Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования готовности педагога, связанной с контролем и оценкой образовательных достижений школьников в тестологической, научно-педагогической и методической литературе 18
1.1. Образовательные достижения школьников, их контроль и оценка как объекты научно-педагогического исследования 18
1.2. Тестологические и педагогические требования к разработке и использованию стандартизированных форм контроля образовательных достижений школьников 28
1.3. Роль оценивания достижений школьников в образовательном процессе 45
1.4. Анализ подходов по формированию готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников .54
Выводы по главе 1 .72
Глава 2. Модель формирования готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников 75
2.1. Структурные компоненты модели формирования готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников 75
2.2. Критерии готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников 88
Выводы по главе 2 98
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников .101
3.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 101
3.2. Констатирующий эксперимент как средство выявления проблем и дефицитов в готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников .103
3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников 125
3.4. Контрольно-обобщающий этап эксперимента .147
Выводы по главе 3 155
Заключение 158
Список литературы 163
Приложения .176
- Образовательные достижения школьников, их контроль и оценка как объекты научно-педагогического исследования
- Анализ подходов по формированию готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников
- Критерии готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников
- Контрольно-обобщающий этап эксперимента
Образовательные достижения школьников, их контроль и оценка как объекты научно-педагогического исследования
В современной зарубежной и отечественной научно-педагогической и методической литературе накоплен обширный теоретический и практический материал по проблемам контроля и оценки образовательных достижений школьников.
На разных этапах развития школьного образования исследователи-педагоги Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и другие дополняли представления о качестве образования, функциях контроля и требованиях к проверке образовательных достижений обучающихся; эффективных подходах к их оценке; изучали влияние оценки на формирование самооценки обучающихся.
В современной отечественной педагогической науке вопросам контроля и оценки образовательных достижений учащихся посвящены исследования учёных: В.И. Андреева, А.Е. Бахмутского, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, М.Ю. Демидовой, Н.Ф. Ефремовой, В.И. Звонникова, И.А. Зимней, Г.С. Ковалёвой, М.И. Кузнецовой, Н.Н. Найдёновой, И.М. Осмоловской, И.П. Подласого, М.М. Поташника, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова и многих других.
В педагогической теории, по мнению М.Н. Скаткина и В.В. Краевского, оценка качества образовательных достижений представляется важной составляющей определения уровня развития обучающихся и качества образования в целом, а контроль рассматривается как «средство получения учителем информации о качестве усвоения, продвижении в развитии обучающихся, эффективности применения тех или иных средств. Для учащихся это сигнал об уровне усвоения той или иной темы; для администрации – средство оценки эффективности педагогической деятельности учителей, результат работы школы» [77].
В классической теории развивающего обучения В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин продемонстрировали связь между качеством образовательных достижений и уровнем владения школьниками такими эффективными действиями как самоконтроль и самооценка. По мнению учёных, проведение различных форм контроля и оценки образовательных достижений обучающихся должно преследовать те же цели, которые являются основными в развивающем обучении.
Справедливо утверждение В.А. Фёдорова о том, что «динамика развития науки, как и динамика изучаемых ею явлений, находит свое отражение в понятиях и категориях» [83]. Ключевые понятия «качество образования», «контроль и оценка образовательных достижений школьников» широко используются многими педагогами-исследователями. Вместе с тем, анализ научной литературы позволяет констатировать, что существует различное понимание, что такое качество образования, контроль образовательных достижений школьников.
Рассмотрим несколько трактовок современных исследователей понятия «качество образования». По представлению В.В. Ефимова, М.В. Самсоновой «качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности» [34, с.2]. М.М. Поташником качество образования рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов [67]. Н.Н. Найдёнова подчеркивала, что «качество образования – это не только качество обучения, хотя львиную долю именно качество обучения составляет и в измеряемом конструкте, называемом качеством образования» [58, с. 39].
В.И. Андреев рассматривает качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности. «Качество образования – это интегральная характеристика показателей и признаков, отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их» [16, с.460]. Такой же подход к определению понятия прослеживается и в исследованиях М.И. Кузнецовой: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [47, с. 95-96].
Мы разделяем в своем исследовании точку зрения В.И. Андреева и М.И. Кузнецовой по определению понятия качество образования.
