой и способом изложения материала. Лекции проблемного содержания предполагали изложение теоретического материала через постановку и решение образовательной проблемы в ходе лекции.
Учебный материал не передавался в готовом виде, а представлялся в форме учебной проблемы, которая разрешалась самими студентами в ходе занятия. Проблемная лекция строилась таким образом, чтобы вопрос, требующий разрешения, был осознан самими студентами и вызвал активный познавательный интерес. После обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы возникала проблемная ситуация. Данная ситуация выступала в роли познавательной задачи, решение которой будущими педагогами способствовало получению ими новых знаний, составляющих содержательный материал данной лекции.
В ходе экспериментального обучения были реализованы различные способы проведения проблемной лекции. Один из них предполагал, что суть проблемной лекции заключалась в поиске решения одной проблемный ситуации, которая обозначалась преподавателем в начале занятия. Другой способ подразумевал постановку проблемных вопросов в ходе изложения содержания лекции, последовательное решение которых создавало новые проблемные ситуации и вовлекало студентов в их анализ.
Находя ответы на возникающие вопросы, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно приходили к тем результатам, которые изначально предполагалось сообщить преподавателем в качестве новых знаний. При организации проблемной лекции следует использовать специальные методические приемы для активизации общения между студентами и преподавателем, а также осуществлять необходимую коррекцию процесса поиска студентами правильного решения. Важно, чтобы студенты в ходе проблемной лекции активно высказывали свою позицию, были готовы нестандартно применять уже имеющиеся знания, принимать и анализировать другие точки зрения. При этом будущим педагогам необходимо не просто искать новые пути решения поставленной проблемы, но и уметь обобщать уже имеющийся опыт.
В рамках проведенного экспериментального исследования включение в содержание и процесс организации лекционных занятий проблемных вопросов, требующих мыслительной активности студентов, способствовало осознанию будущими педагогами целей учебно-познавательной деятельности, принятию и усвоению учебного материала, что в значительной мере обеспечивало формированию когнитивного и мотивационно-ценностного компонента готовности будущих педагогов к самообразованию. Поэтому при разработке и организации проблемных лекций мы стремились учитывать уровень познавательной активности студентов, не навязывали определенного мнения, а представляли варианты решения проблемы, выслушивали и проводили анализ всех предлагаемых вариантов.
Например, в начале лекции, посвященной сущности и социальной значимости самообразования, перед студентами были поставлены проблемные вопросы: «В чем проявляется и чем обеспечивается непрерывность педагогического образования?», «Как взаимосвязаны между собой непрерывное педагогическое образование и самообразование учителя?».
В процессе активизации самообразовательной деятельности студентов экспериментальных групп нами широко применялась технология ситуационного обучения. Данная технология предусматривает включение участников образовательного процесса в активное взаимодействие друг с другом для решения учебно-профессиональных задач на основе рассмотрения случаев и ситуаций педагогической практики.
Анализ результатов экспериментального исследования
Анализ динамики уровней сформированности готовности будущих педагогов к самообразованию (таблица 5 и рисунок 3) позволяет утверждать, что в ходе формирующего эксперимента у испытуемых третьей экспериментальной группы преобладает рефлексивный и креативный уровни, что в свою очередь, свидетельствует о готовности студентов систематично и комплексно заниматься самообразовательной деятельностью, наличии у них устойчивых мотивов к данной деятельности, устойчивых знаний о сущности, структуре, методах и приемах самообразования. В контрольной группе изменения были незначительными.
Контрольные группы, учебно-воспитательный процесс в которых осуществлялся традиционным образом, без внесения изменений, существенного роста в повышении готовности к самообразованию не продемонстрировали.
Динамика развития готовности у студентов контрольных групп представлена на диаграмме (Рис. 5).
Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента позволяют провести сравнительный анализ сформированности готовности будущих педагогов к самообразованию в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец проведенного опытного обучения.
Сравнительный анализ распределения студентов по уровням готовности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец формирующего этапа исследования приведен в таблице 6.
Достоверность данных, полученных в ходе экспериментальной, работы подтверждается методами математической статистики. Результаты, полученные после проведения эксперимента в контрольных и экспериментальных группах были обработаны с помощью критерия Стьюдента для независимых выборок (так как полученные данные имеют приближенно нормальное распределение). Были получены следующие результаты: различия итоговых средних показателей по уровням готовности к самообразованию между 1 контрольной и экспериментальной группами статистически значимы (t=-2,03, =2,02, t tKpHT), между 2 контрольной и экспериментальной группами статистически значимы (t=-l,90, рт=2,06, t tKp„T ), наблюдается хорошая динамика (1,90 0,12), между 3 контрольной и экспериментальной группами статистически значимы (t=-4,65, „ 2,00, t tKpHT) на уровне значимости 0,05 (Таблица 7).
Также нами было проведено сравнение тех же показателей в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперимента с помощью критерия Стьюдента для зависимых выборок. Этот критерий показал, что и в контрольных, и в экспериментальных группах произошли статистически значимые изменения на уровне значимости 0,05, но в экспериментальных группах они более значимы (Таблица 8).
Сравнение данных полученных в ходе педагогического эксперимента в экспериментальных и контрольных группах с помощью критерия Стьюдента для независимых выборок, показало, что если в начале эксперимента различия между группами были статистически незначимы (t=-0,40, ,„=1,98, t tKpHT) на уровне значимости 0,05, то после окончания эксперимента они стали статистически значимы (t=5,14, tKp„r=l,98, t tKp„T) на том же уровне значимости (Таблица 9и Приложение 6).
Предполагаемое повышение уровней сформированности готовности к самообразованию произошло в результате систематического и целенаправленного влияния на отдельные компоненты готовности мотивационно-ценностный, информационно-познавательный, операционнальный и рефлексивный. По окончании экспериментального обучения у участников эксперимента диагностировались изменения в каждом из выделенных нами критериев оценки готовности.
Таким образом, можно констатировать, что у будущих педагогов, составлявших экспериментальные группы, участвовавших в экспериментальной работе, проводимой согласно разработанной модели, произошло значительное повышение уровней готовности к самообразованию. Результаты, полученные в контрольных группах, являются не настолько значимыми, что свидетельствует о том, что разработанная модель и педагогические условия ее реализации при внедрении в образовательный процесс способствуют эффективной подготовке будущих педагогов к самообразованию средствами интерактивных технологий.