Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проектирования и реализации системы формирования электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения 17
1.1. Сущность компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов 17
1.2. Профессиограмма мастера профессионального обучения как «целезадатчик» системы формирования его электротехнической компетентности 34
1.3. Уровни и педагогические условия эффективного формирования электротехнической компетентности студентов 47
1.4. Модульная структура содержания курса «Электротехника» в профессионально-педагогическом колледже 59
Выводы по первой главе 84
Глава II. Модульная технология формирования электро технической компетентности будущих мастеров профессионального обучения и опытно-экспериментальное исследование ее эффективности 87
2.1 Дидактические основы оптимизации проектирования модели модульной технологии формирования электротех нической компетентности студентов профессионально- педагогического колледжа 87
2.2. Методика организации решения задач по физическим основам электрической техники 99
2.3. Организация педагогического эксперимента по исследованию эффективности влияния авторского спецкурса на формирование электротехнической компетентности студентов 112
2.4. формирующий педагогический эксперимент и анализ его результатов 128
Выводы по второй главе... 143
Заключение 146
Библиографический список 148
Приложения 164
- Сущность компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов
- Дидактические основы оптимизации проектирования модели модульной технологии формирования электротех нической компетентности студентов профессионально- педагогического колледжа
- Методика организации решения задач по физическим основам электрической техники
Введение к работе
В новых социально-экономических условиях рынка труда общество и работодатели предъявляют повышенные требования к качеству подготовки специалистов различного уровня, которые не только должны рбладать необходимыми знаниями в своей профессиональной области, но и владеть умениями их комплексного применения в решении производственных задач с первых дней самостоятельной профессиональной деятельности.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сказано: «Основная цель профессионального образования -подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией ......
Компетентность представляет собой комплексное проявление знаний, умений, навыков, способов и приемов их применения в разнообразной деятельности, общении и творческом саморазвитии личности.
Ведущей фигурой в подготовке подрастающего поколения к компе-тентностному труду является мастер профессионального обучения.
В своей деятельности он призван исходить из того, что основной целью современного профессионального образования является подготовка работника, у которого сформирована профессиональная компетентность, профессионально значимые личностные качества, навыки творческого саморазвития, что в конечном итоге позволяет приобрести профессиональную мобильность и получить социальную защищенность.
Эту задачу призвана решать система профессионально-педагогического образования, включающая в себя вузы, техникумы и колледжи.
Для ее решения отечественными исследователями создан основательный научный потенциал.
Анализ достижений педагогической науки, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволил выявить различные под-
ходы к рещению проблем теории и методики профессионального и профес-сиональнотпедагогического образования, определения путей повышения качества подготовки будущих мастеров профессионального обучения. Разработке теоретических основ совершенствования профессионального образования посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, С.Я. Ба-тышев, В.А. Бернацкий, Л.Г. Бескровный, П.О. Бобровский, В.Н. Бондаренко, B.C. Олейников, A.M. Пырский, В.Я. Слепов, Ю.И. Тарский, В.И. Хальзова, Я.Я. Юрченко и другие ученые; в области теории отбора содержания системы непрерывного образования весомый вклад внесли Ю.К. Бабанский, С.Я. Баты-шев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, Г.П. Корнев, ЮАКустов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Мултановский, А.М. Пышкало, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.
Содержание и технология преподавания многих дисциплин в разных типах образовательных учреждений рассматривались в работах С.Ф. Ар-тюх, B.C. Безруковой, Т.И. Шамовой и др. Исследованиями в области модульной технологии обучения занимались: В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Н.В. Бородина, В.П. Беспалько, М.В. Горонович, Н.В. Кузьмина, В.П. Латинская, Э. Кроше, Е.И. Охрименко, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юця-вичене, М.Н. Яковлева и др. Достаточно интенсивно эти вопросы разрабатываются представителями зарубежной профессиональной педагогики (Р.Дейв, Р. Шелтен и др.).
Анализ педагогической литературы и результатов диссертационных исследований показывает, что в общепедагогическом плане проблеме определения и формирования профессиональных компетентностей будущих специалистов в последнее время уделяется значительное внимание.
Среди работ, посвященных анализу этой проблемы, следует указать на научные труды И.А. Зимней (63,64,66), Е.А. Климова (70), А.В.Хуторского (143,144), Л.К. Гейхман (46) и др.
Анализ профессиональной деятельности с позиции компетентност-нр-рриентированного подхода выполнен в работах В.И. Байденко (8), Г.В.Суходольского (132), Е.Г.Смирновой (78), Н.В.Кузьминой (85,86), А.К.Марковой (100,101), Дж.Равена (117) и т.д.
