Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики
1.1. Педагогический ракурс осмысления категорий лингвистики в аспекте профессиональной подготовки бакалавров лингвистики 22
1.2. Содержание понятия «иллокутивная компетенция бакалавра лингвистики» .49
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования илло кут ивно й ком петенции бакалавров лингвистики
2.1. Модель формирования иллокутивной компетенции 89
2.2. Организация экспериментальной работы по формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики .111
2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики .138
Выводы по второй главе 155
Заключение .158
Список использованной литературы
- Педагогический ракурс осмысления категорий лингвистики в аспекте профессиональной подготовки бакалавров лингвистики
- Содержание понятия «иллокутивная компетенция бакалавра лингвистики»
- Организация экспериментальной работы по формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики
- Результативность экспериментальной работы по формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики
Педагогический ракурс осмысления категорий лингвистики в аспекте профессиональной подготовки бакалавров лингвистики
Формирование иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики - проблема еще не в полной мере осмысленная с позиций профессионального лингвистического образования. В педагогике признается, что становление личности есть процесс ее развития через коммуникацию и общение в функционально-деятельностном аспекте [2; 5; 7; 22; 26; 215; 240; 409; 416; 430; 438; 440; 451; 462; 487], в то же время в лингвистике подчеркивается важность функциональной стороны речи, разрабатываются и развиваются концепции прагматического направления лингвистики [3; 9; 10; 11; 41; 43; 53; 54; 57; 58; 59; 60; 62; 63; 68; 89; 444; 460; 467; 469; 480; 484; 491; 504; 508], в которых основополагающими категориями являются категории деятельности, иллокутивности и интенциональности. Таким образом, деятельностный и функциональный аспекты, наряду с личностно-ориентированным, коммуникативным и компетентностным являются ведущими в процессе формирования иллокутивной компетенции. Принимая во внимание опыт зарубежной прагмалингвистики и лингводи-дактики [290; 291; 292; 295; 368; 371; 372; 401; 402; 404; 406; 408; 410; 500; 502; 503; 507] в отечественной и зарубежной педагогике, теории обучения иностранным языкам и профессиональном лингвистическом образовании [6; 14; 15; 19; 23; 25; 31; 34; 36; 163; 170; 174; 198; 207; 211; 214] встает вопрос о правомерности выделения понятия иллокутивной компетенции в качестве отдельного компонента коммуникативной компетенции, и о перспективах его формирования в рамках системы высшего профессионального образования. Установление содержания, сущности и структуры понятия «иллокутивная компетенция» возможно через призму осмысления категорий философии языка, теорий деятельности, языка и коммуникации, социолингвистики и теории речевых актов [3; 10; 11; 152; 153; 280; 295; 296; 327; 366; 374; 446; 457; 482; 485; 488; 501; 513]. В связи с этим, представляется возможным применение полученных теоретических знаний в педагогическом ракурсе практического использования языка.
«Универсализация теории прагматического понимания, – как справедливо отмечает А.О. Бударина [36, c. 144] –, нашла отражение в теории обучения иностранным языкам в аспекте появления иллокутивной компетенции», рассмотрение которой представляется возможным с позиций концепций теории деятельности, а именно теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса (J. Habermas) [331; 332; 333; 334; 335], а также основываясь на категориях, пришедших из прагматической лингвистики, и, в частности, теории речевых актов. Лингвистическая философия и философия обыденного языка также обратились к деятельностному принципу, который наиболее полно нашел свое отражение в прагматическом ключе лингвистической науки, изучающей отношение к знаку того, кто его использует (т.е. отношение «знак-человек») [181]. Широкое определение лингвистической прагматики дал Ю. Д. Апресян, понимая под прагматикой: «закрепленное в языковой единице (лексеме, аффиксе, граммеме, синтаксической конструкции) отношение говорящего: 1) к действительности, 2) к содержанию сообщения, 3) к адресату» [9, с. 10]. Таким образом, основу нашего диссертационного исследования составляют работы в области прагматического направления лингвистической науки, имеющие многоаспектный и интернациональный характер (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, Н.А. Безмеинова, В.В. Богданов, В.И. Герасимов, В.В. Дементьев, В.З. Демьянков, В.И. Заботкина, В. А. Звегинцев, И.Э. Клюканов, И.М. Кобозева, Е.С. Кубрякова, Е. В. Падучева, Г.Г. Почепцов, К.Ф. Седов, И.П. Сусов, J. Austin, K. Bardovi-Harlig, S. Blum-Kulka, M. Celce-Murcia, A.D. Cohen, T.A. van Dijk, J. Fujimori, S. Gass, P. Grice, J. Habermas, M.A.K. Halliday, D. Hymes, G. Kasper, G. Leech, E. Olshtain, J. Searle, M. Tamanaha, D. Vanderveken, D. Wunderlich и др.), в связи с чем, необходимо наиболее полным образом раскрыть основные категории прагматики (теории речевых актов), создающие предпосылки возникновения понятия иллокутивной компетенции в лингводидактике и теории и методики профессионального лингвистического образования.