Перечисленные выше трактовки понятия не только излагаются в научных трудах, посвященных оценке качества образования, но и воплощаются в нормативных материалах – программах, планах, стандартах, рекомендациях и т.п.
Качество образования является стратегическим приоритетом для Российской Федерации. Термин «качество образования» нормативно закреплен в Законе об образовании в Российской Федерации: «качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [84, ст.2, пункт 29], а вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования является одной из приоритетных целей развития Российской Федерации на ближайшие несколько лет [82, с. 5].
К образовательным достижениям мы относим знания, умения, навыки и общеучебные компетенции школьников: вместо прежнего приоритета фактологических знаний при осуществлении традиционных форм контроля, приоритетными как в промежуточном, так и в итоговом контроле становятся умения применять знания в нестандартных практических ситуациях. По результатам национальных исследований качества образования по естественнонаучным предметам химия, биология, география выявлен целый спектр проблем в подготовке обучающихся; национальные исследования качества образования фиксируют низкий уровень умения выполнять практические задания, что соответствует выводам международного исследования PISA [57].
Одной из важнейших функций в системе оценки качества образования является оценка образовательных достижений обучающихся. Система оценки образовательных достижений в соответствии с ФГОС состоит из оценки достижения планируемых результатов; оценки деятельности педагогов и школы; оценки результатов деятельности системы образования. Практика проведения оценочных диагностических, аттестационных и т.п. процедур в образовании позволяет осуществлять комплексную и многоплановую оценку качества подготовки обучающихся и оценку уровня профессиональной компетентности учителей.
М.Б. Челышкова утверждает, что «в ряде научно-методических работ отечественных исследователей существуют различия в подходах к определению понятий. Иногда, категорию качества знаний отождествляют с полнотой знаний, их глубиной, где полнота трактуется, как способность обучающегося воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые и достаточные для понимания его сущности» [92, с. 421]. Также по утверждению М.Б. Челышковой «в зарубежных исследованиях отождествляются понятия учебные достижения и качество подготовки, поэтому оба понятия используются как синонимы». В других случаях, под качеством знаний понимается их обобщенность – понимание сущности знания из связи его признаков, его идеи, концепции.
Особенности становления российской системы оценки качества образования, подходы к государственной (итоговой) аттестации и оценке качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений отражены в работах В.А. Болотова, Г.С. Ковалевой, А.О. Татура, В.А. Хлебникова и др.
В.А. Болотов указывает, что «часто в дискуссиях по поводу общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) не различают оценку знаний обучающихся и оценку деятельности образовательных учреждений, деятельности системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях» [25, с. 3].
В.И. Звонников и М.Б Челышкова учебные достижения рассматривают как «результаты обучения и являются синонимом термина подготовленность; в общем случае под учебными достижениями иногда понимают не только подготовленность обучающихся в определенной предметной области, но и показатели сформированности личностных качеств обучаемого» [38, с.8].
Использование синонимов терминов «обученность», «подготовленность», «образовательные достижения», «уровень учебных достижений» и «качество образовательных достижений» ведет к путанице в среде педагогов при проведении анализа и интерпретации статистических показателей, полученных в ходе педагогических измерений. В педагогической литературе существуют различные толкования перечисленных терминов. Так, И.Я. Лернер утверждал: «Мера обученности обусловлена объёмом усвоенного школьником содержания образования; характер обученности определяется видом усвоенного содержания школьного образования» [51, с.38].
Психологи понятие «обученность» рассматривают в контексте зависимости от обучаемости и свойств интеллекта [39].
Анализ подходов по формированию готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников
Совершенствование современного образовательного процесса, в том числе совершенствование форм контрольно-оценочных процедур требует постоянного приращения профессиональных навыков педагога.
В Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" утверждается «Педагогические работники обязаны систематически повышать свой профессиональный уровень» [87, ст.48].
Согласно Указу президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Россия должна войти в десятку стран по качеству общего образования. В Указе также отражено внедрение национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50% учителей общеобразовательных организаций [82].
