Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема формирования эстетической позиции подростка в теории и практике эстетического воспитания и художественного педагогического образования.
1. Исторический аспект проблемы формирования эстетической позиции 12,
2, Эстетическая позиция подростка как проблема современной педагогики 35.
3. Психологическая характеристика младшего подросткового возраста 46.
4. Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью младшего подростка 62.
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования учителем эстетической позиции подростка на уроках «Изобразительное искусство» в системе непрерывного образования.
1. Методика изучения процесса формирования учителем эстетической позиции: база исследования, основные этапы, цели, задачи, методы, критерии 86.
2. Проектирование учителем искусства вариативной формы педагогической деятельности в телевизионной образовательной программе 90.
3. Самообразование (повышение квалификации) учителя искусства с целью формирования эстетической позиции подростка в системе непрерывного образования (СМУН) 108.
4. Педагогический эксперимент по созданию условий формирования эстетической позиции младшего подростка на уроке изобразительного искусства 116.
5. Исследование результатов педагогической деятельности учителя по формированию эстетической позиции младшего подростка 142.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163.
ПРИЛОЖЕНИЯ 178.
- Исторический аспект проблемы формирования эстетической позиции
- Эстетическая позиция подростка как проблема современной педагогики
- Методика изучения процесса формирования учителем эстетической позиции: база исследования, основные этапы, цели, задачи, методы, критерии
Введение к работе
Актуальность исследования: Педагогика сотрудничества ставит проблему развития индивидуальных качеств личности учащегося, что в области художественного образования обуславливается процессом формирования прежде всего эстетического отношения.к искусству. В педагогической практике школы задачи приобщения учащегося к эстетическим ценностям, воспитания вкуса, потребности общения-с искусством оказываются на втором плане, так как художественное образование учителя искусства изначально ориентировано на получение результата, поддающегося оцениванию. При такой форме обучения часто вне поля внимания учителя оказывается индивидуальность подростка, его личностный рост в изобразительной деятельности, что порождает формальное отношение ученика к искусству.
Современное художественно-педагогическое образование ограничивает изучение психологии школьника 10-12 лет трудностями подросткового возраста, характеризуемого как этап наступающего «угасания» изобразительной деятельности. В то же время подростковый возраст является сензитивным для формирования эстетических представлений на оценочно-ориентационном уровне (Л.С.Выготский, П.П.Блонский и др.) и выражения их в художественном творчестве (Г.ВЛабунская, В.С.Щербаков и др.).
Будущий учитель искусства не получает в вузе основ владения методикой проектирования урока в соответствии с конкретной педагогической задачей, а также методик, актуализирующих партнерскую форму общения на уроке по поводу искусства и способствующих решению конфликтных ситуаций учебного процесса.
Появление учебных учреждений нового типа и развитие инновационных технологий дает возможность удовлетворить насущную потребность постоянного совершенствования педагогической квалификации учителя. Развивающаяся ныне система непрерывного образования, включая в себя разные этапы образовательного воздействия, чаще всего представляя связку «школа - вуз»,
являет пример непосредственного взаимовлияния содержания общего школьного и специального высшего педагогического образования.
Учебное заведение Университет Наяновой г. Самары - уникальный «пример вариативного учреждения» по оценке М.Р.Леонтьевой, концептуально объединившего все образовательные этапы от дошкольного до послевузовского (стажировка и аспирантура)-стало базой исследовательской работы диссертанта. Это позволило провести эксперимент в естественных условиях с учителями разных видов искусства и учениками, ориентированный на формирование эстетической позиции школьника в непрерывном процессе совместного образования ученика и учителя.
Социальные условия, в которых развивается подросток в настоящее время, не способствуют формированию индивидуальных качеств личности, а культивируют потребительский индивидуализм. Средства массовой информации диктуют вкус и представления по образцу: как себя вести, как одеваться, чем увлекаться, что смотреть, что читать, а условия современного урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе не дают навыка ориентирования в явлениях культуры и выбора эстетического идеала. Исследовательская проблема заключается в определении условий подготовки учителя искусства к руководству формированием индивидуальности школьника в процессе осознания им собственной развивающейся позиции.