Целесообразно перечислить и раскрыть содержание основополагающих категорий прагматики, предопределяющих сущность иллокутивной компетенции, а именно: деятельность, общение, коммуникация, убеждающая коммуникация, коммуникативное действие, контекст, дискурс, функции речи, функции языка, речевое событие, речевая ситуация, коммуникативный акт, речевой акт (локутивный акт, иллокутивный акт, перлокутивный акт), пресуппозиция, интенция, мотив, иллокутивная сила, иллокутивное намерение, предварительные условия, условия пропозиционального содержания, способ достижения иллокутивной цели, условия искренности, сила условий искренности и др. с точки зрения их приложения к формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики.
Под деятельностью принято понимать «форму психической активности личности, включающей цель, мотив, способы, условия и результат, и направленной на познание и преобразование мира и самого человека» [520, с. 145]. Цель деятельности, которая представляет собой бесконечную последовательность действий, заключается в изменении и преобразовании существующего положения дел. При наличии двух или большего числа субъектов деятельность часто приобретает характер интеракции, или общения. Интеракция, как компонент непосредственной межличностной коммуникации, представляет собой «взаимодействие, взаимное влияние людей или групп друг на друга» [519, с. 109]. Общение любого вида по своей природе диалогично, интерактивно, межсубъектно. Основной единицей общения разные авторы признают речевой акт, коммуникативный акт, высказывание, дискурс, текст и даже жанр. Рассмотрим границы употребления некоторых понятий. Общение обычно отождествляют с понятием «коммуникация», но иногда проводят разграничение данных понятий, считая, что коммуникация предполагает использование для передачи информации конвенциональных знаковых систем (вербальных и невербальных) и, тем самым, является знаковым общением. В коммуникации особая роль принадлежит языку, вербальному общению, которое можно противопоставить невербальной коммуникации, осуществляемой такими средствами, как жесты, мимика, позы, фонация (т.е. те явления звукопроизводства, которые не укладываются в инвентарь конвенционализованных в данном языке единиц интонации и качеств голоса). Стоит отметить, что несловесные акты, сопровождающие разного рода церемонии (обмен кольцами, вручение диплома, разрезание ленты при открытии выставки и пр) также относятся к проявлению коммуникативных действий, а именно знаковых, информативных действий, к которым также может отнестись и молчание, включенное в контекст дискурса, где оно информативно, значимо и интерпретируемо [181, с. 44]. Общепринятого определения коммуникации до сих пор не существует, поэтому приведем несколько, на наш взгляд, наиболее подходящих к проблеме данного исследования. «Коммуникация - есть процесс, посредством которого некоторая идея передается от источника к получателю с целью изменить поведение этого получателя» [159, с. 35]. «Коммуникация - разнообразные акты физического и духовного, вербального и невербального общения, акты обмена предметами и деятельностями» [цит. по 181 с. 44]. Таким образом, во всех определениях подчеркивается процессуальность, интенциональность и информативность данного явления.
Коммуникация с целью убеждения (англ. «persuasive communication»), или «убеждающая коммуникация», по мнению Г. Миллер (G.R. Miller) [399] представляет собой любое сообщение, имеющее своей целью приспособить, усилить или изменить ответные действия собеседников [472]. Таким образом, убеждающая деятельность приравнивается к интенциональному поведению, а интенциональная составляющая является основополагающей при рассмотрении сущностно-структурной организации иллокутивной компетенции.