Проблеме повышения профессиональной компетентности специалистов посвящен также ряд диссертационных исследований (Т.С. Малова, 2005; В.Ю. Плотникова, 2005; Н.В. Сорокина, 2005; Н.Е. Качура, 2005; О.Н. Королева, 2003; ИГ. Шамшина, 2001; Н.Л. Шевелева, 2003 и др.). Указанные исследования имеют, несомненно, высокую теоретическую и практическую значимость.
В большинстве из них выдвигается идея формирования профессиональной компетентности будущего специалиста преподавателями каждой дисциплины учебного плана учреждения профессионального образования. Однако на деле многие исследования ограничиваются общепедагогическим рассмотрением процесса формирования профессиональных компе-тентностей безотносительно к дисциплинам учебного плана.
В настоящее время уже созданы научные и практические предпосылки для разработки системного вклада в процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по конкретным учебным дисциплинам.
Известно, что научно-технический прогресс и темпы развития современного производства базируются на фундаментальных экологически чистых видах энергии, главной из которых является электрическая энергия. Для ее эффективного использования требуются грамотные, компетентные рабочие, подготовку которых призваны вести выпускники про-фессионально--педагогических техникумов и колледжей.
Поэтому ставится задача повышения качества подготовки мастеров профессионального обучения в области теории и практики использования электрической техники. В общепедагргическом плане эта задача связана с ак-
туальной проблемой: какой вклад должен внести преподаватель каждой дисциплины учебного плана профессионально-педагогического колледжа в формирование профессиональной компетентности его выпускников? Наряду с этим актуальность исследования обусловлена:
социальным заказом общества и работодателей на подготовку специалистов, обладающих совокупностью системно сформированных компетенций, позволяющих успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность;
необходимостью определения целей и содержания электротехнического образования в профессионально-педагогическом колледже с позиций компетентностно-ориентированного подхода;
насущной потребностью совершенствования процесса формирования профессиональных электротехнических компетенций у будущих мастеров профессионального обучения.
Исследование состояния вопроса в существующей теории и практике позволило выявить ряд недостатков в формировании электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в колледжах и техникумах:
недостаточно четко отражена в педагогической литературе сущность компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов;
содержание профессиональной компетентности студентов в области электротехники не соответствует требованиям предстоящей профессионально-педагогической деятельности мастеров;
координация деятельности в области формирования профессиональной компетенции студентов между преподавателями различных дисциплин колледжа недостаточно организована;
в формировании компетентности будущих мастеров профессионального обучения отсутствует системность, зачастую этот процесс происходит стихийно, хаотично;
- комплекс форм вовлечения студентов в разнообразные виды дея
тельности в области электротехники, способствующих формированию их
электротехнической компетенции, не разработан.
Вышеперечисленные недостатки усугубляются целым рядом противоречий между:
традиционной целью электротехнического образования, заключающейся в формировании у студентов знаний и умений в этой области и требованием компетентностно-ориентированного подхода в приближении цели обучения к предстоящей трудовой деятельности студентов;
установкой на повсеместный переход к реализации компетентност-ного подхода в обучении и неподготовленностью основной массы преподавателей в области его теории и практики;
объективно существующей дискретностью процесса усвоения студентами учебного материала и необходимостью его целостного применения при решении квазипрофессиональных задач и производственных проблем;
необходимостью придания процессу формирования электротехнической компетентности системного характера и недостаточным теоретическим обоснованием его проектирования;
существующим хаотичным, стихийным характером формирования у студентов электротехнической компетентности и необходимостью организации этого процесса на основе положений системного педагогического проектирования и моделирования.
Устранение отмеченных недостатков и противоречий связано с решением следующей педагогической проблемы: «Каковы научные, практические предпосылки и теоретические основы проектирования и реализации системы формирования компетентности студентов профессионально-педагогического колледжа в области электрической техники?».
Актуальность разработки сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения обусловили выбор темы исследоеа-
ния: «Формирование электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения».
Цель исследования - повысить качество готовности будущих мастеров профессионального обучения к предстоящей трудовой деятельности путем повышения уровня их электротехнической компетентности.
Объект исследования - процесс подготовки будущих мастеров профессионального обучения, техников электротехнического профиля в профессионально-педагогических колледжах.
Предмет исследования - педагогическая система повышения уровня электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения.
Гипотеза исследования - система формирования электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения позволит повысить качество готовности их к предстоящей трудовой деятельности, если её проектирование и реализацию вести на основе системного и профессиографического подходов.
