Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров в период вузовского обучения 19
1.1. Особенности подготовки российских менеджеров в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов 19
1.2. Сущность, содержание и структура понятия «инновационно-предпринимательская компетентность» будущих менеджеров 46
1.3. Модель формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров в период вузовского обучения 76
Выводы по I главе 95
Глава II. Экспериментальная работа по апробации модели формирования инновационно-предпринимательская компетентности будущих менеджеров в период вузовского обучения 100
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров 100
2.2. Технология формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров 118
2.3. Динамика сформированности инновационно предпринимательской компетентности будущих менеджеров 126
Выводы по II главе 137
Заключение 141
Список литературы 144
Приложение 1 Комплекс рефлексивно-педагогических приемов по формированию компонентов ИПК 165
- Особенности подготовки российских менеджеров в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов
- Модель формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров в период вузовского обучения
- Диагностика исходного уровня сформированности инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров
- Динамика сформированности инновационно предпринимательской компетентности будущих менеджеров
Особенности подготовки российских менеджеров в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов
Стремительные темпы развития рыночной экономики в России предъявляют повышенные требования к уровню сформированности инновационно-предпринимательской компетентности у выпускников профессиональных образовательных организаций. Общество заинтересовано в креативных, инициативных, самостоятельных специалистах, успешно реализующих свои профессиональные и карьерные амбиции, готовых и способных брать на себя ответственность за принятые решения в условиях неопределенности и риска.
Профессиональное образование, отвечая на запросы развивающегося рынка труда и постоянно оценивая складывающуюся экономическую ситуацию, характерной чертой которой является повышенный риск, неопределенность и динамизм окружающей среды, также испытывает на себе воздействие данных изменений, влияющих на потребность в специалистах различного профиля и уровня подготовки.
В настоящее время в нашей стране достаточно остро встала проблема подготовки управленческих кадров, что связано с изменением вектора социально-экономического развития России и обусловлено тем, что на протяжении многих лет подготовка управленцев осуществлялась в условиях плановой экономики. Обучение строилось на доминирующей идее, предполагающей, что будущий руководитель досконально изучает основы производства, в котором ему предстоит работать, одновременно приобретая знания по экономике, педагогике, психологии и др. На сегодняшний день ситуация изменилась в связи с тем, что от управленца требуется владение необходимыми профессиональными компетенциями, обеспечивающими руководство и управление на высоком профессиональном уровне независимо от отрасли производства. Должность руководителя низшего, среднего и высшего звена заменяется единым понятием «менеджер». Несмотря на то что в нашей стране подготовка менеджеров активно ведется с 1992 года, до сих пор не разработана эффективная система профессиональной подготовки менеджеров, а многие вузы, исходя из престижности профессии менеджера, осуществляют подготовку студентов – будущих специалистов в области управления, не обращая внимания на отсутствие необходимых программ обучения, материальной базы, педагогических кадров, способных подготовить будущих менеджеров, востребованных на рынке труда [12].
Подготовка менеджеров широкого профиля в российских вузах в основном осуществляется по аналогии с США, где система высшего профессионального образования долгие годы считается ведущей в мире при подготовке менеджеров и в которой работает большое количество преподавателей - нобелевских лауреатов, обеспечивающих переподготовку менеджеров, получивших управленческое образование в других странах.
Россия не имеет многолетнего опыта подготовки менеджеров, в связи с чем вузы нашей страны предпринимают попытки внедрения лучших управленческих практик при подготовке будущих менеджеров с использованием зарубежных программ профессионального обучения. При таком подходе возникает немаловажная проблема, связанная с несовпадением целей, задач и технологий подготовки менеджеров в разных странах. Например, американский выпускник-менеджер имеет полное представление о размере своих будущих доходов. Французские, немецкие и японские студенты-будущие менеджеры -находятся в жесткой привязке к практической деятельности, начиная уже с первых дней обучения и решая прикладные задачи по заявкам и запросам организаций, где в дальнейшем планируют продолжать трудовую деятельность после окончания профессионального обучения. В России из-за наличия больших территорий с сильно разнящимися социально экономическими условиями необходимо при подготовке менеджера рассматривать не только направление и специализацию профессионального обучения, но и регион, в котором будущий управленец будет трудиться. Поэтому при использовании зарубежного опыта управленческого образования, которое чаще называют менеджмент-образованием, и этот термин укрепился и используется в российском управленческом образовании, необходимо выбирать страну, наиболее близко подходящую российской действительности [194].