Итак, выстраивается определенная иерархия категорий. В основании пирамиды лежит категория «деятельность», включающая отдельные действия и их совокупности. Следующую ступень занимает более узкое понятие «интеракция», или «общение», представляющее собой отдельные знаковые и незнаковые интерактивные ходы и их совокупности. На следующем уровне находится «коммуникация», выражающаяся в отдельных и связанных коммуникативных актах, как языковых, так и неязыковых). И, наконец, вершину пирамиды представляет собой самая узкая категория – «языковое общение», представляющая собой отдельные акты и совокупности актов речевого или текстового общения. Именно на уровне языкового общения происходит формирование иллокутивной компетенции, составляющими которой являются речевые (иллокутивные) акты.
Содержание понятия «иллокутивная компетенция бакалавра лингвистики»
Социокультурная компетенция относится к прагматическому знанию говорящих, т.е. знанию о том, как выражать сообщения уместно в соответствии с социальным и культурным контекстом коммуникации. Выделяются три наиболее значимых фактора в структуре социокультурной компетенции: социальные контекстуальные факторы (возраст, пол, статус, социальная дистанция, отношения между коммуникантами), стилистическая уместность (стратегии вежливости, умение «переключаться» между жанрами и стилями речи), культурные факторы (кросс-культурная осведомлённость, фоновые знания, межрегиональные культурные отличия). Овладеть социокультурной компетенцией и её компонентами можно частично через знания о жизни и традициях, а также истории и литературы изучаемого языка [268, с. 46].
Дискурсивной компетенции отводится центральная роль в схеме. Она представляет собой отбор, упорядочивание и организацию слов, структур и высказываний с целью достижения единого устного сообщения. Это то место, где пересекаются коммуникативная интенция (из интеракциональной компетенции) и социокультурное знание (из социокультурной компетенции) с лексическими и грамматическими ресурсами (языковая и формульная компетенции) для выражения сообщений и предпочтений с целью создания связного текста. В дискурсивной компетенции необходимым является учет следующих факторов: грамматическая и лексическая связность изложения мыслей (cohesion), подразумевающая соблюдение условий употребления анафор, катафор, замен, эллипсов, союзов, лексических цепочек [338]; дейксис (deixis), обусловливающий достижение ситуационных основ путем использования личных местоимений, пространственно-временных предлогов, текстовых ссылок и пр.; семантическая связность, связность изложения мыслей (coherence), заключающаяся в выражении намерения при помощи уместных содержательных схем, управление старой и новой информацией), конструкций типичной формы (generic structure), которые образуют формальные схемы, позволяющие говорящему использовать устные отрезки дискурса (разговоры, повествование, интервью, взаимодействие в сфере услуг, доклад, лекция, проповедь и т.д.) [269, с. 13–15; 268, с. 47]. Следует различать лингвистическую и формульную компетенции. Лингвистическая компетенция включает в себя четыре типа знаний: фонологические (сегментальные (звуки, слоги) и супрасегментальные (ударение, ритм, интонация); лексические (знаменательные и служебные слова), морфологические (части речи, склонения, деривационные процессы); синтаксические (порядок слов, типы предложений, связей в предложениях).
Формульная компетенция является уравновешивающей силой по отношению к языковой компетенции, и относится к фиксированным и заранее приготовленным речевым оборотам, так называемым клишированным фразам, которые говорящие используют в повседневной коммуникации. Благодаря работам А. Поули (A. Pawley) и Ф. Сайдер (F. Syder) [418; 419], а также Дж. Наттингер (J. Nattinger) и Дж. ДеКаррико (J. DeCarrico) [405], данной сфере коммуникативной компетенции было уделено должное внимание. Формульная компетенция включает: рутинные фразы (How do you do? I m fine, thanks; how are you?), коллокации (глагол-дополнение: spend money, play the piano, наречие-прилагательное: statistically significant, mutually intelligible, прилагательное-существительное: tall building, legible handwriting и др.; идиомы: e.g., to kick the bucket = to die; to get the ax = to be fired/terminated; лексические образцы типа I m looking for… See you (later/tomorrow/ next week, etc). Формульная компетенция представляет особое значение для успешного овладения языком, в особенности при приобретении беглости речи [354].
