Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования иноязычной компетентности как компонента профессиональной готовности будущего бакалавра менеджера 17
1.1. Сущность и структура иноязычной компетентности студента-менеджера 17
1.2. Объективные и субъективные факторы, обуславливающие иноязычную компетентность будущих бакалавров-менеджеров . 57
1.3. Профессиональная иноязычная подготовка будущих бакалавров-менеджеров в условиях интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин 66
1.4. Теоретическая модель формирования иноязычной компетентности в профессиональной подготовке бакалавров-менеджеров 76
Выводы по первой главе 91
Глава II. Экспериментальная работа по формированию иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров 93
2.1. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности бакалавров-менеджеров 93
2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров 141
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Список использованных источников
- Объективные и субъективные факторы, обуславливающие иноязычную компетентность будущих бакалавров-менеджеров
- Теоретическая модель формирования иноязычной компетентности в профессиональной подготовке бакалавров-менеджеров
- Содержание и организация экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности бакалавров-менеджеров
- Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное развитие международного
сотрудничества в разных областях жизнедеятельности людей обусловливает
необходимость активного владения иностранными языками. Это требование
касается специалистов разных уровней высшего образования. Современные цели и
задачи подготовки ответственных компетентных и высококвалифицированных
специалистов, способных решать актуальные профессиональные задачи и
квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность с
использованием иностранного языка, позволяют говорить о необходимости
подготовки студентов со знанием иностранного языка в практико-
ориентированной сфере. В настоящее время в сфере менеджмента возник дефицит в специалистах, владеющих иностранным языком, которые могут читать профессионально-ориентированные тексты, письменно оформлять собственное высказывание на иностранном языке, говорить и понимать иноязычную речь на слух, владеть нормами социального поведения и этикета и использовать язык в реальных ситуациях общения с зарубежными партнерами.
Английский язык как иностранный изучается в вузе, с одной стороны, как общеобразовательная дисциплина, а с другой – как специализированная. Работающим специалистам он необходим для осуществления профессиональной деятельности, так как профессиональные качества менеджеров во многом зависят от уровня их иноязычной подготовки. Английский язык является важнейшим языком международного общения, сотрудничества, торговли и бизнеса. В условиях глобальной интеграции экономических систем большая часть всей информации передается и хранится на английском языке.
Несмотря на большое количество научных работ, следует отметить, что
современное обучение иностранному языку студентов вуза, и в частности
бакалавров-менеджеров, нуждается в системном и комплексном
совершенствовании средств и способов обучения иностранному языку, необходимого для организации практико-ориентированной учебной деятельности с учетом глобальной экономической интеграции.
Анализ учебных планов вузов выявил ряд учебных предметов, изучение
которых способствует развитию у будущих менеджеров иноязычной
компетентности. Одним из таких предметов является иностранный язык, содержание обучения которому должно обеспечить владение студентами английским языком в пределах тех тем, которые охватывают повседневную жизнь и профессиональную сферу. Иноязычная компетентность также подразумевает овладение студентами в достаточной степени знаниями о культуре и системе иностранного языка, реализующееся с помощью формирования речевых и языковых навыков пользования профессиональной лексикой. В этом случае иноязычная компетентность проявляется в формировании самостоятельного устного и письменного высказывания, которое позволит студентам адекватно понимать носителей языка и участвовать в общении с ними.
В современной педагогике реализация компетентностного подхода в
образовательном процессе предполагает внедрение интегрированных курсов.
Интегрированное построение учебного процесса позволяет подготовить
компетентного бакалавра, обладающего знаниями и способного решать
профессиональные задачи. Интеграция общепрофессиональных и
профессиональных дисциплин предоставляет значительно больше педагогических,
методических и технологических возможностей. Интеграция в образовательном
процессе отражает процессы организации учебных дисциплин, которые позволяют
решить гносеологические, технологические, методические и практико-
ориентированные вопросы. При этом педагогическая интеграция превращается в высшую форму единства целей, средств, задач и методов изложения содержания учебных дисциплин и является основой создания усовершенствованных педагогических элементов образования на базе внутренней взаимозависимости учебных дисциплин и соответствующих им дидактических доказательств.