Используя профессиографический подход:
определить сущность, структуру и содержание категории "профессиональная электротехническая компетентность" мастера профессионального обучения, техника электротехнического профиля;
разработать модель формирования электротехнической компетентности студентов профессионально-педагогического колледжа;
положить модульный подход в основу проектирования содержания и технологии обучения студентов;
осуществить реализацию внутрипредметных и межпредметных связей при разработке модульной программы и соответствующей педагогической технологии по системообразующей дисциплине "Электротехника", а также спецкурса по решению задач с выделением электротехнических компетенций, уровней и критериев сформированное;
- организовать процесс преподавания электротехнических дисциплин в профессионально-педагогическом колледже как целенаправленную деятельность по системному формированию профессиональных электротехнических компетенций студентов с позиции модульного подхода.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования необходимо было решить следующие задачи:
Уточнить сущность компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов и содержание понятия «электротехническая компетентность».
Определить цель и спроектировать модель системы формирования профессиональной компетентности мастера профессионального обучения, техника электротехнического профиля на основе анализа его профессиональной деятельности.
Выявить организационно-педагогические условия и уровни эффективного формирования электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения.
Спроектировать модульную программу содержания курса «Электротехника» и спецкурса по решению электротехнических задач в профессионально-педагогическом колледже на основе профессиографического подхода.
Разработать и экспериментально определить эффективность реализации модульной технологии формирования электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения.
Методологическую основу исследования составили: общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; концепция личностно^ориентированного и личностно-деятельностного подхода к процессу обучения; диалектический метод познания процессов действительности; учение о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому; теория фррмирования содержания профес-
сиональнрго образования, в том числе системы спецкурсов; исторический подход к изучению педагогических явлений и процессов; положение материалистической философии о природе и обществе как системном образовании; идея о ведущей роли деятельности в формировании специалиста. Теоретическими предпосылками проектирования системы на основе идеи усиления фундаментальной электротехнической подготовки и профессиональной направленности содержания как основного курса, так и спецкурса по электротехнике послужили:
теоретические основы построения системы фундаментальных и электротехнических дисциплин в профессионально-педагогическом образовании;
воспитательные возможности гуманитарных дисциплин, в процессе которых формируются профессионально значимые личностные качества будущих специалистов;
профориентационные проблемы в аспекте их влияния на формирование жизненных планов будущих мастеров профессионального обучения, техников.
Методы исследования предполагали комплексный подход к их проведению: теоретический анализ литературы; обобщение педагогического опыта; моделирование; анализ и синтез; абстрагирование; прогнозирование, методы индукции и дедукции; анализ структур учебных планов, содержания программ, учебников; включенное наблюдение за педагогическим процессом и явлениями; изучение продуктов деятельности; экспертная оценка и самооценка; обобщение независимых характеристик; анкетирование; педагогический эксперимент, математические методы и обработка их результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования - Самарский государственный профессионально-цедагогический колледж.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 526 будущих мастеров профессионального обучения, преподавателей, более 49
руководителей системы среднего профессионального образования Самарской области.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из трех этапов.
Первый этап (1999-2001 гг.) - пилотажно-поисковый: включение в научно-исследовательскую деятельность по разработке системы формирования электротехнической компетентности студентов. Изучалась социально-экономическая, историческая, философская и психолого-педагогическая литература, что позволило наметить компоненты аппарата исследования; изучалось состояние проблемы в существующей теории и практике, проводилось анкетирование будущих мастеров профессионального обучения, техников; собирался эмпирический материал для использования его на следующем этапе работы.
Второй этап (2001-2003 гг.) - теоретико-методологический: на основе накопленного эмпирического материала была разработана методика проектирования модели системы формирования электротехнической компетентности студентов, содержание основного курса дисциплины «Элекг тротехника» в профессиональном образовании будущих мастеров профессионального обучения, техников; определялись подходы к усилению эффективности процесса обучения через соответствующее содержание спецкурса по электротехнике, выявлялись теоретические основы интегративно-го подхода к его содержанию, составлялись учебные программы, которые адаптировались и корректировались в ходе образовательного процесса; снимались запланированные данные констатирующих и формирующих экспериментов, результаты находили отражение в научных публикациях.