Интеракциональная компетенция содержит по крайней мере три компонента: конверсационную (разговорную) компетенцию, паралингвистическую компетенцию и акциональную компетенцию. По результатам анализа обновленного состава коммуникативной компетенции, предложенного М. Цельсе-Мурсия (M. Celce-Murcia) в 2007 году, было выявлено, что интеракциональный компонент речевой деятельности приобретает наиболее важное значение. В модели, предложенной в 1995 году, акциональная компетенция выделялась как самостоятельный компонент, но с 2007 года акцио-нальная компетенция включается в более ёмкое, по мнению исследователя, понятие – интеракциональную компетенцию [268, c. 49]. Тем не менее «следы» истинно акциональной компетенции заметны во всех трех компонентах.
Разговорная компетенция присуща системе поочередного обмена репликами в разговоре, но также может включать следующие диалогические жанры: начало и окончание разговора; выбор и смена темы разговора; как заполучить, удержать и передать слово; как прерывать беседу; умение сотрудничать и передавать информацию обходными путями.
И, наконец, невербальная/паралингвистическая компетенция [там же] включает такие компоненты, как: кинесика (язык телодвижений, жестов, мимики); проксемика (использование пространства между собеседниками); гаптика (тактильные ощущения); нелингвистические фрагменты речи с интеракциональным смыслом (восклицания и пр.); роль пауз и тишины.
Интеракциональная компетенция чрезвычайно важна в профессиональном лингвистическом образовании, т.к. производство речевых актов и наборов речевых актов может значительно отличаться в различных языках [478]. Важно для изучающего иностранный язык понимать, как управлять социальными контактами, как жаловаться, извиняться и пр. [220], если обучающиеся стремятся к овладению коммуникативной компетенцией. Тем не менее, такая акциональная компетенция должна координировать совместно с более общими правилами разговорной компетенции, относящейся к знаниям о переходе речевых ходов и смене коммуникативных ролей в процессе коммуникации. Языки отличаются способами начала и завершения разговора, а также разговорными конвенциями: принято ли перебивать друг друга, можно ли говорить в одно и то же время со своим собеседником, как долго должны длиться паузы, какое поведение считать грубым и неприемлемым в данной культуре.
Организация экспериментальной работы по формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики
Данное исследование проводилось с целью определения эффективности cформированности уровня иллокутивной компетенции испытуемых по итогам экспериментального обучения. Для этого использовалась схема с повторными оценками компонентов иллокутивной компетенции на 1 и на 4 курсе обучения. Такая схема позволила вычислить эффективность «учебного воздействия» на каждого испытуемого с учётом индивидуальных различий и исходного уровня сформированности компонентов иллокутивной компетенции.
Априори предполагалось, что бальные оценки по результатам тестирования испытуемых не могли считаться «измерениями» в интервальной шкале и, следовательно, изначально не предполагалось использование параметрических критериев при статистическом анализе эксперимента.
В последующем это предположение нашло своё подтверждение при проверках нормальности распределения полученных бальных и ранговых оценок, которые имели отклонения от нормального распределения согласно критерию Колмогорова–Смирнова (Kolmogorov-Smirnov test) (подробнее см. приложе 39), что дополнительно указывало на порядковую шкалу этих оценок.
Поэтому при статистическом анализе результатов эксперимента использовался непараметрический критерий знаковых рангов Уилкоксона (Wilcoxon matched pairs test или Wilcoxon signed-rank test, или как обозначено на некоторых рисунках выводов программы «IBM SPSS Statistics Версия 23»: «критерий Вилкоксона») для связанных выборок, т.е. для повторных бальных и ранговых оценок показателей и компонентов иллокутивной компетенции на 1 и 4 курсе обучения.
Другое последствие использования бальных и ранговых оценок порядковой шкалы заключалось в том, что эта шкала не допускала арифметические операции с данными оценками и в частности не предполагала вычисление средних значений бальных или ранговых оценок. Поэтому для вычисления интегрированных показателей иллокутивной компетенции и её компонентов использовалось не среднее значение, а медиана ранговых оценок.
Ранговые переменные порядковой шкалы допускали дополнительные вычисления, среди которых можно отметить используемые в данном исследовании: ранжирование переменных; проверка нормальности выборочного распределения; сравнение частот; сравнение групп путем вычисления частот значений, лежащих выше или ниже главной медианы.
