Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Готовность личности к смыслообразующей профессиональной деятельности как теоретико-практическая проблема современного высшего образования 22
1.1 Концептуальное обоснование готовности личности к смыслообразующей профессиональной деятельности в современном научном знании 22
1.2 Особенности формирования готовности студентов вуза к смыслообразующей профессиональной деятельности 28
1.3 Модель формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла 37
Выводы по главе I 51
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла 53
2.1 Опытно-экспериментальное обоснование возможности формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности 53
2.2 Анализ результатов констатирующего этапа 63
2.3 Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 94
2.4 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла 123
Выводы по главе II 157
Заключение 162
Библиографический список 165
Приложения 188
- Концептуальное обоснование готовности личности к смыслообразующей профессиональной деятельности в современном научном знании
- Опытно-экспериментальное обоснование возможности формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности
- Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла
Концептуальное обоснование готовности личности к смыслообразующей профессиональной деятельности в современном научном знании
Сегодня проблема профессиональной готовности студентов вуза становится особенно актуальной. Это вызвано ростом требований к обеспечению конкурентоспособности специалистов на рынке труда. Современное общество предъявляет высокие требования к работе профессионалов. Также это прямым образом касается и работы высших учебных заведений. Человеку, окончившему вуз, предстоит пройти непростой путь, чтобы приспособиться к условиям профессиональной деятельности.
Рассмотрение готовности к смыслообразующей профессиональной деятельности студентов вуза необходимо начать с уточнения понятий: «смысл», «смыс-лообразующая деятельность», «смыслообразующая деятельность педагога-психолога», «готовность», «профессиональная готовность».
В педагогических исследованиях понятие «смысл» трактуется как осознаваемая личностью значимость тех или иных явлений действительности, определяемая их мотивационно-ценностным отношением к самоопределению в жизнедеятельности на основе самоорганизации.
Анализ структуры и содержания ключевых понятий проводимого исследования основывается на системно-деятельностной методологической основе. Исходным понятием является дефиниция «деятельность», которая трактуется на основе концепции А. Н. Леонтьева как система, имеющая разнообразные формы реализации и позволяющая определить отношения личности к ее источникам. Другими словами, деятельность характеризует меру активности человека и смысл его действий. Деятельностный подход рассматривает деятельность с точки зрения смыслосозидающих конструкций, позволяющих рассмотреть профессиональную подготовку студентов в виде смыслового образования и их профессионально значимой самоорганизации в избранном виде деятельности.
Исходя из методологии деятельностного подхода, педагогическая деятельность преподавателя вуза имеет вполне определенную специфику. А именно, заключается в оказании профессиональной поддержки и сопровождении студентов в контексте необходимости осознания себя в профессионально значимом образе субъекта учебной деятельности, обладающего способностью освоить и творчески самореализоваться не только в учебном и профессиональном действии. Прежде всего это субъект, способный выстраивать индивидуальную траекторию развития и определять стратегию и тактику профессионально значимого самоопределения.
В традиционной системе высшего образования активность студентов понимается в виде реактивной деятельности, которая осуществляется как рефлексивный образ поведения в ответ на поставленное педагогическое требование. Дея-тельностная модель, рассматривая личность в качестве субъекта поведения и деятельности, вводит понятие «вменяемости» как ее субъективного свойства, раскрывающего способность человека обладать готовностью к самоидентификации и самоорганизации.
Установленная взаимосвязь деятельности личности и ее готовности к определению ее смысла позволяет представить подход к выявлению сущности смыло-образующей деятельности, рассматриваемой в поле идей Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева как деятельность, характеризующая меру активности человека в процессе выявления смыслов его действий через понятия «смысл – значение» и «смысл – отношения». То есть смыслообразующая деятельность – совокупность действий, принимающая в юношеском возрасте уровневые показатели системности и раскрывающая готовность личности к самоорганизации.
В исследовании А. Н. Леонтьева и Д. А. Леонтьева [96] проблема смысло-образующей деятельности и смысловых позиций человека была определена в пространстве реальных жизненных и профессиональных отношений субъекта [Е. А. Климов,71].