По словам С.С.Кравцова в странах, которые достигли высокого уровня образования, система оценки компетенций педагогов имеется и «является составной частью их профессионального экзамена на должность учителя, частью процедуры аттестации, сертификации учителей. Таким образом, одна из актуальных задач развития системы общего образования – внедрение новых оценочных технологий,… позволяющих качественно и, самое главное, объективно оценить учителя и помочь ему» [72].
В Профессиональном стандарте педагога в числе трудовых действий педагога отмечены «организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися» [70, 3.1.1]. В Концепции развития географического образования в Российской Федерации указано, что одной из кадровых проблем является «снижение уровня подготовки в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в сфере географического образования» [46]. Владение современными формами контроля и оценки способствует эффективности образовательного процесса, вот почему важно выявить педагогические условия формирования готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников; разработать методическую модель реализации этих условий.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что проблеме готовности к деятельности и выделение её основных компонентов отводится весьма значимое место в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия «готовность к деятельности» рассмотрены в трудах ряда исследователей (Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Мудрик А.В., В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков и др). Л.А. Кандыбович, В.А. Сластёнин, А.К. Маркова выделяли первостепенную роль личностного-ориентированного подхода в формировании готовности, который обеспечивает эффективность процесса. Личностно-ориентированный подход к осуществлению педагогического процесса означает направленность на формирование обучаемого как личности, полной реализации внутренних ресурсов на основании взаимопомощи, сотрудничества, совместного творчества субъектов учебно-воспитательного процесса.
В.Д. Шадриков, И.В. Кузнецова, М.Д. Дикова утверждали, что «Компетентность в области личностных качеств отражает выраженность у педагога определённых характеристик, описывающих его как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью» [92, с.10], а «компетентность в области организации педагогической деятельности отражает умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, руководить их деятельностью и оценивать её результаты» [93, с. 14].
В.А. Болотов и В.В. Сериков считают, что «природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [26, с.9 ].
В.Д. Шадриков под компетентностью понимает «способность (готовность) человека к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном обучающимся жизненном опыте, его ценностях, склонностях и способностях. Компетентность развивается на основе компетенций (умений) [Цит. по: 61, с.80].
А.В. Хуторской рассматривает компетентность «в качестве информационно-деятельностной категории» и представляет её общую системную модель «в виде четырех взаимосвязанных компонентов: теоретико информационной, деятельностно-практической, ценностно-целевой и опытной».
Под теоретико-информационной компонентой учёный понимает систему знаний, относящихся к определенной области действительности (компетентностные знания), под компетентностным опытом понимает целенаправленный процесс успешного (или неуспешного – для случая отрицательного опыта) выполнения какого-либо вида деятельности (или видов деятельности) при решении ситуативной задачи (из определенной сферы жизнедеятельности человека), предметом которой является преобразование объекта (материального или идеального), а результатом (продуктом) деятельности является не только применение уже известных обучающемуся умений и навыков и соответствующих знаний (репродуктивная деятельность), но и освоение нового набора (системы) умений и знаний (творческая деятельность).
Переход от «знаниевой» к «деятельностной» образовательной парадигме, осуществляемый в современном образовательном процессе, означает применение компетентностного подхода. «Компетентностный подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. Компетентностный подход – его с тем же успехом можно назвать "умениевым подходом"– явление прогрессивное» [60].
В.В. Сериков утверждает, что «компетентностный подход позволяет представить социально-коммуникативную компетентность как систему компетенций и личностных качеств, дающих возможность конкретизировать состав профессиональной компетентности» [75, с.7].
Компетентностный подход и условия его внедрения в практику также отражены в трудах В.А. Болотова [26], В.А. Сластёнина [78]. А.В. Хуторского [89], которые являются важными для нашего исследования.
Педагогические компетенции представляют собой совокупность самых различных действий учителя, которые, относясь к функциям педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности.
Можно констатировать, что термин «компетентность» («компетенции») не имеет единого понимания. Исследователями отводится первостепенная роль планированию самим педагогом своих действий, выбора стратегии действий, которые способны повысить его профессиональную готовность к применению инноваций в образовательном процессе в целом, и конкретно в контрольно-оценочном процессе. Такой подход нацелен на профессионально-личностный рост педагога, на процесс и рост этого результата. По утверждению К.Д. Ушинского «В деле обучения и воспитания ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя».