Очевидно, что иностранный язык выступает средством учебной,
профессиональной и социальной адаптации студента, обладая потенциалом развивающего воздействия. Рассматривая иностранный язык в качестве профессиональной направленности будущего бакалавра, следует отметить двустороннюю связь между возможностью будущего бакалавра приобретать специальные знания и овладевать языком в процессе изучения профессионально-ориентированного иноязычного материала.
Обучение английскому языку заключается не только в том, чтобы научить будущих бакалавров-менеджеров извлекать, обрабатывать и пользоваться информацией из российских и иностранных источников, но и сформировать навыки общения с партнерами на иностранном языке. Знание иностранного языка, т.е. орфографии, грамматики, профессиональной лексики, не может восполнить отсутствие культуроведческих знаний, позволяющих успешно осуществлять коммуникацию, что свидетельствует о несформированности иноязычной компетентности. Известно, что существуют некоторые особенности, отличающие профессиональное использование иностранного языка, с которыми будущие бакалавры-менеджеры, возможно, столкнутся в действительных ситуациях общения.
Степень разработанности проблемы. Вопросами формирования иноязычной
компетентности занимались такие ученые, как А.А. Алмазова, Н.Н. Амосов,
А.А. Беспалько, И.Г. Гальперин, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, С.Л. Рубинштейн,
В.Л. Скалкин; вопросами отбора и содержания учебного материала при
обучении иностранному языку занимались И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд,
Н.Д. Гальскова, Т.П. Оглуздина, П.И. Образцов; формированием иноязычной
профессиональной компетенции и разработкой методических подходов,
технологий обучения иностранному языку занимались Г.К. Борозенец,
А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, Н.Д. Гальскова и др. В работах данных ученых-исследователей представлены различные взгляды на природу и структуру иноязычной компетентности, что свидетельствует о
неоднозначности определения возможностей и условий ее формирования.
Несмотря на достаточную изученность проблемы формирования иноязычной компетентности обучающихся, такой ее аспект, как проблема формирования иноязычной компетентности бакалавров-менеджеров остается неразработанной. Не учитываются такие особенности профессиональной деятельности менеджеров, как работа с людьми и информацией. Именно менеджеры вступают в непосредственное взаимодействие с начальниками, коллегами и подчиненными, решают конфликты, взаимодействуют с представителями различных культур, формулируют задачи и ведут переговоры.
Таким образом, в настоящее время в системе иноязычной подготовки
будущих бакалавров-менеджеров нами были выявлены следующие
противоречия:
между объективной потребностью современного общества в бакалаврах-менеджерах, обладающих иноязычной компетентностью, и уровнем сформированности данной компетентности у выпускников вузов, не соответствующим социальной потребности;
между стоящей перед вузами задачей повышения эффективности процесса формирования у будущих бакалавров-менеджеров иноязычной компетентности и недостаточно разработанными педагогическими условиями ее решения с помощью интегративного подхода.
Выявленные противоречия свидетельствуют о наличии проблемы: каковы педагогические условия повышения эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в процессе интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин?
Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного
исследования: «Формирование иноязычной компетентности будущих бакалавров-
менеджеров посредством интеграции общепрофессиональных и
профессиональных дисциплин».
Объектом исследования является процесс формирования иноязычной подготовки будущих бакалавров-менеджеров в вузе.
Предметом исследования выступили педагогические условия формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в условиях интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин.
Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий повышения эффективности процесса формирования иноязычной компетентности посредством интеграции с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров возможно, если реализуются следующие педагогические условия:
разработка и внедрение модели формирования иноязычной компетентности
будущих бакалавров-менеджеров посредством интеграции обще
профессиональных и профессиональных дисциплин;
обеспечение положительной мотивации будущих менеджеров как фактора успешного формирования иноязычной компетентности;
переработка содержания учебных курсов с учетом интеграции дисциплины «Иностранный язык» с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами;
разработка специального комплекса упражнений и заданий, направленного на формирование иноязычной профессиональной компетентности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой нашего исследования были определены следующие задачи:
определить структуру и сущность иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров посредством анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;
раскрыть возможности и перспективы использования интегративного подхода для формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров на основе интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин;
определить критерии и обозначить уровни сформированности иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в вузе;
разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в процессе обучения в вузе.