Повышенный интерес к менеджмент-образованию за рубежом на протяжении многих десятилетий обусловлен расширенной сетью бизнес-школ, предлагающих слушателям различные программы подготовки в сфере управления, что вызывает затруднения в правильном выборе определенного курса обучения для получения общепризнанного в мире уровня менеджерской квалификации МВА (Master of Business Administration), который предлагается в любой стране мира. Однако лидерство в менеджмент-образовании принадлежит США с присвоением степени МВА, которая признается во всем мире [196].
В связи с этим мы обратились преимущественно к практическому опыту и анализу американской системы высшего управленческого образования, где практика профессионального обучения менеджеров обобщена и систематизирована, превратившись в самую развитую управленческую инфраструктуру в мире. Америка насчитывает более 1300 сертифицированных университетских бизнес-школ, программ в сфере бизнеса и управления, в том числе 600 – это бизнес-школы, действующие автономно в рамках многопрофильных университетов.
Свой путь развития американское управление начинало в XX веке как рационалистическое и узкофункциональное, постепенно превращаясь в гибкое и динамичное, способное быстро реагировать на изменения и адаптироваться в условиях глобализации, информатизации, интернационализации бизнеса, создания информационного общества, что естественным образом отразилось и на подготовке менеджеров. Д.Н. Сухиненко выделил основания, с учетом которых разработана эффективная модель подготовки менеджеров в США [170]: в концептуальном аспекте – на ассоциации менеджера, являющегося представителем специфической профессии, от которого требуется высокий уровень управленческого образования; в институциональном аспекте – на создании бизнес-школ, осуществляющих диверсификацию программ базового высшего, постдипломного и дополнительного управленческого образования посредством работы многофункциональных образовательных, исследовательских, профессиональных центров; в организационно-методическом аспекте – на преемственности программ, научно-методического обеспечения и профессорско преподавательского состава при главенствующей роли магистерских программ типа МВА (магистр бизнес-управления); в управленческом аспекте – на ведущей роли сообщества профессионалов в процессе отбора, аккредитации и оценки качества образовательных программ.
Д.Н. Сухиненко также определил тенденции в современной подготовке американских менеджеров [170]:
- в целевых установках – разработка обобщенной модели профессиональной деятельности менеджера, включающей в себя личностно деловое развитие специалиста в сфере управления;
- в содержании образования– введение таких новых компонентов, как рефлексия, профессионально-личностных ценности, социальные роли и эталоны поведения, направленные на отказ от унифицированных учебных дисциплин и переход к вариативным, профессионально направленным, практико-ориентированным курсам, модульным учебным планам, включающим обязательные дисциплины с предоставлением широкого выбора элективных курсов;
- в образовательных технологиях – замена пассивных методов обучения на командные, самостоятельные, имитационные, кейс-методы, проектные технологии.
Подготовка менеджеров в системе американского образования строится на использовании кейс-ситуаций, обеспечивающих эффективное формирование и развитие у обучающихся способности приобретения нового опыта профессиональной деятельности с возможностью анализа ее успешности в условиях учебной аудитории [173]. Метод кейсов приближен к реальной действительности и направлен на развитие умений у обучающихся по выбору и обоснованию рационального решения с учетом особенностей мотивации обучения взрослых слушателей. При этом происходит полезное сочетание учебно-познавательной деятельности с игровыми ситуациями, обеспечивающими оптимальное восприятие учебного материала. В структурное описание кейс-ситуации обязательно закладывается рефлексивная деятельность, специально организуемая и направленная на изменение в стратегическом управлении профессиональным поведением обучающихся. Организация учебной работы с использованием кейсового метода требует от преподавателя не только твердых теоретических знаний, но и владения практическими навыками осуществления профессиональной деятельностью в общем и инновационно-предпринимательской деятельностью для менеджеров, в частности. Преподаватель, использующий в своей педагогической практике кейсовые ситуации, должен уметь рефлексировать, выступать в роли эксперта, тренера, консультанта, координатора и иметь высокий уровень личностно-профессиональной готовности к активному взаимодействию с обучающимися посредством вовлечения их в игровую деятельность.
