Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования информационной культуры педагога на основе наглядно модельного обучения 17
1.1. Наглядность и моделирование как базовые понятия наглядно-модельного обучения 17
1.2. Специфика наглядно-модельного обучения как процесса формирования информационной культуры личности 32
1.3. Информационная культура в структуре деятельности и личности педагога: формирование на основе наглядно-модельного обучения 52
Выводы 69
Глава 2. Процесс формирования информационной культуры будущего педагога в условиях наглядно модельного обучения 72
2.1. Моделирование процесса формирования информационной культуры будущего педагога в условиях наглядно-модельного обучения 72
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования 95
информационной культуры будущего педагога на основе наглядно модельного обучения 95
2.3. Результаты экспериментальной работы и их обсуждение 123
Выводы 141
Заключение 144
Библиографический список 150
- Наглядность и моделирование как базовые понятия наглядно-модельного обучения
- Информационная культура в структуре деятельности и личности педагога: формирование на основе наглядно-модельного обучения
- Моделирование процесса формирования информационной культуры будущего педагога в условиях наглядно-модельного обучения
- Результаты экспериментальной работы и их обсуждение
Наглядность и моделирование как базовые понятия наглядно-модельного обучения
История науки свидетельствует о том, что феномен наглядности появился тогда, когда у человека возникла потребность передачи информации об отсутствующем на данный момент объекте, предмете, или явлении.
В научный лексикон термин «наглядность» вошел из обыденного познания. Как отмечает А.В. Славин [217], наглядными считаются те образы, которые возникают на основе чувственных восприятий действительности.
Уточняя вопрос чувственности в процессе познания, Л.М. Фридман пишет: «Чувственность есть одно из свойств, один из этапов познания. Во всяком процессе познания участвуют познающий субъект и познаваемый объект. Само познание осуществляется субъектом с помощью его органов чувств и мышления. Если объект прямо и непосредственно воздействует на органы чувств субъекта, а субъект направляет эти органы именно на данный объект, отвлекаясь от воздействия других объектов, то говорят, что субъект созерцает (наблюдает, чувственно воспринимает) данный объект» [259, с. 7].
На основании сказанного можно заключить, что наглядность в процессе познания является источником знаний, точность которых зависит от эмпирической достоверности. Отсюда следует, что с понятием наглядности тесно связано другое понятие – «наблюдаемость».
В философской литературе термин «наглядность» определяется по-разному:
- как характеристика научных знаний, связанная с возможностью представления изучаемых объектов и явлений в образной, чувственно воспринимаемой форме (С.С. Гусев);
- как умственно-сенситивная очевидность, прямая доступность того или иного явления в том виде, в каком оно дано сознанию (Философский энциклопедический словарь);
- представленность скрытой реальности в формах вторичной чувственности (Д.В. Пивоваров).
В педагогике понятие «наглядность», как правило, сочетается с понятием «обучение». Теоретический анализ педагогической литературы [65, 72, 180; 182; 188, 262; 263 и др.] показывает, что наглядность в обучении в виде изображений предметов и явлений использовалась уже в школах Древнего Египта, Древнего Рима, Древней Греции. Однако, по данным историографов, их использование осуществлялось на интуитивных или сугубо зрительских представлениях.
Первое теоретические обоснование наглядности применительно кобучению дано Я.А. Коменским[125]. Опираясь на опыт народной педагогики, он определил наглядность как средство, облегчающее изучение книжного материала.
В понимании Я.А. Коменского начало всякого обучения должно исходить из чувств. Формулируя «золотое правило» дидактики, он писал: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия – зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами…» [126, с. 302-303].
И все же главное место в вопросе наглядности Я.А. Коменский отводил зрительным восприятиям, сопровождаемым наблюдениями.
Говоря современным научным языком, наглядность в работах Я.А. Коменского предстает как принцип, однакообъясняется он сенсуалистической концепцией познания, согласно которой источником знаний выступает чувственное познание. При таком подходе понятия «наглядность» и «чувственное познание», по сути своей, становятся тождественными.