Третий этап (2004-2006 гг.) - экспериментально-обобщающий, который характерен проектированием содержания как основного, так и спецкурса по электротехнике для студентов профессионально-педагогических колледжей; шла многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, в процессе которой апро-
бировались пути и средства повышения эффективности спроектированной системы, а также решались задачи, поставленные перед научным исследованием; уточнялся соответствующий понятийный аппарат; велась обработка опытно-экспериментальных материалов и анализ результатов реализации условий (социально-экономических, психолого-педагогических, методических, управленческих, организационных и др.), обеспечивающих функционирование, развитие путей и средств, способствующих повышению эффективности электротехнической подготовки будущих мастеров профессионального обучения, техников в профессионально-педагогическом колледже; литературное оформление текста диссертации и проведение предварительной экспертизы.
Научная новизна исследования состоит в проектировании и реализации системы формирования электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в профессионально-педагогическом колледже:
разработаны компетентностные характеристики специалистов различных уровней в области электротехники (рабочего, техника, мастера профессионального обучения) как "целезадатчики" системы формирования их компетентности;
определены уровни и педагогические условия эффективного формирования электротехнической компетентности студентов;
спроектирована структура и содержание электротехнической компетентности будущего мастера профессионального обучения, техника электротехнического профиля;
раскрыты научные основы реализации модульного подхода к проектированию содержания общепрофессиональных дисциплин профессионально-педагогического колледжа на примере курса дисциплины «Электротехника»;
- спроектирована и реализована модульная технология формирова
ния электротехнической компетентности будущих мастеров профессио
нального обучения.
Теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов;
показан вклад преподавателя каждой дисциплины учебного плана колледжа в развитие профессиональной компетентности будущего специалиста на примере формирования электротехнической компетентности мастеров профессионального обучения;
спроектирована теоретическая модель электротехнической компетентности мастера профессионального обучения на основе его трудограм-мы, психограммы и социограммы.
Практическую значимость имеют:
сформулированные в исследовании требования модульной методики формирования электротехнической компетентности;
установленные уровни усвоения студентами учебного материала;
модульная технология формирования электротехнической компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
методические рекомендации, учебные пособия и приложения к диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования сообщались: на научно-методической конференции «Теория и методика профессионально-педагогического образования)) г.Самара (2003 г.); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности)) г. Казань (2005 г.); на VIII Всероссийской коцференции-семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» г. Сызрань
(2005 г.); на научно-методической конференции «Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессиональном и профеесионально^педагогическом образовании» г. Самара (2005 г.); на международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики» г. Тольятти (2005 г.) и др.
Результаты проведенного исследования получили положительную оценку на заседании кафедры теоретической физики Самарского государственного педагогического университета.
Разработанная и апробированная педагогическая модель содержания спецкурса по электротехнике на основе модульного подхода для студентов внедрена в практику работы Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, Самарского машиностроительного техникума, Петровского колледжа г.Санкт-Петербург, Самарского речного техникума, Губернского колледжа г.Сызрань и содействует повышению качества подготовки будущих мастеров профессионального обучения, техников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались адекватностью исходных методологических позиций исг следования, опорой на философские, психолого-педагогические предпосылки, историческим подходом, критическим анализом и переработкой существующего содержания программы по электротехнике; многолетней организационной и научной деятельностью соискателя в качестве преподавателя Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, организатора опытно-экспериментальной работы; внесением соответствующих корректив как в формулировку рабочей гипотезы, так и в различные аспекты опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборочной совокупности количественного состава будущих мастеров профессионального обучения, техников, участвующих в проведении опытно-экспериментальной работы; реализацией поставленных в исследовании задач; продолжением исследовательской работы в настоящее время;
внедрением полученных в опытно-экспериментальной работе результатов в другие средние специальные профессиональные учебные заведения России; сопоставления полученных данных с массовой практикой. На защиту выносятся:
Теоретическая модель формирования электротехнической компетентности будущего мастера профессионального обучения.
Модульная структура содержания курса «Электротехника» в профессионально-педагогическом колледже.
Спецкурс "Решение задач по электротехнике" и организационно-педагогические условия его реализации.
Модульная технология формирования электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения.
Структура и основное содержание диссертации обусловлены логикой и последовательностью изложения результатов решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 170 наименований, 8 приложений, содержит 18 рисунков и 23 таблицы. Общий объем работы составляет 220 страниц машинописного текста.
Сущность компетентностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов
Динамичный процесс обновления техники и технологии в электротехнической отрасли предъявляет высокие требования к уровню квалификации рабочих. Поэтому на современном этапе развития общества повышается роль подготовки компетентных мастеров профессионального обучения, техников электротехнического профиля, обладающих сформированными профессиональными знаниями и умениями.
Модернизация образования в профессиональной школе направлена на улучшение подготовки таких специалистов. Однако возникает проблема, заключающаяся в несоответствии существующих цели и содержания профессионального образования требованиям рынка труда.