Модель формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров в период вузовского обучения
В период инновационных изменений в экономике России, совершенствования механизма взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг востребованность и эффективность управленческого образования в значительной мере определяется уровнем сформированности инновационно-предпринимательской компетентности у студентов вуза – будущих менеджеров и развитием способностей личности адаптироваться к новым видам профессиональной деятельности [81].
К решению вопросов моделирования процесса формирования профессиональных компетенций, обучающихся в вузе, успешных и востребованных на рынке труда, готовых эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность обращались многие отечественные и зарубежные ученые. Моделирование как метод исследования рассматривалось в работах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа и др.
Вопросы педагогического моделирования изучали С.И. Архангельский, А.Ф. Зотов, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др. С помощью моделирования, основным понятием которого является модель, можно глубже проникнуть в сущностные характеристики объекта педагогического исследования. Слово «модель» произошло от латинского слова «modus» и переводится как образ, мера, способ [200].
Моделирование, как метод опосредованного оперирования объектом, исследует не сам объект, а виртуальную или реальную систему, находящуюся с ним в объективном соответствии, определяющемся существенными для цели познания сторонами, способную замещать его на определенных этапах познания и дающую при ее исследовании информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [201].
В основу педагогического моделирования положены следующие принципы: базового образования, многоуровневости, диверсификации, дополнительности базового и последипломного образования, маневренности, преемственности, интеграции образовательных структур, гибкости организационных форм, экономической компетентности [127; 151].
Принцип базового образования предполагает наличие необходимых базовых знаний для построения дальнейшей индивидуальной образовательной траектории на пути получения первого профессионального образования без учета уровня образования.
Принцип многоуровневости подразумевает наличие нескольких уровней образования для осуществления профессиональной подготовки различных специалистов, востребованных на рынке труда и готовых выстаивать успешную карьерную лестницу.
Принцип диверсификации требует расширения и углубления различных видов профессиональной деятельности и развития не свойственных ранее форм и функционала; диверсификация в системе образования подразумевает переход от моноуровневой к многоуровневой структуре получения образования и предназначена для роста самореализации личности обучающегося и обеспечения опережающего характера профессионального образования (профессиональное развитие личности, профессиональная мобильность, готовность и способность осваивать новые технологии, получать перспективные и востребованные рынком профессии). Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования предполагает, что в современных условиях каждый человек будет учиться на протяжении всей жизни, чтобы быть конкурентоспособным специалистом, отвечающим запросам времени, работодателя, трудового коллектива.
Принцип маневренности образовательных программ означает вероятность кардинальной смены человеком своей деятельности в определенной отрасли и получение новой специальности, возможно, в нескольких различных областях.
Принцип преемственности означает логическое построение содержательного курса образовательных программ с применением инновационных методов, форм, технологий профессионального обучения для установления соответствия требованиям к современному специалисту, успешному и востребованному рыночной экономикой.
Принцип интеграции образовательных структур характеризуется использованием одной образовательной программы в разных образовательных организациях, которые при этом становятся многопрофильными учебными заведениями.
Принцип гибкости организационных форм обеспечивает разные формы обучения, их гибкость и вариативность предоставляют возможность обучающемуся свободно продвигаться по выбранному образовательному маршруту с учетом имеющегося семейного бюджета, предполагающего выделение средств на определенное обучение.