Взгляды Я.А. Коменского относительно наглядности в процессе обучении были поддержаны и развиты в трудах И.Г. Песталоцци, который утверждал мысль о том, что наглядность и наблюдения служат основой всякого развития [188]. В дальнейшем, развивая учение Я.А. Коменского о наглядности, И.Ф. Гербарт предложил методику наглядного обучения, выделив в ней ряд требований к использованию наглядности в учебных целях. Например, он рекомендовал педагогам-практикам перед непосредственным изучением какого-либо объекта или предмета прибегать к апперцепции, т.е. создавать определенный фон, на котором будет строиться наглядное обучение [58].
Аналогичную точку зрения об использовании наглядности в формировании знаний учащихся высказывал и А. Дистервег [83].
В педагогических работах Ф. Фребеля [258] наглядность рассматривается через призму активности познающего субъекта. По егословам, благодаря этой активности у субъекта формируются понятия, проявляющиеся затем в определенном виде деятельности.
Говоря иначе, заслугой Ф. Фребеля явилось выделение активного компонента (компонента творчества) в наглядном обучении.
В истории российской образовательной практики идея наглядности получила практическое воплощение, начиная с реформ Петра І. Практика обучения с помощью наглядных пособий и моделей утверждалась усилиями многих ученых и педагогов.
Особо следует отметить роль К.Д. Ушинского [248] в научном обосновании проблемы наглядности. В своих трудах он акцентировал внимание напсихологическом аспекте использования наглядности в обучении, а также отмечал, что наглядность нельзя связывать только со зрительными восприятиями. Наглядность – это, прежде всего, средство активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно образ, формируемый на основе наглядности (наглядного пособия), по К.Д. Ушинскому, является главным в обучении, но не сама наглядность.
К.Д. Ушинский привнес в методику наглядного обучения принцип от конкретного к абстрактному, т.е. своего рода логику организации мыслительной деятельности обучающегося, где наглядность – средство умственного развития, но не определяющий механизм всего хода обучения.
Кроме того, в подходе к наглядному обучению К.Д. Ушинский ввел деятельностный элемент. По этому поводу он пишет следующее: «Кто не замечал над собой, что в памяти нашей сохраняются с особой точностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас картине мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того изгладились бы быстро» [249, с. 267].
Из сказанного следует, что усвоение знаний об объекте происходит благодаря внутренним действиям самого субъекта с ним.
Таким образом, К.Д. Ушинским идея наглядного обучения дополнена не только принципом восхождения от конкретного к абстрактному, но и деятельностным аспектом. Более того, выделяя общепедагогическое значение наглядного обучения, К.Д. Ушинский подчеркивал, что оно способствует умственному развитию, доступности излагаемого материала, активности и самостоятельности в учебной деятельности, эмоциональному восприятию материала и др.
Обращаясь к проблеме наглядности, П.Ф. Каптерев писал: «Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинает и природа – побуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей» [115, с. 297].
Как видим, суть наглядного обучения П.Ф. Каптерев определяет как специфический метод. Кроме того, поддерживая взгляды К.Д. Ушинского относительно наглядного обучения, он рассматривал последнее как взаимосвязанную деятельность – педагога и обучающегося.
В работах В.П. Вахтерова [40, с. 75] также представлены идеи, касающиеся наглядности и наглядного обучения. При этом термин «наглядное обучение» автором заменен на «предметное обучение», которое, по его мнению, более всего рассчитано на чувственную опору.
Такой взгляд на наглядное обучение впоследствии стал отправным при дифференциации наглядности: в ней стали различать наглядность графическую (рисунки, таблицы, схемы и т.п.) и наглядность предметную (подлинные предметы и явления окружающей действительности).
Информационная культура в структуре деятельности и личности педагога: формирование на основе наглядно-модельного обучения
Информационная культура предполагает стремление человека быть в курсе последних событий в сфере профессиональной принадлежности. Особенно это касается тех, кто не только умеет сам добывать важные знания и владеть способами обработки полученной информации, но и научить этому других. Такую задачу решают специалисты, деятельность которых называется педагогической.
По словам В.В. Давыдова [77, с. 134], педагогическая деятельностьисторически возникла тогда, «когда задача создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения выступила в качестве одной из решающих для общественного развития…». В научной литературе, посвященной проблемам профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский, В.Д. Шадриков и др.), прежде всего, определяется ее предмет.