Компетентностный подход - это способ приведения в соответствие профессионального образования к потребностям рынка труда. Компетентностный подход связан с заказом на высокий уровень профессионального образования со стороны работодателей, тех, кому нужен компетентный специалист. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми и за пределами системы образования.
На IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление" сформулированы наиболее приоритетные стороны компетентностного подхода. Остановимся на их характеристике. Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагргических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этом аспекте компетенции рассматриваются как сквозные, вне-над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. Поэтому, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности "предметного феодализма" и одновременно практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса на предстоящую трудовую деятельность, при которой компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется его четырехкомпонент-ной моделью (знания, умения, опыт твррческрй деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а вторре соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности1 . В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности" (А.В Хуторской. (143)). Именно поэтому, образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования:
- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
Формулировки и определения ключевых компетенций и тем более
их систем представляют наибольший разброс мнений; при этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.
Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно и оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности и др.). Понятие компетентный в русском языке существует достаточно давно. Так, в толковом словаре русского языка под редакцией Ушакова Д. Н. (М, 1935 г.) приводится цитата из работ Ф. М. Достоевского: "Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное". В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина "компетентность": «компетентный, ая, ое [от лат. competens - соответствующий, способный] -осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе».
Эта трактовка не изменилась на протяжении последующих лет. Так, в кратком словаре иностранных слов (М, 1952 г.) приводится следующее определение: "компетентный (лат. competens, competes -надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо". А в энциклопедическом словаре, изданном в Москве в 1995 г., читаем: "компетентность:
1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица.
2. Знания, опыт в той или иной области".
Итак, компетентность выступает в русском языке как свойство, характеристика личности, позволяющей ей (дающая ей право) решать, выносить суждение в определенной области человеческого бытия. При этом в качестве соответствующего свойства выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Таким образом, подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия "компетентность".
Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Требования к компетенции предъявляются, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.
Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке (142) в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция». Н. Хомский проводит фундаментальное различие между компетенцией (знанием) и реальным применением знаний в конкретных ситуациях. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию (2).
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», последнее трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за предложенные определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются:
в понимании компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;
в понимании предметной наполненности компетенций, понимаемых как системные новообразования качеств личности.
Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда же мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы структуры этих новообразований, компетентность их составляющих и связей этих компонентов.
И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода (64):
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется введением в категории компетенция/компетентность содержания понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности (117). Это понятие «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» (117, с. 253). При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» (117, с. 258).
Ниже приводится в сокращении список 37 видов компетентностей по Дж. Равену (117, с. 281- 296):
- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по от ношению к конкретной цели;
- тенденция контролировать свою деятельность;
- вовлечение эмоций в процесс деятельности;
- готовность и способность обучаться самостоятельно;
- поиск и использование обратной связи;
- уверенность в себе; - самоконтроль;
- адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
- склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
- внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
- самостоятельность мышления, оригинальность;
- критическое мышление;
- готовность решать сложные вопросы;
- работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
- исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
- отсутствие фатализма;
- готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
- знание того, как использовать инновации;
- уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
- установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
- настойчивость;
- использование ресурсов;
- доверие;
- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
- способность принимать решения;
- персональная ответственность;
- способность к совместной работе ради достижения цели;
- способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
- способность слушать других людей и принимать во внимание то, что онитовррят; - стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
- готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
- способность эффективно работать в качестве подчиненного;
- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
- понимание плюралистической политики;
- готовность заниматься организационным и общественным планированием.
Дидактические основы оптимизации проектирования модели модульной технологии формирования электротех нической компетентности студентов профессионально- педагогического колледжа
Важным фактором в формировании электротехнической компетентности будущих мастеров профессионального обучения является определение научных основ этого процесса, а также адекватных ему видов и форм деятельности, удовлетворяющих потребности личностного самоутверждения и развития.
Заметный вклад в разработку теоретических и методологических орт нов личностно-ориентированного подхода в образовании внесли такие ученые, как Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушин-ский, Н.И. Пирогов, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко и др.) и на научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухо-млинский, Ш.А. Амонашвили и др.), в исследовании использовались следующие положения личностно-ориентированного подхода в модульном обучении: индивидуализации, свободы выбора (дифференциации обучающей деятельности), педагогической поддержки и другие.
Перейти от учения к труду, оставаясь в рамках учения, имея дело не с реальной профессиональной практикой, а с ее теоретическими, информационными, знаковыми моделями, схемами, не с формами организации деятельности работников производства, а с формами организации учебной работы студентов возможно при использовании приемов и форм контекстного подхода в обучении.