Принцип экономической компетентности устанавливает корреляцию между знанием как информацией и знанием как деятельностью, которая требуется для формирования и развития в процессе профессионального обучения конкурентоспособного специалиста, отвечающего требованиям рыночной экономики и обладающего определенным уровнем сформированных экономических компетенций [156].
Значительные перемены в российской социально-экономической ситуации стали основанием особого внимания к формированию инновационно предпринимательской компетентности будущих менеджеров, необходимой для рационального ведения общественного хозяйства профессионалом управленцем, который сможет быстро адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным условиям, обладая достаточными личностными качествами для принятия правильного решения в условиях неопределенности и риска.
Рыночная экономика характеризуется неустойчивостью, неопределенностью, жесткой конкуренцией на рынке труда, именно поэтому каждый специалист, чтобы оставаться у руля своей успешной карьеры, должен постоянно учиться и переучиваться, при необходимости, на новую профессию, повышать свою квалификацию в рамках имеющейся специальности, чтобы не стоять на месте, а постоянно самосовершенствоваться и быть одним из лучших в своей профессии [133].
Н.Е. Попова [101] указывает на тот факт, что экономико-управленческие знания, умения и навыки специалиста формируются, сохраняются, развиваются, видоизменяются с учетом жизненных потребностей и интересов, в связи с чем эти знания и умения должны постоянно анализироваться и трансформироваться, создавая развивающую экономическую среду, включающую в себя:
единство трудового и экономического образования, формирование ценностных отношений, направленных на консолидацию общества (Л. Любимов);
экономическое обучение с введением бухгалтерского учета, тайм-менеджмента, проведение анализа финансово-хозяйственной деятельности предприятия на основе планирования и оценки экономической деятельности;
формирование и развитие экономико-управленческих компетенций для выработки личного стиля поведения и защиты своих интересов в процессе экономической деятельности;
развитие практических навыков рационального хозяйствования, бережного отношения к материальным запасам, умение проводить закупки и управлять бюджетом;
культивирование со школьной скамьи основ трудового и общественно полезного поведения в условиях рыночной экономики;
открытие школьных профильных классов для оказания профессионального консультирования при выборе будущего направления деятельности.
Исторически обусловлена изменяемость принципов обучения и воспитания с течением времени, поэтому современному преподавателю необходимо быть готовым к радикальным изменениям в своей педагогической деятельности, направленной на формирование личности будущего специалиста.
Вслед за Н.Е. Поповой, положившей в основу систематизации принципов междисциплинарность, можно предложить следующую классификацию принципов управленческого образования[101]:
1. Принцип иллюстративной модели предполагает моделирование педагогом экономического образовательного пространства посредством иллюстрации экономических понятий, определений, законов, экономических систем.
2. Принцип интегративности подразумевает освоение знаний о человеке как личности, трудовых и производственных отношениях, экономике, предпринимательстве, тайм-менеджменте в рамках цикла учебных дисциплин, представляя, таким образом, единое целое в форме полученных интегрированных знаний и приобщая обучающихся к научной деятельности, лежащей в основе высшей профессиональной школы.
3. Принцип конвергентности означает пересечение знаний, умений и компетенций по разным учебным дисциплинам, способствуя углубленному изучению нескольких предметов одномоментно, помогая решить проблему выживания человека в условиях информатизации и глобализации общества для экономической оценки предлагаемых программ общественного развития с учетом понимания системной сущности мировых явлений и процессов.
4. Принцип эмерджентности подразумевает овладение новыми знаниями, умениями и компетенциями с учетом уже сформированной знаниевой компоненты. Например, процесс формирования эмерджентных экономико-управленческих знаний можно представить в следующей последовательности действий: формирование предпринимательских знаний, умений и навыков ведения хозяйственной деятельности формирование предпринимательского образа мышления формирование качества мышления для инновационно-предпринимательской деятельности формирование инновационно-предпринимательской компетентности обучающихся.
Диагностика исходного уровня сформированности инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров
Для эмпирической проверки уровня сформированности инновационно предпринимательской компетентности была проведена верификация изучаемого процесса, который включает в себя определенные стадии, обоснование критериев и показателей сформированности инновационно предпринимательской компетентности (ИПК).