Психологическая готовность к профессиональной деятельности формируется в процессе профессионального обучения, а затем совершенствуется в непрерывном процессе профессионального роста.
Одной из приоритетных ценностей педагогической деятельности, по мнению учёного-исследователя В.И. Андреева, является возможность овладения новыми методами и технологиями, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства [16, с.45]. По признанию В.И. Андреева к приоритетным ценностям педагогической деятельности относятся профессионально-педагогические: возможность овладения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства. «Для учителя исследователя чрезвычайно важно овладеть целой системой исследовательских умений, среди которых, прежде всего, следует выделить диагностические умения, связанные с процедурами применения разнообразных методов наблюдения, диагностики и тестирования актуальных и потенциальных уровней развития учащихся» [16, с.82].
Критерии готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников
Для выявления показателей, позволяющих судить об уровнях овладения педагогами контрольно-оценочной деятельностью, мы использовали подход, предложенный Пахаренко Н.В. и Зольниковой И.Н. [62]. Авторы выделили следующие критерии сформированности профессиональных компетенций:
аксиологический, определяющий ценности и смыслы, а также осознаваемую готовность использовать в профессиональной деятельности современные формы контроля и оценки образовательных достижений школьников и своих собственных;
когнитивный, проявляющийся в знаниях, необходимых для решения профессиональной задачи (или их совокупности);
праксиологический, включающий умения действовать в ситуации решения профессиональных задач: определения целей деятельности; выбора необходимого для этого инструментария; интерпретации результатов.
При разработке критериев оценки готовности педагога мы исходили из того, что:
- критерии должны соответствовать компонентам готовности педагогов к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений обучающихся;
- показатели по каждому критерию характеризуют проявление знаний, умений, личностных качеств и ценностных ориентаций;
- каждый уровень готовности учителей к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений обучающихся характеризуется рядом показателей по каждому критерию и определяются как низкий, средний, высокий.
В настоящей работе готовность педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников определяется следующими критериями (таблица 2).
Аксиологический (ценностный) или мотивационный критерий готовности педагогов мы определяем ведущим и системообразующим, поскольку от мотивации зависит активность личности педагога, динамика совершенствования его профессиональных компетенций. Аксиологический критерий указывает на самореализацию личности педагога как профессионала в использовании современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников, на осознание педагогом необходимости овладения умениями их использовать, на потребность в организации контрольно-оценочной деятельности с помощью современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников, понимание педагогом их преимуществ по сравнению с традиционными.
Данный критерий определяется следующими показателями
осознанность применения педагогом необходимости применения дифференцированного подхода в контрольно-оценочной деятельности;
восприимчивость к нововведениям; желание участвовать в разработке контрольных измерительных материалов, осуществлении внутришкольного контроля с использованием банка готовых тестовых материалов; адекватность самооценки в реализации современных форм контроля и оценки.
Когнитивный критерий определяется следующими показателями:
знание теории методики контрольно-оценочной деятельности, способов её организации с помощью современных форм контроля и оценки;
знание требований к содержанию профессиональной компетентности педагога географии в области контрольно-оценочных процедур (в соответствии Законом об образовании РФ; содержанием ФГОС, Профессиональным стандартом педагога);
знание назначения и содержания понятий «качество образования, оценка образовательных достижений обучающихся», «контроль и оценивание», «педагогическое измерение», «современные формы контроля», «стандартизированные формы контроля и оценивания»; адаптивное тестирование; компьютерное тестирование; формирующее оценивание; знание значения «обратной связи» контрольно-оценочных процедур;
знание принципов отбора тестовых материалов из различных источников; подходов к конструированию или разработке по образцу (при необходимости) тестовых материалов; технологии (методики) проведения контрольно-оценочных процедур
Следующим критерием готовности педагогов к использованию современных является праксиологический критерий, который определен следующими показателями:
умение осуществлять анализ ФГОС, задающих содержательно-целевые рамки контроля и оценивания образовательных достижений обучающихся и сопряжённых с ними нормативных и методических документов;
умение проектировать диагностируемые цели контроля и оценивания; проектировать инструментарий для оценки образовательных достижений школьников;
умение разрабатывать структуру и содержание измерительных материалов для осуществления различных видов контроля по географии;
умение производить отбор измерительных материалов из Банка готовых заданий в соответствии с целями контрольно-оценочных мероприятий;
умение соотнести собственную оценку с предложенными эталонами оценивания;
умение осуществлять дифференцированный подход в разработке тестовых заданий;
умение анализировать и интерпретировать результаты оценивания образовательных достижений обучающихся.