Посредством активной учебно-контекстной деятельности осуществляется освоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, таких, как:
- профессиональная направленность: мотивы (интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, квалификация), профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания, готовность к профессиональному росту);
- профессиональная компетентность (осведомленность, познавательный профессионализм, эрудированность) - совокупность профессиональных знаний, умений, способы выполнения деятельности в усложнившихся условиях;
- составляющие психологической деятельности и его качества (В.Д. Шад-риков): наблюдательность, образная и двигательная память; пространственное воображение, внимательность, эмоциональная устойчивость, техническое мышление, рещительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность и самоконтроль;
- профессионально значимые психофизические свойства личности: зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм.
Как отмечает А.А. Вербицкий, «учение выступает формой личной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности. Учебный материал подается в виде учебных текстов как знаковых систем, но есть «чрезвычайная» добавка - за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс усвоения личностным рмыслом, создает возможности для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, рт учения к труду» (37, С.39).
Для достижения высокого уровня компетентности будущих педагогов профессионального обучения необходим переход от преимущественно регламентированных, алгоритмизированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении (37, С.41).
Кроме того, необходима развертка выделенного фундамента электротехнической подготовки в контексте профессиональной деятельности, проектирование социального содержания, обеспечивающее способность педагога работать в коллективе и быть организатором производства.
Таким образом, на основе идей А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой считаем одним из важных направлений в формировании электротехнической компетентности студентов использование контекстного обучения - «обучения, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделировалось предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено было бы на канву этой деятельности» (37,40).
Для эффективного формирования электротехнической компетентности необходимо использовать три базовые формы учебной деятельности:
- учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекций, семинаров и практических занятий, решения расчетно-графических работ;
- квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, конкурсы знаний, олимпиады, подготовка рефератов и докладов по направлениям профессиональной деятельности);
- учебно-профессиональная деятельность (лабораторные занятия, моделирование и анализ конкретных производственных ситуаций, экспериментальные исследования проблемных ситуаций, деятельность по выполне 90
нию междисциплинарных курсовых работ и проектов).
В основе контекстного обучения лежат следующие положения (40):
- психолого-педагогическое обеспечение личностного включения студентов в деятельность;
- последовательное моделирование целостного содержания деятельности будущего специалиста;
- проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в различных формах деятельности;
- адекватность форм обучения, форм учебной деятельности формам профессиональной деятельности;
- ведущая роль диалога в деятельности всех ее участников;
- педагогическое сочетание новых и традиционных форм обучения;
- единство обучения и воспитания в деятельности учащихся.
В формах собственно учебной деятельности студентов происходит передача и усвоение информации об электротехнических предметах изучения (электрической и магнитной цепи, ее элементах, свойствах, законах и принципах существования, методах расчета и т.д.), т.е. лекционная форма позволяет студентам усвоить теорию того или иного учебного элемента дисциплины.
Основными типами лекций в курсе дисциплины «Электротехника» в рамках контекстного обучения, которые использовались в исследовании, являются следующие: проблемные, лекции-визуализации, лекции с запланированными ошибками, лекции - пресс-конференции. В них планируется и представляется предметный и социальный контексты профессионального будущего. Студент не только перерабатывает информацию, но и переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания.
Содержание проблемных лекций наполняется информацией о новейших достижениях науки и передовой практики, об объективных противоречиях на пути познания и усвоения его результатов в науке и в обучении, которые позволяют раскрывать логику развития важнейших научных идей и теорий дисциплины. Использование различных видов наглядности - натуральной, изобразительной, символической - позволяет в оптимальной мере осуществлять операции анализа, синтеза, обобщения, абстракции, конкретизации, свертывания или развертывания информации, т.е. проводить эти лекции с включением активной мыслительной деятельности обучаемых.
Опыт участия студентов в лекциях-пресс-конференциях позволяет им отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, варьировать формы общения, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, воспитывать в себе качества полемиста, формировать навыки аргументированной доказательности и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.
Форма практического занятия используется в курсе электротехники для того, чтобы дать студентам практику применения введенных на лекции теоретических понятий электротехники, для выработки совместных взглядов по обсуждаемым вопросам, формирования умений расчетным путем подтвердить теоретические положения, возбудить интерес к профессии у будущего специалиста. На практических занятиях решаются задачи, связанные с дисциплинами общеобразовательного цикла (физикой, химией, математикой); с общепрофессиональными дисциплинами (электротехническими материалами, электрическими машинами, электрическими измерениями) и специальными дисциплинами (электроснабжением, наладкой электрооборудования и др.). Среди них не только расчетные задачи, но и технологические, диагностические, прогностические, с элементами технического усовершенствования, развивающие программированные упражнения.