Методологической базой исследования послужили интегративный подход
(М.Н. Берулава, В.В. Краевский и др.), позволяющий восстановить естественную
целостность образовательного процесса на основании установления связей между
разделенными компонентами педагогического процесса; системный подход
(А.А. Алхазишвили, А.А. Беспалько, И.А. Зимняя и др.), предполагающий
рассмотрение процесса формирования иноязычной компетентности в виде
совокупности взаимосвязанных компонентов; личностно-деятельностный подход
(И.Р. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Фалеева и др.),
определяющий значение иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров для развития их профессиональных навыков; эмоционально-смысловой подход (И.Ю. Шехтер), утверждающий, что изучение иностранного языка должно осуществляться с использованием интерактивных методов обучения; положения теории компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.)
Теоретическую основу исследования составили: концепции
лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (А.А. Алмазова,
И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, М.В. Ляховицкий,
Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Е.Г. Хрисанова.,
С.Ф. Шатилов, и др.); положения теории компетентностного обучения
(В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Комелина, А.К. Маркова,
А.Ю. Петров, С.Е. Шишов и др.); труды в области лингвистики, лексикологии и стилистики (И.В. Арнольд, С.А. Арефьева, Ю.С. Степанов и др.); исследования в
области профессионального образования (И.А. Зимняя, А.К. Маркова,
А.А. Деркач, А.И. Тимонин, П. Хайне, О.Н. Ярыгин и др.); научные работы,
посвященные интегративному подходу в педагогике (М.Н. Берулава,
Н.В. Булдакова, Е.О. Галицких, Г.Д. Глейзер, Г.А. Гущина, В.В. Краевский, Т.В. Машарова, Н.Ф. Талызина, Г.Ф. Федорец и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования: изучение, обобщение, анализ литературы по педагогике,
философии, методике преподавания иностранных языков и обучению менеджеров,
конкретизация, интерпретация, моделирование, метод аналогий (теоретические
методы); педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение,
анкетирование, тестирование, интервьюирование (эмпирические методы); методы математической и статистической обработки результатов исследования, медианный критерий, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, компьютерные методы обработки результатов эксперимента (статистические).
Этапы исследования.
Первый этап (2011 г. – 2012 г.) – поисково-теоретический. На данном этапе происходило наблюдение за процессом преподавания дисциплины «Иностранный язык» в Вятском государственном и Ухтинском государственном техническом университетах. На этом этапе осуществлялся подбор и изучение теоретического материала в рамках исследования. Были определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования и педагогические условия. Выполнялось построение модели формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров, разрабатывалась программа экспериментальной работы.
Второй этап (2013 г. – 2015 г.) – экспериментальный. На втором этапе были
проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В
рамках констатирующего эксперимента определялся исходный уровень
сформированности иноязычной компетентности, на этапе формирующего
эксперимента – реализовывались выявленные педагогические условия,
способствующие повышению уровня сформированности иноязычной
компетентности, а на этапе контрольного эксперимента – окончательная оценка уровня сформированности иноязычной компетентности после внедрения педагогических условий в образовательный процесс в ходе экспериментальной работы.
Третий этап (2015 г. – 2016 г.) – завершающий. На этом этапе происходила систематизация, обобщение и обработка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, подводились итоги исследования в целом, оформлялось диссертационное исследование.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальные работы проводились с 2013 г. по 2015 г. на базе факультета экономики и менеджмента Вятского государственного университета (г. Киров) и института экономики, управления и информационных технологий Ухтинского государственного технического университета (г. Ухта). Исследование проходило в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык». В эксперименте приняли участие
студенты первого и второго курсов экономических специальностей, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Всего в экспериментальном исследовании участвовали 258 студентов.