Особое значение реализация данного подхода имеет в процессе профессио нальной подготовки будущих педагогов-психологов. Их профессиональная дея тельность, как никакая другая, предполагает наличие способности к смыслообра зованию. Это связано с тем, что педагог-психолог не только осознает необходи мость взаимодействия со студентами на основе некоторых смыслов из социаль ных, витальных и идеальных категорий трансляции своей личности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, но и реализует объективно значимые решения проблем переноса имеющихся у него смысловых установок на мотивацию, ценности, отношения и регулятивную основу поведения и деятельности подопечных социально и профессионально значимых и возмож ных, с точки зрения индивидуально-личностного развития готовности к осу ществлению воспринимаемых смысловых основ самоорганизации. Педагог психолог в профессиональной деятельности постоянно кодирует социально и профессионально значимые модели поведения и деятельности на качественной основе ценностно-смыслового обмена словесно-виртуальными образами, уста новления личностно-смысловых связей, прогнозирования результата, что, с точки зрения Д. А. Леонтьева, предполагает владение смыслотехническими основами взаимодействия и готовностью к личностно-смысловому саморазвитию. Исходя из определенных выше смысловых подходов, рассмотрим содержание понятия «готовность».
В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова дано следующее определение готовности: «Готовность – 1. Согласие сделать что-нибудь. Изъявил готовность помочь. 2. Состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь. [124, с. 73].
Готовность в педагогической науке рассматривается с точки зрения конкретной формы, вида или качества деятельности, в частности, как готовность к самообразованию, к самостоятельной, творческой и профессиональной деятельности.
Важной составляющей готовности личности к смыслообразующей профессиональной деятельности является ее психологическая готовность.
В Психологическом словаре А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского термин «готовность» приводится вместе со словом «действие». Итак, «готовность к действию (англ. readiness to action) – это состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» [144].
В психолого-педагогических исследованиях готовность представляет собой совокупность факторов, которые отражают ее различные стороны и уровни. Это физическая подготовленность, нейродинамическая обеспеченность действия, психологические условия готовности. Стоит также отметить, что в зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из вышеназванных сторон.
Э. М. Велиев отмечает, что «недостаточно осуществлять профессиональную подготовку будущего специалиста, формируя определенные знания, умения, навыки и игнорируя предшествующий уровень личностного развития обучающегося» [36, с. 120].
М. И. Дьяченко и Л. A. Кандыбович выделяют следующие компоненты готовности к деятельности: а) мотивационный; б) ориентационный; в) операционный; г) волевой; д) оценочный. [56]
Интеграция знаний, умений с потребностью личности в том или ином виде труда имеет с точки зрения Н. С. Пряжникова [143] особую значимость в процессе выявления структуры и содержания профессиональной деятельности личности.
Решению проблемы готовности к профессиональной деятельности посвящены работы Е. А. Климова [71], Н. С. Пряжникова [143], рассматривающие динамику развития, условия и структуру профессионального самоопределения; А. А. Деркача [48], Н. В. Кузьминой [90], A. К. Марковой [107], Л. М. Митиной [112], В. Д. Шадрикова [202], определяющие показатели акмеологического развития профессионала; К. А. Абульхановой-Славской [4], К. К. Платонова [136], B. В. Столина [174] и др., посвященные изучению профессионального самосознания; Н. А. Аминова [8], Г. М. Белокрыловой [22], Ф. Е. Василюка [35], А. И. Донцова [49], И. В. Дубровиной [53], Г. Ю. Любимовой [101], М. В. Молоканова [114], В. Я. Ля-удис [102], Л. Б. Шнейдер [208] и др., рассматривающие проблему профессиональной подготовки студентов вуза.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в современной науке готовность к профессиональной деятельности исследуется на следующих уровнях:
- личностном (Б. Г. Ананьев [9], И. С. Кон [79], А. Н. Леонтьев [95]);
- функциональном (Е. П. Ильин [68], Н. Д. Левитов [92]);
- личностно-деятельностном (А. А. Деркач [48], Л. А. Кандыбович [56]).