Термин «эстетическая позиция», как обозначение системы взглядов, творческого метода состоявшегося художника, принят в искусствоведческих исследованиях. Применительно к школьному возрасту проблему формирования эстетической позиции школьника в своих работах подняли А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, исследуя возможности формирования эстетического отношения к действительности через литературное творчество учеников средних классов. Об эстетической позиции как основе творческого восприятия учеников упоминают в своих исследованиях Н.П.Петрова, В.М.Кардашов и др.
В контексте педагогического образования учителя искусства проблема формирования эстетической позиции школьника недостаточно разработана. Не
определен круг теоретических знаний и практических навыков учителя, который должен быть включен в его художественное образование для решения этой проблемы. Отсутствует методика изучения сформированности эстетической позиции.
На основе анализа психологической и педагогической литературы нами
\ определена эстетическая позиция как одна из характеристик личностной пози-
ции. Мы понимаем эстетическую позицию младшего подростка как обозначение им своей индивидуальности в процессе реализации ценностно-ориентаци-онных отношений к действительности (природной и культурной) в художественной творческой деятельности.
Объект исследования: Процесс руководства учителем искусства формированием эстетической позиции младшего подростка на уроке.
Предмет исследования: Совершенствование педагогической готовности учителя искусства общеобразовательной школы к деятельности по формированию эстетической позиции подростка на уроке изобразительного искусства.
Цель исследования: Разработать содержание художественно-педагогического образования, направленного на формирование эстетической позиции подростка.
Задачи исследования:
Изучить проблему формирования эстетической позиции подростка в теории и практике эстетического и художественно-педагогического образования.
Определить пути совершенствования художественного образования учителя искусства, условия и методы обучения, необходимые педагогу для формирования эстетической позиции подростка.
г 3. Обозначить критерии, определяющие проявления эстетической позиции
в художественной деятельности младшего подростка.
Гипотеза исследования: Художественно-педагогическое образование учителя искусства, ориентированное на формирование эстетической позиции подростка, находящей креативное выражение, как в восприятии, так и в разных
б видах художественнснгворческой деятельности, предполагает углубленное изучение учителем искусства психолого-педагогическнх особенностей руководства художественным творчеством учащегося. Эта. ориентация может быть реализована в процессе работы по программе. изобразительного искусства, предполагающей организацию учителем личностного контакта учащегося с эстетической позицией создателя художественного произведения., Условия формирования эстетической позиции:
а) проектирование уроков искусства с учетом психологических особенно
стей возраста, учитывающею и развитие индивидуальности ученика, и особен
ности классного коллектива;
б) продуктивные методы обучения на уроке искусства;
в) использование разных форм учебных занятий: система уроков по про
грамме, включение искусства и истории его развития в реальное пространство
сегодняшней.культуры посредством музейных занятий, работы на пленэре, с
натуры, развивающих индивидуальную точку зрения на окружающий мир;
взаимодействие искусств, позволяющее обозначить приоритеты индивидуаль
ности в коллективном творчестве;
г) предоставление возможности каждому ученику выразить свой замысел в
завершенной творческой работе на уроке искусства и отказ учителя от формы
контроля, выраженной в отметке.