Научная новизна исследования:
раскрыты сущность и содержание иноязычной компетентности как интегративной характеристики личности, основанной на индивидуальных качествах, социальном опыте, знаниях и умениях, методах и способах деятельности, способствующей удовлетворению потребностей личности в нравственном, профессиональном, интеллектуальном развитии и направленная на профессионально-иноязычную коммуникацию;
определена структура иноязычной компетентности будущего бакалавра-менеджера, включающая такие компоненты, как культуроведческий, иноязычный лингвистический, профессиональный и коммуникативный с одной стороны, а с другой – как комплекс личностной, интегративной и деятельностной составляющей, которые отражают степень осознания будущим менеджером личностной и профессиональной значимости иностранного языка, приобретенные в процессе обучения умения и навыки, а также ценностно-смысловые установки;
раскрыты возможности и перспективы использования интегративного подхода для формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров, с учетом которых сконструирована модель данного процесса;
определены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный, рефлексивно-оценочный, индивидуально-творческий), на основе которых охарактеризованы уровни (высокий, средний, низкий) сформированности иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в процессе обучения иностранному языку;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в условиях интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин (разработка и внедрение модели формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров; обеспечение положительной мотивации будущих менеджеров как фактора успешного формирования иноязычной компетентности; переработка содержания учебных курсов с учетом интеграции дисциплины «Иностранный язык» с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами; разработка специального комплекса упражнений и заданий, направленного на формирование профессиональной готовности).
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в
том, что его результаты расширяют теорию и методику высшего образования
знаниями о сущности и структуре иноязычной компетентности будущих
бакалавров-менеджеров. В работе уточнено понятие «иноязычная компетентность
будущих бакалавров-менеджеров»; определены критерии (мотивационно-
ценностный, когнитивный, операционный, рефлексивно-оценочный,
индивидуально-творческий) и их показатели, в соответствии с которыми описаны
уровни (высокий, средний, низкий) сформированности иноязычной
компетентности будущих бакалавров-менеджеров; определены и обоснованы
педагогические условия формирования иноязычной компетентности будущих
бакалавров-менеджеров; разработана модель формирования иноязычной
компетентности будущих бакалавров-менеджеров.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что применение в образовательном процессе вуза положений и выводов проведенного исследования позволяет повысить уровень сформированности иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров. Разработанные автором педагогические условия, включающие модель формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров, дидактические материалы и диагностический инструментарий могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования (поисково-теоретическом, экспериментальном, завершающем): в получении теоретических и экспериментальных данных; организации и проведении экспериментальной работы, анализе и обобщении ее результатов; оформлении текста диссертации, автореферата и публикаций, три из которых – в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного
исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; разнообразием использованных методов исследования, соответствующих его цели, задачам, объекту и предмету; репрезентативностью экспериментальной выборки; экспериментальным подтверждением рабочей гипотезы, показательностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, длительной экспериментальной работой; проверкой хода и результатов эксперимента на протяжении всех его этапов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных
языков Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего образования «Вятский государственный университет» и
кафедры образовательных технологий Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ухтинский государственный технический университет»; на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики XXI века» (Киров, 2012); «Актуальные проблемы исследований этнокультурного наследия стран и регионов» (Киров, 2012); «Наука, образование, бизнес: проблемы, перспективы, интеграция» (Москва, 2013); «Наука, образование, общество: тенденции и перспективы» (Москва, 2013); «Наука и образование в современном мире» (Москва, 2013); «Современная наука: теоретический и практический взгляд» (Уфа, 2013); «Современное общество, наука и образование: модернизация
и образование» (Москва, 2013); всероссийских «Общество, наука, инновации (НТК-2011)» (Киров, 2011); «Общество, наука, инновации (НТК-2012)» (Киров, 2012); «Общество, наука, инновации (НПК-2013)» (Киров, 2013); «Общество, наука, инновации. НПК-2014» (Киров, 2014); «Общество, наука, инновации (НПК-2015)» (Киров, 2015); межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях «Современные аудиовизуальные и информационные технологии в образовании» (Сыктывкар, 2013); «Актуальные проблемы современного образования» (Киров, 2013).
Разработанная в рамках выполнения диссертационного исследования
программа курса «Иностранный язык» апробирована и внедрена в
образовательный процесс факультета экономики и менеджмента Федерального
государственного бюджетного образовательного учреждения высшего
образования «Вятский государственный университет».
Положения, выносимые на защиту:
-
Иноязычная компетентность будущих бакалавров-менеджеров – интегративная характеристика личности, основанная на индивидуальных качествах, социальном опыте, знаниях и умениях, методах и способах деятельности, способствующая удовлетворению потребностей личности в нравственном, профессиональном, интеллектуальном развитии и направленная на профессионально-иноязычную коммуникацию. Структура иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров включает иноязычный лингвистический, профессиональный, коммуникативный и культуроведческий компоненты.