Под профессиональной подготовкой понимается «процесс становления готовности учащихся к выполнению конкретных профессиональных функций, к осуществлению разных видов деятельности в рамках выбранной профессии, а результатом данного процесса выступает готовность выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности» [19, с. 12].
Опытно-экспериментальное обоснование возможности формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности
Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности основывается на разработанной концепции и опытно экспериментальной проверке модели исследуемого процесса.
Исследование, учитывающее основные выводы разработанной концепции, проводилось на базе Пензенского государственного университета, кроме того, дополнительная апробация модели исследования осуществлялась в Американской школе Лейзин в Швейцарии (г. Лезен) (Leysin American School in Switzerland).
Цель опытно-экспериментальной работы заключается в реализации теоретически обоснованной модели формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности, как условия эффективной профессиональной подготовки бакалавров.
В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
1. Выявить исходный уровень готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
2. Определить содержание процесса реализации модели формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
3. Определить совокупность факторов, обеспечивающих эффективность реализации модели готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
4. Выявить и опытно-экспериментально обосновать условия эффективности процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению и формированию готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности содержала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего этапа эксперимента было определение исходного уровня готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Задачи этапа:
1. Определить критерии и показатели оценки уровня готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
2. Определить содержание модели формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
3. Определить совокупность методов и методик, позволяющих эффективно формировать готовность будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Для достижения цели и решения поставленных задач на констатирующем этапе эксперимента использовались следующие методы и методики диагностирования уровня сформированности основных показателей готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Методы, используемые в процессе опытно-экспериментальной работы:
1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме.
2. Метод педагогического моделирования для создания модели готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
3. Беседы, направленные на уточнение данных диагностического эксперимента и наблюдение, позволяющие уточнить результаты проведенных срезов.
4. Метод опроса.
5. Методики:
- методика Ш. Шварца (Ценностный опросник);
- методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д. А. Леонтьева; опросник для измерения мотивации достижения А. Мехрабиана; опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой; методика «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана.
6. Методы математико-статистической обработки данных: критерий Спирмена, позволяющий выявить силу и направление корреляционных связей и критерий различий U-Манна-Уитни (с помощью программы IBM SPSS Statistics 20).
Совокупность методов и методик диагностирования уровня сформирован-ности основных показателей готовности студентов вуза к смыслообразующей профессиональной деятельности отражена в Таблице 4.
Реализация методов и методик исследования позволяет определить качественные характеристики готовности будущих педагогов-психологов к смысло-образующей профессиональной деятельности, что позволяет представить количественный и качественный анализ уровня их готовности.
На основе результатов констатирующего эксперимента выборка случайным образом была разделена на контрольную и экспериментальную группы.
Контрольная группа продолжала участие в образовательном процессе на основе содержания ФГОС(ов) и установившихся нормативно-правовых основ и традиций формирования готовности будущих педагогов-психологов к исследуемому процессу.
В экспериментальной группе реализована модель формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
Целью формирующего этапа явилась апробация обозначенной модели в процессе профессиональной подготовки студентов факультета педагогики, психологии и социальных наук ФГБОУ ВО ПГУ.
Реализация цели формирующего этапа предполагала решение следующих задач:
1. Определить и апробировать совокупность критериев и показателей эффективности процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
2. Выявить пути реализации модели в процессе профессиональной подготовки.
3. Определить условия эффективной реализации разработанной модели.