Эксперимент проводился в три этапа с 2010 по 2015 год на базе Шадринского государственного педагогического института на факультете технологии и предпринимательства со студентами, обучающимися по специальности «Профессиональное обучение» и направлениям подготовки «Машиностроение и материалообработка», «Экономика и управление».
Кроме студентов, в эксперименте приняли участие 9 педагогов, 5 представителей администрации Шадринского государственного педагогического института (директор, заместители директора по учебной и производственной работе, методисты), 7 представителей предприятий различных форм собственности (директор, руководители участков, менеджеры, специалисты). Первоначально в рамках данного параграфа считаем целесообразным осветить ход проведения и основные результаты констатирующего этапа (КЭ) эксперимента. На констатирующем этапе верификации нами проведен нулевой срез инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров (в эксперименте принимали участие 54 студента) без учета деления студентов на экспериментальные и контрольную группы.
В данном исследовании под верификацией понимается процесс, позволяющий подтвердить или опровергнуть достоверность тех или иных научных утверждений в рамках педагогического эксперимента.
Верификация нацелена на проверку уровня эффективности ряда условий педагогического характера, способствующих формированию ИПК будущих менеджеров во время обучения в высшем учебном заведении.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были выделены следующие верификационные задачи:
1) эмпирическим путем осуществить проверку содержания, технологию и педагогические условия, которые можно реализовать с помощью разработанной структурно-функциональной модели формирования ИПК будущих специалистов в области менеджмента;
2) создание специальной программы для диагностики констатирующих, промежуточных и окончательных результатов сформированности инновационно-предпринимательской компетентности.
Структура верификации включает в себя следующие действия:
– разработку программы по воплощению на практике модели формирования ИПК будущих менеджеров;
– выделение этапов верификации;
– подбор участников экспериментальных и контрольной групп для определения уровня эффективности сформированости ИПК будущих менеджеров;
– обоснование критериев, показателей и установление уровней сформированности ИПК будущих менеджеров;
– исследование начального уровня ИПК будущих специалистов в сфере менеджмента в экспериментальных и контрольной группах;
– использование задействованной модели при воплощении на практике содержания, технологии и педагогических условий формирования ИПК будущих менеджеров;
– отслеживание хода формирования данного вида ИПК с помощью осуществления промежуточных срезов для определения динамики сформированности ИПК;
– определение итоговых срезов для выявления уровня сформированности ИПК во всех группах (экспериментальных и контрольной);
– анализ и обобщение информации, полученной в результате проведенного эксперимента.
Исходя из цели исследования, гипотезы и поставленных задач, мы разработали программу осуществления опытно-экспериментальной работы.
В начале эксперимента инновационно-предпринимательская компетентность студентов, задействованных в исследовании, была сформирована в одинаковой степени. Обучающиеся были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную, на основе которых осуществлялись проверка и корректировка педагогических условий.
Уточняя уровень эффективности условий, способствующих формированию ИПК, мы исходили из того, что студенты осваивают учебный материал (теоретический и практический) посредством инновационных методов и технологий профессионального обучения, стимулирующих будущих специалистов в области менеджмента к выбору своего профессионального пути, а педагогов – к созданию эффективной модели учебного процесса.
Содержание первого констатирующего этапа эксперимента (2010-2011) составило:
- разработку плана экспериментальной работы по формированию инновационно-предпринимательской компетентности у будущих менеджеров в условиях высшего образования;
- разработку содержания опытно-экспериментальной работы по научно методическому и педагогическому сопровождению формирования инновационно-предпринимательской компетентности студентов;
- определение факторов и условий, влияющих на эффективность данного процесса;
- обоснование критериев и показателей для оценки эффективности формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров;
- апробация диагностических материалов (анкеты, опросники, тесты, схемы наблюдений, шкалы оценки и самооценки, ситуаций и т. д.);
- разработку диагностической программы определения уровня сформированности инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров;
- проведение теоретических и практических инструктивно-методических семинаров для руководителей и преподавателей;
- исследование начального уровня ИПК.