-
Потенциальные возможности использования интегративного подхода для формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров заключаются в содержании таких дисциплин, как философия, культурология, информационные технологии, безопасность жизнедеятельности, экологический менеджмент, введение в профессиональную деятельность, управление человеческими ресурсами, деловые управленческие игры, теория менеджмента, логистика для формирования готовности бакалавров-менеджеров к профессионально-личностному развитию на основе интеграции; во включении будущих бакалавров-менеджеров в профессиональное пространство для повышения их профессиональной готовности; в использовании интегрированных методов и средств обучения.
-
Уровень сформированности компонентов иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров (высокий, средний, низкий) позволяют определить мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный, рефлексивно-оценочный и индивидуально-творческий критерии.
-
Успешному формированию иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров на основе интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин способствуют следующие педагогические условия:
разработка и внедрение модели формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров;
обеспечение положительной мотивации будущих менеджеров как фактора успешного формирования иноязычной компетентности;
переработка содержания учебных курсов с учетом интеграции дисциплины «Иностранный язык» с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами;
разработка специального комплекса упражнений и заданий, направленного на формирование профессиональной готовности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (192 источника) и 4 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 178 страниц) содержит 15 таблиц и 12 рисунков.
Объективные и субъективные факторы, обуславливающие иноязычную компетентность будущих бакалавров-менеджеров
Активная интеграция российской экономики в мировую, и, как следствие, расширение связей нашей страны с зарубежными партнерами способствует формированию устойчивого спроса на дипломированных специалистов, владеющих иностранным языком. Нехватка научной информации о процессах, происходящих в мировой экономике и экономических взаимоотношениях между странами, находится в противоречии с требованиями новейшего времени, актуализировавшим взгляды на процессы международной интеграции экономики и использования иностранного в профессиональной деятельности. Образование, которое бы помогало студентам получить необходимые знания о возможностях интеграции в мировое экономическое пространство, ориентации профессионального образования и необходимости изучения иностранного языка, доказывает его актуальность. Специалист должен владеть иностранным языком так, чтобы он смог: отслеживать тенденции, происходящие в международном бизнесе; понимать и транслировать основные экономические термины; общаться и вести деловую переписку с коллегами из других стран; понимать и пользоваться информацию на иностранном языке.
На сегодняшний день владение иностранным языком является базовым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля, особенно менеджера. Профессионализм деятельности менеджера в большой степени определяется их уровнем иноязычной компетентности. Целью обучения иностранному языку студентов менеджеров является дальнейшее использование его в профессиональной деятельности, в повседневном общении и для дальнейшего самообразования.
Английский язык активно используется в рекламе, музыке, бизнесе и он понятен многим людям во всем мире. Причиной этому является высокий уровень экономического развития таких англоговорящих стран, как США и Великобритания. К тому же в сфере информационных технологий лидером является США. Интернет играет ведущую роль в популяризации английского языка и значительная часть информации во всемирной сети распространяется на английском языке. Поэтому в настоящее время ценны специалисты, которые помимо своих профессиональных функций могут перевести профильные документы, организовать совещание с международными партнерами и вести с ними официальную переписку.
Роль английского языка трудно переоценить, так как им пользуются более одного миллиарда человек, для большинства из которых он является родным. Иностранный язык как учебная дисциплина обладает особенностями, которые дают возможности для развития творческих, личностных, иноязычных и профессиональных способностей студентов-менеджеров в процессе обучения в высшем учебном заведении [16]. Очевидно, что эффективность работы бакалавра-менеджера зависит от того, насколько точно и естественно в общую структуру профессионального образования, учитывающего современные тенденции интеграции, включен иноязычный компонент.