4. Формирование и апробация программы по формированию готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. Для решения задач формирующего этапа опытно-экспериментальной работы использовались концепции, разработанные И. В. Абакумовой [3], Д. А. Леонтьевым [96], Е. А. Климовым [71], Н. С. Пряжниковым [143], И. П. Смирновым [165]. Обобщая выводы и результаты исследований по проблеме формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности, в процессе формирующего эксперимента реализованы два направления:
- осознанное построение индивидуальной траектории профессиональной самореализации будущих педагогов-психологов в условиях профессиональной среды вуза;
- моделирование социально-психологических и педагогических ситуаций сопровождения процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Реализация построения индивидуальной траектории профессиональной самореализации будущих педагогов-психологов заключалась в создании условий в профессиональной среде вуза, способствующих формированию готовности к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Осуществление моделирования социально-психологических и педагогических ситуаций сопровождения процесса формирования готовности студентов факультета педагогики, психологии и социальных наук ФГБОУ ВО ПГУ было реализовано в процессе социально-психологических тренингов за счет решения обучающимися педагогических и логических задач.
Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
На основе результатов констатирующего эксперимента выборка случайным образом была разделена на контрольную и экспериментальную группы (по 80 человек в каждой). Контрольная группа продолжала участие в образовательном процессе на основе содержания ФГОС(ов), имеющихся учебных планов и программ по предметам психолого-педагогического цикла бакалавриата и установившихся нормативно-правовых основ и традиций формирования готовности студентов вуза к смыслообразующей профессиональной деятельности. В экспериментальной группе реализована модель формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Исходя из результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и наличия следующих корреляционных связей между составляющими модели формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразу-ющей профессиональной деятельности, выявлена:
- значимая положительная корреляционная связь между мотивацией и эмоциональной насыщенностью жизни студентов rs = 0.265 при уровне значимости 5%;
- значимая положительная корреляционная связь между общим уровнем саморегуляции и удовлетворенностью самореализацией студентов rs = 0.541 при уровне значимости 1%;
- значимая положительная корреляционная связь между планированием и управляемостью жизни студентов rs = 0.468 при уровне значимости 1%;
- значимая отрицательная корреляционная связь между наличием цели в жизни и избеганием проблем студентов rs = -0.256 при уровне значимости 5%;
- совокупность основ формирования готовности студентов к смыслообразующей профессиональной деятельности являются: мотивация достижения цели, ориентация на придание жизни осмысленности, направленности и временной перспективы, уровень саморегуляции и формирование навыка разрешения проблем.
Целью формирующего этапа явилась апробация модели формирования готовности будущих педагогов-психологов направления подготовки «Психолого-педагогическое образование», уровень бакалавриата, к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Реализация цели формирующего этапа предполагала решение следующих задач:
1. Определить и апробировать совокупность критериев и показателей эффективности процесса формирования готовности студентов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
2. Выявить пути реализации модели формирования готовности студентов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
3. Определить условия эффективной реализации модели формирования готовности студентов к смыслообразующей профессиональной деятельности.
Для графического отображения реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к смыслообразующей профессиональной деятельности используем предлагаемую нами модель (см. Таблицу 21).
Для решения задач формирующего этапа опытно-экспериментальной работы использовались концепции формирования готовности студентов вуза к смыслообразующей профессиональной деятельности, разработанные И. В. Абакумовой [3], А. Г. Асмоловым [14], В. В. Давыдовым [47], Е. А. Климовым, А. Н. Леонтьевым [95], Д. А. Леонтьевым [96], Н. С. Пряжниковым [143], И. П. Смирновым [165].
Обобщая выводы и результаты исследований по проблеме формирования готовности студентов вуза к смыслообразующей профессиональной деятельности, в процессе формирующего эксперимента реализованы два направления:
- осознанное построение индивидуальной траектории готовности бакалавров к профессиональной самореализации в условиях профессиональной среды вуза;
- моделирование социально-психологических и педагогических ситуаций сопровождения процесса формирования готовности студентов вуза к смыслообра-зующей профессиональной деятельности.
Реализация построения индивидуальной траектории профессиональной самореализации будущих педагогов-психологов заключалась в создании условий в профессиональной среде вуза, способствующих формированию готовности к смыслообразующей профессиональной деятельности.