Методологической основой исследования явились:
труды по эстетическому воспитанию (А.И.Буров, М.С.Каган, Л.П.Печко, Е.М.Торшилова и др.),
деятельностный подход к возрастному развитию (Л,С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.),
творческое развитие подростка средствами изобразительного искусства (В.В.Алексеева, А.В.БакушинскиЙ, Г.В.Лабунская, В.С.Щербаков и др.),
психология художественного творчества (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.),
анализ результатов и процесса художественного творчества подростка (Г.В.Лабунская, Н.Н.Фомина, В.С.Щербаков, А.В.Щербаков и др.),
взаимодействие учителей эстетического цикла на основе общей концепции духовного развития личности (Л.Г.Савенкова, ЕЛСЧухман, Б.П.Юсов и
ДР-Х
педагогика искусства в системе профессионального образования (Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Н.Н.Ростовцев,. С.Т.Шацкий, Л.В.Школяр и др.).
Методы исследования:
теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической и научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы художественного образования учителя;
анализ концепции системы непрерывного художественного образования и переподготовки учителя искусства;
наблюдение педагогической практики учителей эстетического цикла;
педагогический эксперимент в условиях урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе;
целенаправленное педагогическое наблюдение за восприятием и изобразительной деятельностью младшего подростка в урочное время, в процессе подготовки общественных мероприятий;
анализ художественно-творческих работ учащихся;
методы психологической диагностики учащихся (рисуночные тесты, беседа);
методы статистической обработки данных исследования и их интерпретация.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании формирования эстетической позиции младшего подростка как системообразующего фактора художественно-педагогического образования.
Определены а) понятие «эстетическая позиция подростка» как обозначение им своей индивидуальности в процессе реализации ценностно-ориентационных отношений к действительности (природной и культурной) в .художественно-творческой деятельности и б) условия-формирования этой-позиции: владение учителем техникой индивидуализации учебного процесса, в том числе- субьек-тно-субъектных отношений учителя и ученика; организация учителем эстетического переживания учеником явлений реальности через деятельность; организация образовательной среды, включающей деятельность подростка в разных видах искусства; владение учителем методами научения школьника самостоятельному решению художественной проблемы.
Выявлены формы проявления и критерии оценки эстетической позиции в творческой деятельности подростка — осознанное позитивное отношение к разным видам проектной и художественно-творческой деятельности,, проявляющееся в самостоятельном замысле, планировании времени на его реализацию в художественно-образном выражении в любимом виде искусства.
Практическая значимость. Созданная в процессе эксперимента авторская программа по изобразительному искусству имеет практическое значение для педагога искусства в общеобразовательной системе. Разработана методика изучения эстетической позиции. подростка, являющаяся основой педагогического проектирования урока искусства. Определены формы, и методы творческого взаимодействия учителей эстетического цикла (диалог, диспут, методическое обсуждение открытых мероприятий: мастер-классов, выступлений на конференциях и семинарах, научных исследований и т.п.) с целью формирования эстетических представлений, осознанного эмоционально-оценочного выбора подростка. Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподавания изобразительного искусства в педагогических колледжах и вузах, на курсах повышения квалификации учителей искусства.
Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретические положения психологической и педагогической литературы, выявленные при изучении проблемы, в частности, аспекта формирования и развития эстетической по-
зиции личности; использованием комплекса научно-обоснованных методов исследования; качественным и количественным анализом фактического материала.
Исследование проходило в естественных условиях в три этапа: поисково-подготовительный этап (1987-1995 гг.), на котором осуществлялось изучение литературыпо проблеме; опытно-экспериментальный этап (1995-2001 гг.), который в свою очередь делится на три части: констатирующую, формирующую и диагностирующую. Содержание третьего этапа (2002-2003 гг.) - анализ, систематизация результатов исследования и оформление диссертационного текста.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности группы учителей эстетического цикла (изобразительное искусство, музыка, театр, литература) и консультаций по методике формирования эстетической позиции младшего подростка. Материалы исследования проверялись и корректировались в ходе практической работы над темой, обсуждались на заседаниях лаборатории истории художественного образования Института художественного образования Российской академии образования; семинаре в ДХШ №4 г. Самара (17 ноября 1998 г.); Областной научно-практической конференции Самарского государственного педагогического университета «Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы» (1-2 февраля 2000 г.); на заседаниях кафедры искусств и конференции Самарского муниципального университета НаяновоЙ (1 октября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции Самарского государственного педагогического университета «Психология искусства» (3-5 сентября 2002 г.).