Интеграция экономики России в мировое пространство с помощью развития международных связей в таких областях, как политика, экономика, наука и культура создает условия для реализации высшего образования через неразрывную связь с гуманитарным, естественнонаучным, общетеоретическим и профессиональным образованием. Характерной чертой профессиональной подготовки в настоящее время становится актуализация иноязычного образования. Практика свидетельствует о том, что в профессиональной сфере более полезными являются не просто менеджеры, а высококвалифицированные специалисты, обладающие знаниями иностранного языка. Курс обучения в вузе носит профессионально ориентированный характер и его цели основываются на коммуникативных и познавательных потребностях необходимым специалистам соответствующего профиля. Владение иностранным языком позволяет использовать его для реализации личных контактов, удовлетворения профессиональных потребностей и дальнейшего самосовершенствования.
Будущая профессиональная деятельность менеджера и его взаимодействие с другими людьми во многом зависит от образовательного процесса и от профессиональной подготовки в вузе в частности. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [75].
Теоретическая модель формирования иноязычной компетентности в профессиональной подготовке бакалавров-менеджеров
Критерии должны быть научно обоснованными и полным для того, чтобы определить качество и степень сформированности определенной компетентности. Также критерии должны измеряться с помощью определенных показателей, которые следует формализировать [19]. Проблема диагностирования критериев сформированности иноязычной компетентности студентов-менеджеров является актуальной для проведения нашего эксперимента и анализа его результатов. Следует отметить, что критерии, по которым можно диагностировать уровень сформированности иноязычной компетентности, должны соответствовать конечной цели обучения и отражать характеристики, на которые направлено обучение.
Диагностирование критериев сформированности компетентности – это выражение совокупности показателей. Уровень сформированности иноязычной компетентности студента по дисциплине происходит путем обобщения результатов контроля владений, знаний и умений.
Коммуникативная компетентность как постоянно изменяющаяся система имеет свою особую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. В роли основных показателей сформированности коммуникативной компетентности у будущих менеджеров мы выделили следующие: наличие развитой речи; высокий уровень коммуникативного контроля; последовательность построения речи; адекватность речевых компонентов; соответствие иноязычной норме; невербальное сопровождение речи и др. Как утверждают некоторые авторы, профессиональная компетентность как сложная и объемная характеристика личности практически не поддается полной проверке в ходе практических занятий, а также испытаний в предметных или даже межпредметных дисциплинах [175]. Вместе с тем мы полагаем, что отдельные компоненты, связанные с профессиональной компетентностью менеджера, могут быть диагностированы в ходе учебного процесса. Диагностирование критериев сформированности профессиональной компетентности происходило в соответствии со следующими показателями: ориентация на получение компетентного менеджера как результат обучения; взаимодействие субъектов образовательного процесса; вариативность технологий/методов обучения; показатель инновационности образовательной среды; непрерывность профессиональной подготовки; эмоциональная комфортность образовательного процесса и др. [53] Не менее важную роль в формировании иноязычной компетентности играет иноязычная лингвистическая компетентность. Именно без сформированности иноязычной лингвистической компетентности у будущих бакалавров-менеджеров невозможно существование остальных компонентов иноязычной компетентности. Иноязычная лингвистическая компетентность включает определенные знания грамматики, лексики, фонетики иностранного языка и умение использовать эти знания в определенном языковом контексте. Иноязычная лингвистическая компетентность, как показатель сформированности иноязычной компетентности, это способность использовать иностранный язык в соответствии с нормами иноязычной картины мира. Диагностирование уровня сформированности иноязычной лингвистической компетентности происходило по следующим показателям: наличие развитой иноязычной речи; последовательность построения иноязычной речи; четкость речи; адекватность речевых компонентов; соответствие языковой норме; отсутствие ошибок в произношении; отсутствие ошибок в грамматических конструкциях; разнообразие речевых средств и др.
Профессиональная подготовка будущих бакалавров-менеджеров не будет полной без овладения ими иностранного языка, с учетом межкультурной компетентности, как умения адекватно разбираться и вести себя в межкультурных коммуникативных ситуациях. Культуроведческая компетентность предполагает обучение в контексте иностранной культуры, учитывая культурные особенности страны изучаемого языка. Наиболее важным показателем сформированности межкультурной компетенции является способность студента адаптироваться к другой культуре, к так называемой «межкультурной адаптации» [152]. Другими значимыми показателями сформированности межкультурной компетентности диагностики выступают: объем знаний об особенностях культуры стран изучаемого языка и различиях системы ценностей; уровень владения лексическими, грамматическими и фонетическими средствами; уровень владения особыми приемами коммуникации между собеседниками, являющихся участниками разным культурных объединений; желание изучать мировые экономические процессы в современном обществе, учитывая будущую профессию. Нельзя говорить о завершенности процесса формирования иноязычной компетентности. В процессе обучения иностранному языку знания студентов формируются постепенно, поэтому иностранный язык необходимо изучать на протяжении всего периода обучения в вузе. Построенная нами модель формирования иноязычной компетентности предполагает формирование иноязычной деятельности путем наполнения содержания изучаемого учебного материала компонентами иностранного языка, а также путем увеличения количества и качества занятий без изменения рабочих программ, способствующих целенаправленному формированию иноязычной и профессиональной компетентности.