В качестве предмета педагогической деятельности рассматривается взаимодействие между субъектами образовательного процесса. При этом большую часть такого взаимодействия заполняет информация как его основа и контекст.
Познание профессиональной педагогической деятельности позволило исследователям определить ее специфику и с точки зрения социокультурнойзначимости:
- какмета деятельность, осуществляемая в рамках системы «человек – человек - социальная общность» [49];
- как особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества [138];
- как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе [109] и др.
Самоопределяясь в понимании сущности профессиональной педагогической деятельности, мы принимаем точку зрения В.И. Горовой и С.И. Тарасовой [70], согласно которой педагогическая деятельность - это специфический способ профессионального бытия, сложная динамическая система, слагающаяся из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов, направленных на решение задач обучения, воспитания и развития личности учащегося.
Развитие теоретических и методологических основ отечественной педагогики позволило выделить варианты научного анализа педагогической деятельности, среди которых особое место занимают системно-функциональный, культурологический и компетентностный подходы.
Первая попытка системного анализа профессиональной деятельности была предпринята С.Н. Архангельским в середине прошлого века [12]. В дальнейшем системный подход стал главным методом в профессиографии [107].
В современной педагогике системный подход широко используется в научном анализе структурной организации педагогической деятельности. Наиболее известны труды подобного толка Н.В. Кузьминой [135; 136]. В структуре педагогической деятельности ею выделено несколько функциональных блоков, каждый из которых включает операционно-технологические единицы, т.е. педагогические действия:
- гностический блок (от греч. гнозис – познание) – относится к сфере знаний педагога и включает знание своего предмета, анализ педагогической ситуации, формулирование педагогической задачи, поиск новых знаний, необходимых для продуктивного решения педагогических задач и т.п.;
- проектировочный блок – включает совокупность действий, связанных с предвосхищением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение обозримого времени, на которое ведется планирование;
- конструктивный блок – включает систему действий, связанных с композиционным построением предстоящего занятия, проигрывания разных вариантов его построения;
- коммуникативный блок – включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений в системе «педагог – ученик»;
- организаторский блок – включает действия, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления, деятельности учащихся, связанной с ее усвоением, собственной деятельности в процессе решения педагогической задачи. Следует отметить, что функциональная структура педагогической деятельности, предложенная Н.В. Кузьминой, построена по методу кумулятивной шкалы, т.е. таким образом, что каждый последующий блок включает в себя все предыдущие.
А.И. Щербаков [275] при определении квалификационной характеристики педагога спектр его профессиональных функций значительно расширил, но в качестве главной выделилинформационную функцию, отмечая, что все остальные являются производными от нее.
По мнению В.И. Гинецинского [61], в профессиональной педагогической деятельности следует выделять четыре базовых функций:
1) презентативная - состоит в изложении содержания материала. Она ориентирована на сам факт его изложения;
2) инсентивная - заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации;
3) корректирующая - связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся;
4) диагностическая - обеспечивает обратнуюсвязь в обучении.
А.К. Маркова [161], исследуя структуру педагогической деятельности представлена следующими компонентами: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки; личностные особенности.
Несомненный интерес представляет точка зрения В.А. Мижерикова и М.Н. Ермоленко [165, с. 91-95], которые в структурной организации педагогической деятельности, выделяют следующие функции:
- диагностическую – изучение учащихся и установление уровня их развития;
- ориентационно-прогностическую – определение направлений (цели, задачи) педагогической деятельности; - конструктивно-проектировочную – отбор и построение содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся по усвоению информации, проектирование собственной деятельности;
- информационно-объяснительную – трансляция учебной информации, ее объяснение на основе принципов содержательности, логической стройности, насыщенности фактами, доходчивости;
- коммуникативно-стимулирующую – установление педагогически целесообразных отношений со всеми участниками образовательного процесса;
- исследовательско-творческую – применение педагогической теории на практике на основе принципа новизны;
- аналитико-оценочную – рефлексия и оценивание.