Выявлены уровни готовности учителей к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников по каждому критерию: низкий, средний, высокий.
1. Низкий уровень: неустойчивый интерес к самостоятельной разработке тестовых материалов, разрозненная система знаний о современных и традиционных формах контроля, не достаточно усвоены требования к отбору необходимых заданий для осуществления различных форм контроля, но наличие элементов самостоятельной деятельности: частичная разработка инструментария, оценивание ответов в соответствии с эталонами.
2. Средний уровень: наличие познавательного интереса к использованию современных форм контроля и оценки; сформированная система знаний о современных и традиционных формах контроля, недостатках и преимуществах; осознанная потребность в самостоятельной разработке тестовых материалов, достаточно усвоены требования к разработке новых и отбору необходимых заданий для организации и проведения различных диагностических работ, достаточно организованная работа по организации контрольно-оценочной деятельности с помощью КИМ, аналогичных КИМ ГИА, разработка инструментария, оценивание ответов школьников в соответствии с эталонами ответов, применение дифференцированного подхода в контрольно-оценочной деятельности; оценка собственных возможностей в реализации современных форм контроля и оценки.
3. Высокий уровень: готовность к самосовершенствованию, самостоятельному освоению контрольно-оценочной составляющей профессиональной деятельности, способность реализовать творческий подход к решению задач контроля и оценивания.
Разработанные критерии и уровни позволяют оценивать уровень готовности педагогов к использованию современных форм контроля и оценки, однако имеют свои ограничения: не все критерии готовности в настоящее время можно оценить, например, не в полной степени, возможно, оценить аксиологический критерий.
Контрольно-обобщающий этап эксперимента
На завершающем контрольно-обобщающем этапе обобщены результаты проведённого исследования, позволяющие говорить о решении поставленных задач и подтверждающие основные положения гипотезы. С этой целью использовались статистические методы. Результаты, обработанные на основе этих методов, представлены в виде диаграмм, таблиц. Комплексная оценка готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников осуществлялась с помощью следующих контрольно-оценочных процедур: тестовой итоговой работы, устного зачета (теоретические вопросы), проекта. В исследовании учитывался и такой аспект как потребность личности педагога в профессиональном самоутверждении и самооценке. Результаты самооценки представлены в таблицах 3 и 4.
Охарактеризуем основные результаты и выводы по самооценке готовности педагогов к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников и сформированных практических умений. Более подробно результаты самооценки участников КГ и ЭГ по показателям когнитивного, аксиологического и праксиологического критериев готовности к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников представлены в листе самооценки (Приложение 6).
Обобщение полученных результатов представлено ниже в таблицах 3 и 4.
В ходе анализа результатов по самооценке выявлены существенные различия в результатах участников КГ (до и после обучения) и ЭГ (до и после обучения) по достижению аксиологического критерия готовности педагога: примерно в три раза увеличилось число слушателей с высокой самооценкой в ЭГ; почти в два раза улучшены результаты, по мнению самих участников ЭГ, по достижению аксиологического и когнитивного критерия готовности педагога. Из самооценки можно сделать вывод, что оценка метапредметных результатов является новой, сложной задачей. Низкий уровень самооценки не выявлен после обучения, не зафиксирован участниками ЭГ. Анализ показывает, что в ЭГ существенно возросло число участников с высоким и средним уровнем готовности.
Результаты самооценки по представленным в таблице критериям у участников КГ (после обучения) значительно уступают результатам участников ЭГ (после обучения). Приращение по всем показателям трёх критериев готовности не превышает половины значения начального уровня. Зафиксированы участники (от 10 до 17%), кто свои показатели готовности к использованию современных форм контроля и оценки оценил как низкий.
Такие результаты можно объяснить тем, что в рамках курсов повышения квалификации, как нам представляется, содержание и условия подготовки осуществлялись целенаправленно и системно. Полученные результаты позволяют делать предположение о том, что сама процедура самооценки выступила одним из методов повышения квалификации учителей. Методика её проведения предполагает использование учителями критериев уровня готовности для самоанализа и самооценки.