На практических занятиях осваиваются обобщенные методы расчета электрических и магнитных цепей, теоретически изучаются следствия каждого метода расчета электрических цепей, применение этих методов при проектировании, монтаже и эксплуатации цепей в действующих производственных установках и объектах электроснабжения.
Важное значение для формирования у студентов умений решать задачи имеют обобщенные планы и исследования по этой проблеме А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой, З.М. Гранатовой, В.Ф. Шаталова, позволяющие переносить данные умения в новые обстоятельства, при решении новых задач, позволяющие снять у учащихся страх перед задачей, относиться к ее решению без опасения перед неудачей, без эмоционального напряжения и неуверенности в успехе ее решения, включать позитивную установку и эмоциональную память на основе уверенности в возможности успешного решения (55,56,153).
Семинарские занятия по электротехнике предназначены для развития у студентов умений владения языком соответствующей науки, умений точно оперировать физическими, электротехническими, специальными (специфическими для данной профессии) понятиями. Студенты учатся выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, отстаивания своей точки зрения, демонстрации уровня теоретической и практической подготовки. Повторение, закрепление, обобщение, контроль знаний должны быть подчинены этой главной цели.
Методика организации решения задач по физическим основам электрической техники
Рассмотрим особенности использования блрчно-модульного построения содержания образовательного процесса в экспериментальном учреждении образования - Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже. Проведённое частное исследование по теме: "Блочно-модульная структура организации образовательного процесса» показало следующее: "Модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускников навыков самообразования, поэтому осознанность учебной деятельности приводит к изменению роли учителя и переходу в системе учитель-ученик к субъект-субъектным отношениям.
Сущность и ведущие положения блочно-модульного обучения и его варианты в экспериментальном колледже сводятся к следующему:
- цельность и завершенность, полнота и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей;
- структуризация содержания обучения на обособленные элементы;
- динамичность, деятельность, гибкость - элементы внутри блока модуля взаимно заменяемы и подвижны, освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности, гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности;
- осознанность перспективы - процесс обучения строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей; осознанность учебной деятельности переводит преподавателя из режима информирования в режим консультирования и управления, ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных отношений в системе учитель-ученик; разносторонность методического консультирования и паритетность предполагают возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля (преподаватель освобождается от чисто информационных функций, передаёт модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления). В практике работы колледжа имеются варианты изложенных подходов. Например, применяемое в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже (МГППК) блочно-модульное обучение унифицировано под высшее образование. Вхождение МГППК в Магнитогорский государственный университет обусловливает необходимость взаимной увязки учебных планов коллежа и университета. Приведённый выше вариант больше напоминает дистанционную форму обучения и поэтому представляет альтернативу тому, что используется в МГППК. Тенденция интеграции средних профессиональных образовательных учреждений становится преобладающей, опыт МГППК в области блочно-модульного обучения является наиболее интересным.
Направленность цели обучения в компетентностно-ориентированном подходе на предстоящий труд, предстоящую практическую деятельность влечёт за собой необходимость разработки методики отбора содержания спецкурса "Методы решения задач по электротехнике" и его реализацию.
Как правило, при отборе содержания обучения в дидактике используются три базовых дидактических элемента: дидактические основания отбора, принципы отбора и критерии отбора. Под дидактическими основаниями отбора понимают совокупность научных, дидактических и методологических знаний, необходимых для этой процедуры. В качестве оснований для отбора учебного материала служит, прежде всего, возможность реализации на этом материале основных принципов дидактики. Под принципами отбора понимают указания на общие направления деятельности по отбору содержания, а под критериями отбора - конкретные требования, определяющие отбор. Применение критериев отбора содержания обучения обеспечивает отбор учебного материала, необходимого и достаточного для реализации основной цели обучения.
Рассмотрим методику отбора и конструирования содержания спецкурса "Методика решения задач по электротехнике", опираясь на идеи В.П. Беспалько (1988, 1989). При описании содержания учебного предмета он вводит понятие "учебные элементы" - объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесённые в программу учебного предмета. Далее с каждым учебным элементом связывается уровень усвоения (а) и ступень фундаментальности ((3).
Уровни усвоения отражают развитие опыта студентов при изучении данного предмета.