Таким образом, системный подход позволяет представить педагогическую деятельность как полифункциональную. Каждая ее функция является лишь компонентом общей системы. Изучение состава действий, входящих в ту или иную функцию, показывает, что их реализация предполагает наличие у педагога профессионально важных личностных качеств.
Моделирование процесса формирования информационной культуры будущего педагога в условиях наглядно-модельного обучения
Как отмечалось ранее, моделирование является одним из способов научного познания [63; 162; 203 и др.]. Ключевым понятием моделирования является модель (франц. modele; итал. modulus– мера, мерило, образец, норма). Его трактовка представлена в работах многих авторов (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.И. Журавлев, Ж.А. Зайцева, А.А. Кирсанов, И.И. Логинов, М.П. Макаренко, А.В. Морозов, М.Н. Скаткин, А.И. Умнов, В.А. Штофф и др.). В качестве наиболее распространенных вариантов определения модели можно выделить следующие: 1) тип конструкции; 2) эталон для копий, образец для подражания; 3) представление объекта, реконструирующее его существенные признаки.
В выполняемом исследовании будем руководствоваться определением модели в третьем ее значении, т.е. создаваемая модель будет представлять собой реконструкцию процесса формирования информационной культуры будущего педагога в условиях наглядно-модельного обучения как педагогической системы. Причем функционально модель будет выступать:
1) как организация познавательной деятельности студентов на основецелесообразного привлечения принципа наглядности к восприятию и переработке учебной информации;
2) как способ включения в процесс познания студентов метода моделирования с помощью знаково-символических средств, опосредующих мыслительную деятельность обучающегося;
3) как целостная конструкция педагогической системы (от греч. systema – целое, составленное из частей, соединение), состоящей из комплекса компонентов, каждый из которых - часть этой системы, находящейся в определенных отношениях с другими частями, а целостность процесса -фактор эффективности формирования не только информационной культуры будущего педагога, но и его личности.
Обращение к отечественному опыту моделирования педагогических систем [3;6; 11; 18; 35; 53; 193; 228; 210; 237 и др.] показало, что исследователи в этой связи выбирают четыре теоретических основания: теорию целеполагания, теорию информации, теорию познания и теорию управления. Очевидно, по этой причине в большинстве моделируемых педагогических систем в качестве основных выделяются четыре составные части: целевая, информационная, познавательная и управляющая.
Кроме того, исследователями отмечается, что моделируемая педагогическая система должна соответствовать ряду требований: обладать четкостью и конкретностью постановки цели и задач; отличаться максимальной информативной емкостью о свойствах и качествах каждого ее компонента; обладать полнотой тождественности моделируемого процесса аналогу; иметь пространственную и временную ограниченность; иметь возможность адаптации к другим условиям и др.
Учет вышесказанного, а также опора на системный подход к организации всего исследования позволили нам в моделируемом процессе формирования информационной культуры будущего педагога в условиях наглядно-модельного обучения выделить четыре структурных блока, каждый из которых включает в свой состав те или иные компоненты.
1. Проектно-методологическийблок: модули - цель, задачи, теоретико методологические основания.
2. Проектно-организационный блок: модули - принципы, этапы моделируемого процесса, учебное содержание.
3. Проектно-процессуальныйблок: модули -формы организации учебной деятельности, методы, средства и технологии.
4. Проектно-диагностический блок: модули - критерии, показатели и уровни владения студентами информационной культурой.
Обратимся к рассмотрению содержания каждого блока модели в отдельности.
1. Проектно-методологическийблок.
В дидактике принято считать, что системо- и структурообразующим фактором, влияющим на обучение, является цель:
- идеальный или мысленно представляемый ее результат [61];
- уровень требований к характеристике готовности личности к будущей профессиональной деятельности [123].
Для организации и осуществления педагогического процесса важным при определении цели является ее определенность. В этом контексте В.П. Беспалько [19] считает необходимым ориентироваться на такую качественную характеристику цели, как диагностичность.
Самоопределяясь относительно цели разрабатываемой модели, мы исходили из того, что она призвана направлять весь процесс формирования информационной культуры студентов в условиях наглядно-модельного обучения. В этой связи цель, на наш взгляд, должна включать три компонента: знаниевый, деятельный и ориентационный (Рисунок 5).