Одна из контрольно-оценочных процедур на контрольно-обобщающем этапе нашего исследования - итоговая тестовая работа (Приложение 12), содержание и структура которой повторяют содержание и структуру входной диагностической работы. Итоговая тестовая работа позволяла в соответствии с гипотезой исследования проверить сформированность следующих компетенций: умения выделить метапредметные и предметные результаты на уровне их применения, умение осуществлять дифференцированный подход в разработке тестовых заданий, умение осуществлять отбор тестовых заданий из Банка готовых тестовых заданий для контроля и оценки достижений обучающихся с разным уровнем подготовки, с ОВЗ. Ниже на рисунке 8 приведены сравнительные результаты выполнения итоговой тестовой работы участниками КГ и ЭГ.
Анализ полученных результатов показал, что 44% учителей ЭГ демонстрируют высокий уровень готовности (диапазон набранных баллов 9.50-10 баллов); примерно половина из числа слушателей курсов – 49% выполнили успешно 19-23 задания (диапазон набранных баллов 8.50-9.50 баллов) демонстрируют средний уровень готовности, остальные участники – около 7 % выполнили менее 19 заданий – с низким уровнем готовности. Результаты итоговой тестовой работы участниками КГ свидетельствуют о том, что примерно у трети (37%) участников КГ зафиксирован низкий уровень, у стольких же – средний, высокий уровень демонстрируют примерно каждый четвертый из числа участников КГ. Сравнение результатов итоговой тестовой работы участниками КГ и ЭГ отражено в таблице 6.
Сопоставив полученные результаты с уровнями готовности педагога в соответствии с разработанной диссертантом моделью, можно констатировать, что чуть менее половины участников ЭГ достигли высокого уровня показателей когнитивного критерия. После обучения доля учителей ЭГ, продемонстрировавших высокий и средний уровень достижения когнитивного критерия готовности в соответствии с уровнями разработанной диссертантом модели, значительно превысила долю учителей КГ, а доля учителей с низким уровнем стала значительно меньше.
Результаты итоговой тестовой работы участниками КГ свидетельствуют о том, что примерно у трети участников КГ зафиксирован низкий уровень, у стольких же – средний, высокий– примерно у четверти участников КГ. В целом примерно на треть число участников ЭГ со средним (повышенным) и высоким уровнем сформированности умений превышает число участников КГ.
Для проверки достижения результативности повышения квалификации учителей по праксиологическому критерию готовности наиболее адекватной контрольно-оценочной процедурой определена разработка проекта создания оценочного инструментария. Результаты оценивания профессиональной готовности педагога к разработке инструментария диагностической работы отражены в таблице 7.
Успешное выполнение проекта предусматривает от 80 до 100%.
Примерно 90% слушателей ЭГ успешно справились с разработкой проекта: инструментария диагностической работы, что отражено в таблице.
Через приведенные выше критерии проявляются показатели сформированности готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников.
Примерно 88% участников ЭГ достигли высокого уровня показателя праксиологического критерия готовности. У них сформировано умение проектировать диагностируемые цели контроля и оценки; проектировать инструментарий для оценки образовательных достижений обучающихся; разрабатывать структуру и содержание измерительных материалов для осуществления различных видов контроля по географии. Все выше перечисленные умения соответствует содержанию Программы и планируемым результатам. Примерно 55% участников ЭГ верно соотнесли задания разного уровня сложности для дифференциации учащихся по уровню подготовки. Это свидетельствует о высоком уровне проявления одного из показателей аксиологического критерия: сформированности понимания ценности отобранных и разработанных заданий разного уровня сложности для дифференциации уровня подготовки школьников. Отсутствие одного или двух из вышеперечисленных обязательных критериев оценивания проекта зафиксировано у 80 % участников ЭГ. Высокая доля участников ЭГ, успешно разработавших проект, свидетельствует об эффективности модели формирования готовности педагога к использованию современных форм контроля и оценки. Участники КГ не приступали к проектной деятельности ввиду своей не готовности.
На контрольно-обобщающем этапе эксперимента наряду с современными формами контроля и оценки были использованы и традиционная форма – устный теоретический зачет.