А. В. Хуторской определил «Индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» [198, с. 138]. При «определении» образовательной траектории студента реализованы следующее компоненты:
- методы и формы обучения, формы самостоятельной работы студентов (в рамках программы выбор способа закрепления полученных знаний выбирались самим студентом);
- формы контроля результатов обучения (на уровне опытно-экспериментальной работы применялись опросы, которые заполнялись анонимно и напрямую не носили форму контроля знаний и навыков);
- количество и содержание профессиональных проб, предлагаемых в рамках обучения (участие в тематических вечерах, социально-психологических тренингах и т. д.).
В целом индивидуальная образовательная траектория была основана на компетентностно-ориентированном обучении, которое заключается в том, что студент усваивает не готовые знания, кем-то предложенное знание, а сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи, что позволяет формировать готовность к смыслообразующей профессиональной деятельности. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.
Осуществление моделирования социально-психологических и педагогических ситуаций сопровождения процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности было реализовано в процессе социально-психологических тренингов за счет решения ими педагогических и логических задач.
В течение последних десятилетий проблема моделирования педагогических ситуаций исследовалась в трудах О. С. Березюк [23], И. А. Зязюна [64], Л. В. Кондрашовой [80], Н. В. Кузьминой [90], В. А. Семиченко [158], Л. Ф. Спирина [171] и др. В основу использования моделирования социально-психологических и педагогических ситуаций (задач) положен фактор психологического самодвижения субъектов образовательного пространства как процесса индивидуации личностного и профессионального совершенствования на всех этапах вузовского обучения. При использовании метода моделирования возникает возможность раскрыть личностные способности студента вуза в самоорганизации через предвидение выводов в конкретной ситуации, планирование действий субъектов задачи и их практическую реализация в условиях обучения или социально-психологического тренинга. Моделирование позволяет создать определенную проблему и через поощрение со стороны преподавателя реагирования на ситуацию и ее решение, что формирует определенные личностные и профессиональные качества студента, которые помогут ему в последующей профессиональной деятельности.
Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов-психологов к смыслообразующей профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла
Контрольный этап эксперимента направлен на определение уровня готовности будущих педагогов-психологов экспериментальной и контрольной групп к смыслообразующей профессиональной деятельности. На основе полученных результатов проводился повторный срез исследуемого процесса по критериально-диагностическим материалам оценки уровня готовности студентов к смыслообра-зующей профессиональной деятельности.
Рассмотрены результаты готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к смыслообразующей профессиональной деятельности на основе анализа эмоционально-образного осмысления совокупности профессиональных действий, необходимых им для профессиональной деятельности.
Для итоговой диагностики готовности студентов по выявлению эмоционально значимого образа своего профессионального действия был проведен контент-анализ эссе на тему «Смысл жизни я вижу...». Результаты контент-анализа в процентном соотношении всей выборки исследования представленности категорий даны на диаграмме 16.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что для студентов экспериментальной и контрольной групп наиболее значимыми и привлекательным являются следующие категории:
- для студентов экспериментальной группы: карьера (40%), образование (38%) и счастье (10%).
- для студентов контрольной группы: здоровье (25%), образование (25%) и карьера (20%).
Менее значимыми для студентов экспериментальной и контрольной групп являются удача (3%), удовольствие (3%) и «смысла в жизни нет» (0% и 3% соответственно. Можно предположить, что для студентов экспериментальной группы более значимыми стали карьера и получаемое в вузе образование, что свидетельствует об эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по программе «Мой путь в профессии» (см. Приложение № 1).
Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп согласно контент-анализу на контрольном этапе эксперимента представлено в Таблице 31.
Для итоговой диагностики мотивации на достижение цели со студентами экспериментальной и контрольной групп была проведена методика «Диагностика мотивации достижения А. Мехрабиана» [70], результаты которой представлены на Диаграмме 17.
Студент как будущий специалист с выраженной мотивацией на достижение успеха с удовольствием посещает занятия в университете, и за счет выполнения задач или проектов он хочет получить одобрение со стороны преподавателя, чтобы в итоге достичь планируемого уровня профессионального развития. Тогда как при доминировании мотивации на избегание неудач – студент также посещает занятия и реализует все задания, но движет им страх перед негативной обратной связью за непопадание в сроки от преподавателя.