Основными результатами этого этапа исследования явились: решения административных совещаний, педагогических и научно-методических советов института о проведении эксперимента; утверждение программы эксперимента; комплект нормативно-правовой и распорядительной документации по проведению эксперимента; пакет диагностических методик и материалов; планы научно-теоретических, методологических и методических семинаров, совещаний, занятий по вопросам подготовки менеджеров в вузе; диагностические данные об уровне инновационно-предпринимательской компетентности выпускников и студентов института; психологическая и методическая готовность руководителей подразделений и преподавателей к экспериментальной деятельности.
Создание условий для проведения исследования предполагало выбор определенных методов, учитывающих цель и задачи верификационного процесса. При этом нами учитывалось, являются ли выбранные методы оптимальными, то есть необходимыми и достаточными, для налаживания верификации.
Определяясь с верификационными методами, мы опирались на тематическую специфику нашего исследования, его цель, задачи и ключевые принципы отбора методов:
– решение научной проблемы с помощью нескольких методов, являющихся взаимосвязанными и взаимодополняющими;
– соответствие реализуемых методов сути рассматриваемого явления, а также объективным возможностям исследователя и участников эксперимента;
– отказ от методов, вступающих в противоречие с морально-этическими нормами, чреватых нанесением ущерба субъектам опытно-экспериментального процесса [79, с. 94].
Для достижения поставленной цели, решения проблемы и гипотезы исследования был использован комплекс методов: теоретические, диагностические, прогностические, экспериментальные и статистические. При этом в качестве методик исследования использовались следующие: анализ, синтез, сравнение, обобщение эмпирических данных; математическая статистика; педагогическое наблюдение; беседа, анкетирование; экспертная оценка; анализ результатов производственных практик; решение ситуационных задач.
Проанализировав научные работы, посвященные методам педагогического исследования, мы установили критерии его эффективности. Между критериями существует определенная взаимосвязь диагностического характера, постижение которой позволит создать наиболее продуктивную критериальную систему (В.И. Журавлев [57], В.И. Загвязинский [58], В.М. Полонский [144] и др.).
Динамика сформированности инновационно предпринимательской компетентности будущих менеджеров
Для определения эффективности реализации модели формирования ИПК студентов вуза – будущих менеджеров с применением комплекса рефлексивно-педагогических приемов на фоне комплекса педагогических условий и выявления динамики уровня ИПК будущих менеджеров в ходе опытно-экспериментальной работы нами были проведены промежуточный срез на формирующем этапе и срез на контрольном этапе.
В ходе формирующего этапа эксперимента (2011-2013) приняло участие 103 студента Шадринского государственного педагогического института, которые были распределены на 4 (четыре) экспериментальные и 1 (одну) контрольную группы.
Обоснование формирующего этапа верификационного процесса соотнесено с формированием инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров:
– процесс формирования инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров строится в контексте будущей инновационно-предпринимательской деятельности;
– инновационно-предпринимательские знания включаются не только в содержание инновационно–предпринимательских дисциплин, но и в содержание специально разработанного факультативного курса «Венчурное предпринимательство», а также комплекса рефлексивно-педагогических приемов по формированию инновационно-предпринимательских умений и навыков будущих специалистов сферы управления.
На данном этапе была проделана следующая работа: реализована комплексная целевая программа формирования инновационно-предпринимательской компетентности студентов; осуществлено научно-методическое и педагогическое сопровождение её реализации; проведен мониторинг эффективности инновационно предпринимательской подготовки студентов; осуществлена коррекция используемых методик исследования; обобщены промежуточные результаты эксперимента на педагогических советах, научно-методических семинарах; изучены причины отклонения от прогнозируемого результата и приняты необходимые меры для приведения системы учебной работы в соответствие с экспериментальной моделью.
Основными результатами этого этапа исследования явились: синтез полученных сведений, воплощение на практике структурно-содержательной модели формирования ИПК будущих специалистов в области менеджмента, выдвижение аргументов в пользу продуктивности данной модели.