Экспериментальной базой в исследовательской работе стали Самарский муниципальный Университет Наяновой - учебное заведение, включающее в себя несколько ступеней обучения от начальной (1-3 классы) до высшей (аспирантура), а также Самарская государственная телерадиокомпания. В формирующем эксперименте принимали участие педагоги кафедры университета и учащиеся 4-6 классов. Общее количество наблюдаемых - около 600 человек, в формирующем эксперименте участвовало 120 человек.
Основные положення, выносимые на защиту: -
Сотворчество учителей эстетического цикла должно основываться на общих целях и задачах, среди которых приоритетной является задача индивидуализации процесса художественно-творческого развития учащихся на уроках искусства.
Показателем профессиональной готовности учителя к решению проблемы формирования эстетической* позиции подростка является проектирование уроков искусства с учетом психологических особенностей возраста и индивидуальных качеств классного коллектива продуктивными методами обучения.
Методика изучения учителем искусства сформирован] юсти эстетической позиции включает комплекс психолого-педагогических методов, объединенных пониманием учителем ученика как развивающейся личности.
Педагогическими условиями формирования учителем эстетической позиции подростка являются следующие формы и методы его художественного развития на уроке изобразительного искусства:
а) Система уроков, включающая изучение истории искусства в процессе
творческой деятельности школьника по программе, ориентированной на зна
комство учащегося с эстетической позицией художника в контексте мировоз
зренческих концепций конкретной эпохи; направлениями и течениями в искус
стве, стилями и техниками разных эпох и народов, с разными точками зрения
на одно и то же явление в жизни и искусстве; включение культурного опыта
прошлого в пространство сегодняшнего дня.
б) Регулярные занятия в залах музеев, в творческих мастерских художни
ков, что позволяет подростку знакомиться с процессом создания художествен
ного произведения; общаться с подлинными произведениями изобразительного
искусства профессионалов и юных художников, через восприятие разных эсте
тических взглядов на мир формировать свое мировосприятие в контакте с ав
тором.
в) Работа на пленэре, с натуры, помогающая подростку вглядеться в ок
ружающий мир действительности, природы, преобразованной.человеком, и на
11 основании наблюдений, используя зарисовки, сделанные на пленэре, осуществить самостоятельный выбор сюжетов для классных композиций. Эскиз в данной ситуации выступает как средство выявления эстетической позиции. .
Струкіура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Список литературы включает 162 наименования. Диссертация имеет приложения.
Исторический аспект проблемы формирования эстетической позиции
Проблема содержания профессионального образования учителя искусства в России актуализировалась в первой половине XX века, когда стала очевидной значимость предметов эстетического цикла в деле формирования новой личности зарождавшегося социалистического общества (Постановление ЦК ВКП (б) о школе (5.IX, 1931 г.)). Чтобы восполнить недостаток в знаниях педагогов музыки, изобразительного искусства, в институтах усовершенствования учителей проводилась систематическая работа по этим специальностям. Обращая особое внимание на важность своевременного развития творческих потенций человека, деятели науки, искусства считали необходимым раннее художественное образование детей и подростков. Требовалось создание специальных курсов, освещающих вопросы теории и истории художественного воспитания детей. Ученые вместе с педагогами-практиками осваивали разные формы и методы работы с детьми, приобщая их к высокому искусству, формируя эстетические представления.