а=1 - "узнавание" - означает, что обучаемый выполняет операцию с этим УЭ, опираясь на прдсказку, намёк, описание действий;
а=2 - "воспроизведение" - обучаемый самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях;
а=3 - "применение" - характеризует способность обучаемого использовать приобретённые знания и умения в нетипичных ситуациях;
а=4 - "творчество" - означает, что человек действует в непредвиденных ситуациях и создаёт новые алгоритмы, правила, действия, т.е. создает новую информацию.
Анализ состояния науки даёт для объективного различения нескольких способов описания одних и тех же явлений действительности как последовательных ступеней развития знания в любой науке. Они названы В.П. Беспалько ступенями абстракции в описании соответствующих явлений.
(3=1 - описательный феноменологический уровень;
(3=2 - качественный аналитико-еинтетический уровень;
(3=3 - аналитико-прргностический уровень;
(3=4 - аксиоматический уровень.
Важным является обоснование целей изучения каждого учебного элемента, а для этого желательно, чтобы учебные элементы были хорошо обозримыми, что должно обеспечиваться методикой построения логической структуры содержания обучения.
Переход к учебным программам в виде логических структур полезен как для преподавателя, так и для студента: преподаватель в логической структуре лучше увидит свой предмет, его учебные элементы, логические связи, а студенту логическая структура облегчит усвоение предмета как образца определенной стороны деятельности.
Учитывая этот подход, мы придерживались следующего алгоритма дидактической разработки содержания спецкурса "Методы решения задач по электротехнике":
- ориентируясь на современные научные труды (монографии, статьи и т.д.) по электротехнике, выстраивалась логическая структура данного раздела науки;
- формулировались положения и принципы отбора содержания;
- опираясь на данные положения, выстраивалась логическая структура учебного предмета;
- составлялась таблица учебных элементов, определялся для каждого элемента уровень усвоения и ступень фундаментальности;
- последовательно излагалась необходимая учебная информация;
- готовились необходимые тесты по учебным элементам, включенным в содержание предмета.
Выполнение всех перечисленных выше операций и составляет процесс дидактической подготовки содержания спецкурса.
При отборе содержания предмета спецкурса "Методика решения задач по электротехнике" мы исходили из следующих положений, подходов и принципов:
1. Соответствие отбираемого содержания целям подготовки будущих мастеров профессионального обучения.
Цели обучения определяют содержание обучения. При этом, однако, необходимо учитывать, что одни и те же цели могут быть достигнуты при помощи различного содержания. В данном случае цели обучения студентов были направлены на конкретные цели обучения их основам методики решения задач по электротехнике.
2. Подход к предмету и содержанию методики решения задач по электротехнике как к научной дисциплине. Заметим, что однозначно трудно ответить на вопрос о необходимом отношении запаса знаний в области физики и смежных с ней наук и теми знаниями, которые мастер профессионального обучения передает учащимся. По некоторым оценкам это соотношение определяется как 1:20. Для всех разделов учебного предмета такое соотношение не может быть одинаковым, но, бесспорно, мастер профессионального обучения должен обладать широким научным кругозором.
3. Необходимость учета соотношения науки и учебного предмета.
Содержание обучения должно строиться с учетом предмета методики решения задач по электротехнике как научной дисциплины. Однако проблему соотношения учебного предмета и отрасли научного знания нельзя решить простым переложением научных знаний в форму, доступную обучаемьм. При этом необходимо исходить из положения о дидактической изоморфности.
Это положение означает, что основные структурные элементы и смысловые единицы соответствующей области науки (методики решения задач по электротехнике) переходят в учебную дисциплину переосмысленными в дидактическом плане.
При дидактической обработке научной системы знаний необходимо, по возможности, сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними.
4, Обеспечение единства содержания обучения.
В содержании спецкурса необходимо объединить отдельные учебные разделы, чтобы добиться целостности электротехнических знаний и умений, служащей научной основой последующей педагогической деятельности будущего мастера профессионального обучения.
5. Перспективность обучения.
В содержание обучения следует включать разделы электротехники, которые важны не только сейчас, но и те, которые будут развиваться в ближайшей или отдаленной перспективе. Реализация этого положения позволит развивать мышление будущего мастера профессионального обучения, чтобы он мог впоследствии осваивать новые разделы электротехники.
6. Минимизация содержания.
Содержание спецкурса должно иметь необходимый минимум информации. Возрастающий объем информации, изменяющееся содержание многих областей электротехники требует тщательного отбора учебного материала.
7. Учет отечественного и международного опыта формирования содержания учебной дисциплины. Этот подход реализуется с помощью методов исторического анализа, сравнительной оценки содержания образования в разных странах (Ю.К. Ба-банский, 1989).