В данном параграфе мы описываем формирующий этап опытно-экспериментальной работы, проверку комплекса педагогических условий по формированию инновационно-предпринимательской компетентности будущих менеджеров, в рамках разработанной нами модели и определенных в качестве средства комплекса рефлексивно-педагогических приемов, с помощью которого студенты – будущие менеджеры будут решать и анализировать ситуационные задачи.
Для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы определили экспериментальные и контрольную группы:
– в первой экспериментальной группе (ЭГ–1) нами проверялось первое условие – введение специального курса «Венчурное предпринимательство», как интенсифицирующее воздействие на формирование ИПК будущих менеджеров;
– во второй экспериментальной группе (ЭГ–2) проверялось второе условие – введение комплекса рефлексивно-педагогических приемов, как интенсифицирующее воздействие на формирование ИПК;
– в третьей экспериментальной группе (ЭГ–3) проверялось третье условие – создание мотивационно–ценностного и эмоционально-стимулирующего фона процесса формирования ИПК будущих менеджеров;
– в четвертой экспериментальной группе (ЭГ–4) проверялась совокупность всех педагогических условий формирования ИПК обозначенных нами.
Контрольная группа (КГ) обучалась с использованием традиционных способов и методов формирования ИПК.
В ходе формирующего этапа эксперимента был проведен промежуточный срез и получены данные об уровне критериев компонентов инновационно-предпринимательской компетентности студентов в экспериментальных и контрольной группах (таблица 15).
Результаты, представленные в таблице15, показывают, что у студентов всех экспериментальных групп (ЭГ) уровни критериев ИПК в целом увеличились по сравнению с контрольной группой. Но доля будущих менеджеров у студентов экспериментальных групп, имеющих низкий уровень критериев компонентов сформированности ИПК, остается достаточно большой (от 7,4 до 16%). Наихудший результат имеет когнитивный критерий и не все студенты (до 16%) могут успешно реализовать теоретические положения в практической деятельности.
У студентов недостаточно развиты практические навыки решения конфликтных ситуаций, способности определять противоречия, разработки кейсовых ситуаций, решения принимаются на интуитивном уровне в ущемление технологиям принятия альтернативных решений. У будущих менеджеров отсутствуют сформированные профессиональные намерения, являющиеся связующим звеном с инновационно-предпринимательской компетентностью будущих специалистов управленческой сферы.
Анализ компонентов сформированности инновационно предпринимательской компетентности будущих менеджеров показал существенный разрыв в качестве инновационно-предпринимательской компетентности по уровням ее сформированности, и нам необходимо минимизировать этот разрыв в ходе дальнейшей реализации разработанной технологии на формирующем этапе экспериментального исследования.
Сравнительный уровень сформированности инновационно предпринимательской компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп в ходе формирующего этапа представлен в таблице 16.
Как мы видим, уровень сформированности инновационно предпринимательской компетентности студентов в экспериментальной группе лучше, чем в контрольной. Так, количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности ИПК в ЭГ-4, по сравнению с КГ увеличилось на 16,7 %, а имеющих средний уровень – на 5,1 %.
Сравнение сформированности ИПК с помощью U-критерия Манна-Уитни показал отсутствие статистически значимых отличий между КГ и экспериментальными группами 1, 2 и 3 на промежуточном срезе формирующего этапа. Это говорит о недостаточном эффекте использования отдельно взятого педагогического условия. Значимые отличия имеет только ЭГ-4 по сравнению с КГ, что говорит о положительном эффекте использования совокупности педагогических условий формирования ИПК.У студентов ЭГ-4низкий уровень сформированности инновационно-предпринимательской компетентности студентов уменьшился на 20 %.
Результаты формирующего этапа показывают, что применение одного какого-либо педагогического условия недостаточно эффективно при формировании ИПК, поэтому в дальнейшем в итоговом эксперименте в экспериментальных группах мы стали использовать всю совокупность педагогических условий.