В данном исследовании в отдельных случаях и только для наглядности при графической интерпретации результатов статистического анализа использовались значения «среднее» и «приращение» (положительный или отрицательный сдвиг между параметрами 4 и 1 курса обучения), что не влияло на итоги и уровень статистической значимости критерия Уилкоксона.
Для получения интегрированного показателя иллокутивной компетенции и показателей её 4-х основных компонентов (когнитивного, коммуникативного, акционального и самоорганизационного) потребовалось вычислять их как медианы бальных оценок 26-ти тестов, отвечающих за уровень сформированности иллокутивной компетенции в данном исследовании, что в свою очередь потребовало ранжировать эти 26 бальных оценок в едином диапазоне шкалы рангов. Причем ранжирование проводилось в диапазоне 1-56 рангов одновременно для бальных оценок 28-ми испытуемых на 1 и 4 курсе обучения для возможного сравнения повторных оценок на 1 и 4 курсе обучения по одной шкале рангов.
Для ранжирования, вычисления новых переменных (показателей) и для их статистического анализа использовалась программа «IBM SPSS Statistics Версия 23». При этом 1-му рангу соответствовало наименьшее значение параметра, а при их совпадении выбирался наименьший ранг.
Формулировка статистических гипотез: Нулевая гипотеза Н0 - уровень сформированности иллокутивной компетенции испытуемых на 1 и 4 курсе обучения одинаковый или медиана разностей между уровнями сформированности иллокутивной компетенции испытуемых на 1 и 4 курсе обучения равна нулю, т.е. вариации уровней сформированности иллокутивной компетенции между испытуемыми на 1 и 4 курсе обучения случайны;
Альтернативная гипотеза НА - уровень сформированности иллокутивной компетенции испытуемых на 1 и 4 курсе обучения различен или медиана разностей между уровнями сформированности иллокутивной компетенции испытуемых на 1 и 4 курсе обучения не равна нулю, т.е. вариации уровня обусловлены влиянием фактора «курс обучения» или иначе: за счёт экспериментального «учебного воздействия» с 1 по 4 курс обучения сдвиг уровня сформированности иллокутивной компетенции к 4 курсу обучения имеет неслучайный характер. Аналогичные «нулевые» и «альтернативные» гипотезы были сформулированы для 26-ти критериев сформированности иллокутивной компетенции и для 4-х её основных составляющих компонентов: когнитивного, коммуникативного, акционального и самоорганизационного.
Бальные оценки тестирования (по 26-ти тестам), отражающие уровень сформированности иллокутивной компетенции 28 испытуемых, представлены в Приложении 32 (см. Прил. 32), а графики этих бальных оценок – в Приложении 33 (см. Прил. 33). Далее 56 бальных оценок (для 28 испытуемых на 1 и 4 курсе обучения) каждого теста были ранжированы в диапазоне 1-56 рангов. Эти ранговые оценки представлены в Приложении 34 (см. Прил. 34). На основании ранговых оценок был вычислен интегрированный показатель иллокутивной компетенции в виде двух переменных: первая переменная «медианы ранговой оценки иллокутивной компетенции испытуемых на 1 курсе обучения» и вторая переменная «медианы ранговой оценки иллокутивной компетенции испытуемых на 4 курсе обучения». Медиана данного показателя вычислялась для каждого испытуемого из 52-х ранговых оценок 26-ти тестов, отражающих уровень сформированности иллокутивной компетенции на 1 и 4 курсе обучения. Эти две переменные, представленные в таблице 5 (см. Табл. 5), стали основными переменными при статистическом анализе результатов данного исследования.
Результативность экспериментальной работы по формированию иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики
Проблема выделения и учета иллокутивного аспекта в профессиональной языковой подготовке бакалавров лингвистики в вузе является в настоящее время одной из важных. Ее значимость определяется существующей потребностью выпускника лингвистического вуза в успешной реализации своей профессиональной деятельности в условиях межкультурного общения, а также необходимостью современного языкового образования в подготовке специалистов, умеющих эффективно и уместно использовать свои коммуникативные навыки с целью установления диалога культур. Особую актуальность исследуемая проблема приобретает в связи с происходящими преобразованиями во всех сферах общественной жизни, вызванными расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков, переориентацией образовательной системы на развитие творческой, инициативной личности бакалавров лингвистики, способных к самообразованию, саморазвитию и успешному функционированию в профессиональной среде.