При этом отправным моментом в определении содержания цели мы сочли требования к результатам освоения студентами программы магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», предусмотренные ФГОС ВО [250]. В результате стратегическая цель моделируемого процесса была сформулирована следующим образом: достижение за счет использования ресурсов наглядно-модельного обучения и содержания учебных дисциплин общекультурного, общепрофессионального и профессионального блоков учебного плана вуза достаточного уровня информационной культуры студента, необходимого для эффективной профессиональной педагогической деятельности. Рис. 5. Структура целей наглядно-модельного обучения
Свою конкретизацию стратегическая цель получает в системе задач:
1) формирование системы знаний, составляющих содержательную основу информационной культуры будущего педагога;
2) формирование умений, составляющих операционную основу информационной культуры будущего педагога;
3) формирование опыта презентации информационной культуры будущим педагогом;
4) формирование опыта ценностного отношения к информационной культуре как компоненту педагогической деятельности и личности педагога.
Чтобы цель и задачи «заработали», необходимо определение теоретической основы функционированияпроектируемой модели. В качестве таковых нами были определены:
- системно-структурный подход, позволяющий, с одной стороны, отразить в моделируемом процессе некоторое множество элементов, объединенных разными типами связей, а с другой – нацеленных на достижение общей цели и задач;
- аксиологический подход, позволяющий рассматривать формирование информационной культуры личности педагога в условиях наглядно модельного обучения как одну из приоритетных ценностей в предстоящей профессиональной деятельности;
- антропологический подход, позволяющий рассматривать личность обучающегося и процесс ее развития с позиции холизма (целостности);
- герменевтический подход, позволяющий осуществлять в наглядно-модельном обучении интерпретацию используемых знаков, символов, графов, схем, моделей, слов, текстов и т.п. и объяснять их педагогические смыслы;
- личностно ориентированный подход, позволяющий осуществлять личностное развитие обучающегося на основе закономерностей и традиций развивающего обучения;
- деятельностный подход, позволяющий объединять познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение) с потребностями, мотивами, эмоциями, волей;
- культурологический подход, позволяющий представить процесс формирования информационной культуры будущего педагога, в котором цели образования совпадают с целями культуры.
Результаты экспериментальной работы и их обсуждение
На заключительном этапе формирующего эксперимента проводилосьисследование достигнутых результатов в формировании информационной культуры студентов. В итоговом эксперименте приняли участие студенты трех экспериментальных (ЭГ) и одной контрольной (КГ) групп. Группы имели примерно одинаковый возрастной состав студентов, обучались на основе одних и тех же образовательных стандартов, одними и теми же преподавателями. Отличие групп состояло в том, что в экспериментальных группах формирование информационной культуры (ИК) студентов осуществлялось на основе разработанной нами методической системы, в которой доминировала технология наглядно-модельного обучения, а в контрольной группе использовалась традиционная информационно-вербальная методика.
В целях упрощения обработки количественных данных и наглядного их представления материалы экспериментальных групп были сведены в одну.
В экспериментальной и контрольной группах использовались контрольные задания, направленные на установление:
1) отношения студентов к овладению информационной культурой ведущий тип мотива (эмоционально-ценностный и личностный компонентыИК; качественно-количественный анализ);
2) степени усвоения понятий, относящихся к проблеме наглядности и наглядного обучения (когнитивный и личностный компонентыИК; качественно-количественный анализ);
3) степени усвоения знаний о разнообразии средств обучения (когнитивный и личностный компонентыИК; качественно-количественный анализ);
4) степени усвоения знаний о методе моделирования (когнитивный компонентИК; качественно-количественный анализ);
5) степени владения знаниями об информационной культуре (когнитивный компонентИК; качественно-количественный анализ);
6) четкости понимания роли информационной культуры в структуре педагогической деятельности и личности педагога (когнитивный и эмоционально-ценностный компонентыИК; качественно-количественный анализ);
7) владения знаниями об информационных технологиях и умениями их использования для переработки информации (когнитивный и поведенческий компонентыИК; качественно-количественный анализ);
8) владения умениями создавать различные типы педагогических моделей: информативных, структурно-логических, функциональных (поведенческий и личностный компонентыИК; качественно-количественный анализ);
9) владения умениями использовать различные виды графической наглядности в процессе педагогического моделирования (поведенческий и личностный компонентыИК; качественно-количественный анализ);
10) наличия динамики в проявлении творческой самостоятельности(эмоционально-ценностный и поведенческий компонентыИК; качественно-количественный анализ);.