Содержание и организация экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности бакалавров-менеджеров
Для подтверждения гипотез об исходном уровне иноязычной компетентности в экспериментальной группе и контрольной группе, а также о повышении уровня подготовки по иностранному языку в экспериментальной группе были рассчитаны медианный критерий и критерий Вилкоксона-Манна-Уитни.
В обоих случаях экспериментальная группа и контрольная группа рассматривались как независимые выборки. Расчет критериев производился по результатам контрольного среза перед внедрением в образовательный процесс разработанных упражнений и методик и после окончания изучения курса «Иностранный язык». При этом экспериментальная группа изучала иностранный язык по предложенным методикам и упражнениям, а контрольная по традиционным методикам.
Педагогический эксперимент осуществлялся в ходе образовательного процесса с 2013 г. по 2015 г. Эксперимент включал в себя два констатирующих среза и формирующий эксперимент. Экспериментальной базой выступил ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», факультет экономики и менеджмента, кафедра менеджмента и маркетинга; ФГБОУ ВО «Ухтинский государственный технический университет», институт экономики и управления. В эксперименте участвовали 258 студентов 1-2 курсов очной формы обучения.
Для оценки влияния предлагаемых методик обучения на успешность усвоения иностранного языка и повышения мотивации в процессе изучения была сделана выборка. Структура выборки представляет собой совокупность экспериментальной и контрольной групп. В каждом из вузов экспериментальная и контрольная группа состояли из 5 подгрупп в количестве 12-14 студентов. Итоговое количество членов выборки – 258 студентов. Количество человек в экспериментальной и контрольной группы приведено в таблице 3. Различное количество человек в подгруппах является следствием социальной мобильности в рамках процесса образования (отчисление за неуспеваемость, академический отпуск и т.д.).
Согласно учебному плану общая трудоемкость дисциплины «Иностранный язык» составляет 333 часа (144 аудиторных часа; 189 часа самостоятельной работы). Обучение менеджеров «иностранному языку» осуществляется в течение двух учебных лет (четыре семестра). Учебная нагрузка – четыре академических часа (два занятия) в неделю.
Различие между экспериментальной группой и контрольной группой состояло в том, что в контрольной группе реализовывалась традиционная система обучения иностранному языку в вузе. Занятия в контрольной группе проходили согласно учебному плану два учебных года (четыре семестра) по четыре академических часа (два занятия) в неделю. На третьем и четвертом курсе занятия по дисциплине «Иностранный язык» не проводились. В контрольной группе обучение проводилось по учебным пособиям «Английский язык для студентов экономических специальностей» под ред. Е.В. Глушенковой, «Английский язык для студентов финансово экономических специальностей» под ред. С.Н. Любимцевой и др. Все задания отличались по характеру и уроню сложности иноязычного материала [41, 89] .
В экспериментальной группе иноязычная компетентность формировалась целенаправленно и в соответствии с этим занятия по иностранному языку проводились в течение двух лет обучения (четыре семестра) в соответствии с разработанной нами модели. Занятия проводились без изменения организации образовательного процесса. О проведении экспериментальных занятий будущие бакалавры-менеджеры не предупреждались. Для получения достоверности результатов задания выполнялись анонимно.
Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: I этап – констатирующий эксперимент, II этап – формирующий эксперимент, III этап – контрольный эксперимент. В ходе констатирующего этапа нами была изучена психологическая, педагогическая и методическая литература, относящаяся к образованию в вузе студентов-менеджеров. Была сформирована гипотеза, цель и задачи экспериментальной работы, определена примерная структура исследования. На этом этапе проведена организационная работа – скомплектованы группы испытуемых, выявлены критерии оценивания. Был определен исходный уровень иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров, с помощью констатирующего среза и их готовность к изучению иностранного языка в высшем учебном заведении.
Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров
В результате постановки и обработки результатов эксперимента планируется подтвердить (опровергнуть) следующие гипотезы: 1. Внедрение в образовательный процесс модели формирования иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров посредством интеграции общепрофессиональных и профессиональных дисциплин положительно сказывается на мотивации изучения иностранного языка в высшем учебном заведении. 2. Внедрение в образовательный процесс модели формирования иноязычной компетентности способствует повышению иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров.
Для активизации и актуализации пройденного иноязычного материала большое внимание было уделено самостоятельной работе студентов. Общепризнано, что в условиях значительного сокращения количества аудиторных занятий, распределение часов в пользу самостоятельной работы бакалавров-менеджеров означает также, что они тратят меньше времени на малоэффективные традиционные способы получение знаний. В ФЗ РФ «Об образовании» [160] самостоятельная работа студентов – это форма организации учебного процесса как объективное условие формирования познавательной, исполнительской, творческой активности и самостоятельности студентов при обучении. Самостоятельная работа студентов, объем которой определен в государственном стандарте, является обязательной для каждого студента. Реализация структуры ООП бакалавриата по направлению подготовки «Менеджмент» и «Экономика» предусматривает, что в результате изучения базовой части цикла, обучающийся должен обладать навыками самостоятельной работы, самоорганизации и организации выполнения поручений. При этом следует учитывать, что максимальный объем учебной нагрузки обучающихся не может составлять более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению основной образовательной программы и факультативных дисциплин, устанавливаемых вузом дополнительно к ООП и являющихся необязательными для изучения обучающимися [158, 159].
Улучшение качества иноязычной подготовки является одной из главных задач вуза в подготовке конкурентоспособных менеджеров на рынке труда. В решении этой задачи важное место принадлежит не только организации процесса обучения, но и контролю знаний. Контроль за процессом формирования иноязычной компетентности осуществлялся систематически во время всех этапов работы, т.е. в течение практических занятий, в период экзаменационных сессий и во внеучебное время.
Оценка уровня сформированности иноязычной компетентности будущих менеджеров в контрольной группе проводилась на занятиях (текущий/рубежный контроль) и во время зачетов после каждого учебного семестра и экзамена в конце второго года обучения по дисциплине «Иностранный язык» в соответствии с учебным планом (итоговый контроль). В экспериментальной группе контроль уровня сформированности иноязычной компетентности проходил как на основании зачетов и экзаменов по дисциплине «Иностранный язык» так и по соответствующим дисциплинам в конце семестра [115]. Объективность оценки уровня иноязычной компетентности связана с систематизацией критериев, с помощью которых можно выдвинуть конкретное предложение и в последствии использовать оценочные показатели. Измерение показателей – это процедура количественного соотнесения изучаемого свойства (признака) с образцом. Измерение показателей всегда связано с выработкой системы практических индикаторов. Данная система – это специально подобранные задания для оценки иноязычной компетентности студента. Результат измерения – численная оценка степени выраженности определенного компонента иноязычной компетентности, способности будущих бакалавров-менеджеров к решению иноязычных задач, готовности к действию в определенной коммуникативной ситуации с использованием межкультурных, иноязычных лингвистических и профессиональных знаний.
Так как эксперимент проводится в экспериментальной группе и контрольной группе, необходимо также подтвердить гипотезу об одинаковом начальном уровне иноязычной компетентности в экспериментальной группе и контрольной группе, т.е. показать возможность использования сравнения результатов в экспериментальной группе и контрольной группе после внедрения разработанных упражнений.
Для подтверждения гипотез об исходном уровне иноязычной компетентности будущих бакалавров-менеджеров в экспериментальной группе и контрольной группе, а также о повышении уровня подготовки по иностранному языку в экспериментальной группе были рассчитаны медианный критерий и критерий Вилкоксона-Манна-Уитни.
В обоих случаях экспериментальная группа и контрольная группа рассматривались как независимые выборки. Расчет критериев производился по результатам контрольного среза перед внедрением в образовательный процесс.