Формирование иллокутивной компетенции осуществляется в тесном взаимодействии с профессиональной языковой подготовкой бакалавра лингвистики и предполагает построение учебного процесса в соответствии со специально разработанной моделью формирования иллокутивной компетенции, состоящей из когнитивного, коммуникативного, акционального и самоорганизационного компонентов. Обобщая основные результаты теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы.
На основе изучения и анализа состояния исследуемой проблемы в сфере лингвистического профессионального образования, теории и методики преподавания иностранных языков, а также осмысления категорий философии языка и теории речевых актов с педагогического ракурса обоснована необходимость активизации процесса формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики.
Отправной точкой настоящего исследования явился анализ понятия «иллокутивная компетенция бакалавра лингвистики», основанный на изучении фи 159 лософской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, освеща ющей вопросы содержания понятия «иллокутивная компетенция», а также ас пекты, сопряженные с процессом формирования иллокутивной компетенции в высшем профессиональном лингвистическом образовании. В связи с чем, были определены смежные с данной категорией понятия, актуальные для диссерта ционного исследования, и позволяющие нам определить иллокутивную компе тенцию бакалавров лингвистики как интегративную способность личности к выполнению лингводидактической, переводческой, консультативно коммуникативной, информационно-лингвистической и научно-исследовательской видов профессиональной деятельности, которая базируется на совокупности знаний прагматических условностей употребления языковых и речевых функций и умений идентифицировать, понимать, интерпретировать и осуществлять иллокутивные акты наиболее эффективным и уместным образом с учетом иллокутивной силы высказывания и коммуникативных намерений собеседников в ситуациях профессионального и межкультурного общения.
Основными структурными компонентами иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики являются: когнитивный, коммуникативный, акциональ-ный и самоорганизационный. Когнитивный компонент представлен комплексом знаний будущих бакалавров о теоретических и методологических основах формирования иллокутивной компетенции, высоким уровнем развития логического, творческого, критического, аналитического и исследовательского мышления. Коммуникативный компонент проявляется в двух видах коммуникативной деятельности на иностранном языке – вербальной и невербальной – и основывается на диалогизации учебно-воспитательного процесса, демонстрирующего способы взаимодействия субъектов с профессиональной и межкультурной деятельностью бакалавров лингвистики в единстве личностно-ориентированного, коммуникативного и компетентностно-деятельностного подходов при использовании интерактивных и коммуникативных методов (метода кейсов, метода проектов и др.). Акциональный компонент исходит из сущностной характеристики иллокутивной компетенции и заключается, с одной стороны, в способности определять, расшифровывать и воспроизведить коммуникативные интенции и подразумевает владение схемами межкультурной интеракции; с другой стороны, формирует умение распознавать и осуществлять иллокутивные акты в соответствии с ситуацией профессионального и межкультурного общения и с учетом норм, принципов и правил речевого поведения. Под самоорганизацион-ным компонентом иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики мы понимаем развитые способности к саморефлексии, внутренней мотивацией к научно-познавательной активности, самомотивации, а также владение компенсаторными стратегиями коммуникативной деятельности на иностранном языке.
Основными научными результатами данного исследования являются: разработка критериев сформированности иллокутивной компетенции, характеристика уровней сформированности иллокутивной компетенции в соответствии с заявленными критериями, а также разработка, апробация и внедрение модели формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики. Для формирования иллокутивной компетенции бакалавра лингвистики нами была разработана модель формирования иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики, основанная на реализации принципов коммуникативного, компетент-ностно-деятельностного, личностно-ориентированного и функционального подходов, и отражающая целевые ориентиры, организацию рассматриваемого процесса (цель, основные этапы формирования иллокутивной компетенции, методы, принципы, функции, формы и средства обучения, педагогические условия, результат), что позволяет в процессе профессионального обучения подготовить студентов лингвистов к предстоящей профессиональной деятельности и ведению диалога культур. Все компоненты модели взаимосвязаны и достигают поставленной цели только в совокупности и единстве всех её составляющих.