Основываясь на выводах и результатах, полученных в исследовании А. Мехрабиана, можно говорить только о преобладающей мотивации, поэтому в рамках опытно-экспериментальной работы мы рассмотрим преобладающий тип мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп.
На представленной ниже диаграмме видно, что на момент проведения диагностики невыраженности определенного мотива в меньшей степени (6%) характерна для студентов экспериментальной группы. Для 74% студентов экспериментальной группы и 40% контрольной группы характерна мотивация достижения, которая основывается на принципах, что достижение намеченных целей не вступает в конфликт с приоритетными ценностями личности. Таким образом, выбор направленности движения к поставленной цели эффективен в случае определения обучающимся приоритетности той или иной ценности.
Анализ работы, проведенной на этапе формирующего эксперимента, позволяет высказать предположение о том, что мотивация на успех предполагает способность студента своевременно координировать свои действия в зависимости от текущих обстоятельств и полученных промежуточных результатов, постоянно удерживая в фокусе внимания конечную намеченную цель. Анализируя полученные результаты, можно сказать, что для 20% студентов экспериментальной группы и 34% контрольной группы преобладающей мотивацией является избегание неудач.
Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлено в Таблице 32.
Для итоговой диагностики эмоциональной динамичности учебной деятельности со студентами экспериментальной и контрольной групп была проведена методика «СЖО Д. А. Леонтьева» [70], результаты по шкале «Процесс жизни» представлены на Диаграмме 18. В связи с тем, что выборка исследования состоит из юношей и девушек, для увеличения достоверности представленных данных сырые баллы по всем шкалам методики «СЖО» были переведены в стандартные баллы (стенайны). Исходя из полученных данных по стандартным баллам, распределение уровней следующее:
- от 1 до 3 – критический уровень;
- от 4 до 6 – допустимый уровень;
- от 7 до 10 – оптимальный уровень. Исходя из данных, представленных на гистограмме, для большинства студентов контрольной группы характерен допустимый уровень (60%) эмоциональной насыщенности жизни. Это свидетельствует о том, что они в большей степени ориентированы на придание жизни осмысленности, направленности и временной перспективы. Другими словами, в процессе учебной деятельности обучающийся стремится к обозначению профессионального контекста учебных действий. При этом для студентов контрольной группы характерен оптимальный уровень (10%) по насыщенности жизни, что говорит не только о целеустремленности, но и тех, кто не всегда подкрепляет планы личной ответственностью за реализацию.
Для проведения математико-статистической обработки данных по первой составляющей готовности студентов к смыслообразующей профессиональной готовности – эмоционально-образное осмысление совокупности профессиональных действий для профессиональной деятельности – был использован критерий U-Манна-Уитни, который позволяет определить различия между двумя рядами данных (мотивацией и эмоциональной насыщенностью жизни студентов экспериментальной и контрольной групп):
- выявлены значимые различия между мотивацией студентов экспериментальной и контрольной групп UЭмп = 326 на уровне значимости 5% .
- выявлены значимые различия между эмоциональной насыщенностью жизни студентов экспериментальной и контрольной групп UЭмп = 290 на уровне значимости 5% (см. Таблицу 34).
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию мотивации на достижение успеха и ориентированности студентов экспериментальной группы на придание жизни осмысленности, направленности и временной перспективы.
Итоговой анализ эмоционально-образного осмысления студентами экспериментальной и контрольной групп совокупности профессиональных действий, необходимых для профессиональной деятельности, дополнен изучением второй составляющей готовности студентов к смыслообразующей профессиональной деятельности – интеллектуально-волевое смыслообразующее профессионально значимое развитие студентов, которое диагностируется на основе готовности студентов к поиску и реализации личностных смыслов будущего профессионального действия, на основе методики В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [70].
С точки зрения осознанного управления поведением и деятельностью личности, в том числе профессиональной деятельностью, мы рассмотрим результаты исследования процесса саморегуляции студентов (см. Диаграмму 19).