Получение количественных данных предполагало использование следующих методов, адаптированных к задачам исследования:
1) обсервационные (прямое, косвенное, включенное педагогическое наблюдение);
2) опросно-диагностические (беседа, анкетирование, тестирование);
3) праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов);
4) математической обработки количественных данных.
Обратимся к результатам проведенного исследования и проведем их обсуждение.
Изучение отношения студентов к овладению информационной культурой
Исследованию подвергались ведущий тип мотива и потребности, студентов. В качестве метода исследования выступило анкетирование. Анкета содержала вопрос «Что для вас наиболее важно в освоении информационной культуры?» и варианты ответов для выбора студентами.
Из материалов таблицы следует, что выбор студентов экспериментальной и контрольной групп существенно отличается. Причем это отличие наиболее значительно для второго года обучения. Функция мотивации у студентов экспериментальной группы к концу обучения значительно усилилась, тогда как в контроле - динамика оказалась не столь значительна.
Изучение степени усвоения понятий, относящихся к проблеме наглядности и наглядного обучения
Изучение полноты знаний по данному вопросу предполагало выполнение трех типов заданий:
1) на воспроизведение определений понятий «чувственность»; «наглядность»; «чувственно-наглядное обучение»; «принцип обучения».
2) на различение понятий: «чувственность» и «наглядность»; «чувственное обучение» и «чувственно-наглядное обучение»;
3) на обоснование понятия «принцип обучения».
В качестве критериев оценки знаний студентов использовались уровневые характеристики:
- уровень а1 (низкий) - если испытуемый выполнил только одно задание;
- уровень а11 (средний) - если испытуемый выполнил два из трех заданий;
- уровень аш (высокий) если испытуемый выполнил все задания.
Представленные в таблице количественные данные свидетельствуют о том, что к началу формирующего эксперимента (1 курс) студенты обеих групп владели некоторым объемом знаний, относящихся к проблемам наглядности и наглядного обучения. Знания о них (наглядность, чувственность, принципы обучения) студенты частично приобретали при изучении дисциплин «Педагогика» и «Психология» на этапе бакалавриата.
По окончании эксперимента (2 курс) в обеих группах просматривается динамика в знаниях студентов всей группы понятий, представленных в заданиях. Однако в экспериментальной группе эта динамика значительно превышает показатели студентов контрольной группы.
Более высокие результаты исследования, полученные в экспериментальной группе мы склонны объяснить, прежде всего, реализацией разработанной нами методики обучения, в рамках которой студенты изучали вариативный курс «Теоретические и методические основы организации наглядно-модельного обучения» в объеме 36 часов.
Изучение степени усвоения знаний студентов о средствах обучения
В формирующем эксперименте учитывалось, что некоторые знания о разнообразии средств обучения студенты должны были приобрести при изучении дисциплин «Педагогика» и «Методика преподавания предмета» в бакалавриате. Поэтому в магистратуре полнота знаний о разнообразии средств обучения должна увеличиться за счет фундирования.
В обеих группах исследованию подвергались знания о типологии средств наглядности. Студенты выполняли три тестовых задания:
1) на различение: укажите, какие из перечисленных средств относятся к группе материальных, а какие - к группе идеальных;
2) на распознание: какие из названных средств обучения относятся ктехническим;
3) на выбор верного ответа: из множества перечисленных функций выберите те, которые свойственны идеальным средствам обучения.
Критериями оценки выполненных заданий выступили уровневые характеристики:
- уровень а1 (низкий) - если испытуемый выполнил правильно только одно из трех заданий;
- уровень а" (средний) - если испытуемый выполнил правильно два из трех заданий;
- уровень а111 (высокий) - если испытуемый выполнил правильно все задания.