В решении главной задачи педагогической практики XX века - формировании всесторонне развитой личности - детское художественное творчество рассматривалось «как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства» [145, с. 169-170]. Искусство же характеризовалось как «фактор огромного воспитательного воздействия, педагогический контроль над тем, какие явления искусства увлекают наших детей, и выяснение путей, обеспечивающих наиболее глубокое воздействие подлинного искусства высокой идейности...» [145, с.175]. Искусство являлось идеологически выверенным средством целенаправленного эстетического воспитания, цели и задачи которого были определены государством. Учитель искусства должен был овладеть методикой передачи ребенку знаний, умений и навыков в музыкальной, изобрази тельной, литературной деятельности, в процессе которой формировались общие эстетические представления, идеалы.
Такая направленность в обучении учителя искусства сохранилась до ны-. нешнего времени, хотя уже в последней трети XX века возникла потребность в принципиальном изменении системы преподавания искусства.в общеобразова-. тельной -школе с ориентацией на педагогику сотрудничества. (Д. Б. Кабалевский, Б. М Йеменский,-Б.-П. Юсов и др.). Курсы повышения квалификации по-, дагогов. музыки, изобразительного искусства, ориентированные на системы мастеров-педагогов Д; Б. Кабалевского, Б. М. Йеменского, позволили учителям оценить .потенциал воздействия урока-искусства на эстетическое развитие школьника, его творческое самоопределение. Возможность варьирования типовых программ, использования собственных авторских наработок вдохновили в основном педагогов-практиков. Система профессионального образования до сих пор ориентируется на программы подготовки специалистов в области художественного образования, традиционно предпочитающие обучение студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов методике преподавания изобразительного искусства как передаче школьникам знаний, умений и навыков в том или ином виде искусства [59; 112; 118].
Новое время ставит новые задачи, которые невозможно решить старыми методами. Потребность в формировании умения выбора и осознания своей точки зрения, своей позиции в отношении к окружающей действительности, к явлениям культуры,.позиции,.проявляющейся в непосредственной деятельности на основе своего выбора, выдвигает на первый план задачу индивидуализации обучения, и особенно, в массовой школе. Большая - наполняемость классов предполагает фронтальные способы организации учебной деятельности,-что приводит к уравниванию педагогического воздействия на школьника. Решение проблемы кроется в переориентации целей и задач художественного образования в массовой (не специализированной) школе так, чтобы урок искусства стал для школьника возможностью выразить себя в изобразительной деятельности и через эту деятельность познавать мир, определяясь в пристрастиях, оценках, и формировать свое отношение к окружающей действительности и, в частности, эстетическую позицию, нроявляющуюсяв искусстве. Имеется в виду детское искусство, выделяемое современными педагогами и учеными как самостоятельная область творческой деятельности человека (Г. В. Лабунская, А-А. Ме-лик-Пашаев, Н. Н. Фомина, В. С. Щербаков, Юсов Б. П. и др.). В соответствии с этим профессиональное образование учителя искусства помимо необходимости освоения какого-либо вида искусства, или даже нескольких, должно быть обогащено новыми знаниями, созвучными современности. Вузы страны находятся в поиске определения и освоения знаний необходимых современному учителю искусства для осуществления его педагогической деятельности, все больше склоняясь к необходимости достаточно широкого охвата знаний в программе образования будущих педагогов искусства. Концепция С. И. Назаровой (ЛГОУ, СПб,) [85] сориентирована на положение о том, что в высшем художественном педагогическом образовании специально-художественные дисциплины должны идти в комплексе с культурологическими, искусствоведческими и образовательными дисциплинами. Такой подход предполагает на выходе педагога-универсала, умеющего в искусствах все. С. А. Никитенков (ЛГПУ, Липецк) расширяет базу знаний и считает, что «в основу структуры. художественно-графического образования должны быть положены содержательные связи искусства, объединяющие в сознании студента вопросы науки, техники, педагогики и художественного творчества» [89, с. 166]. Так или иначе, современная вузовская педагогика, отзываясь на требования времени, начинает пересматривать традиционное содержание художественной. подготовки учителя общеобразовательной школы.
Эстетическая позиция подростка как проблема современной педагогики
Термин «эстетическая позиция» чаще всего присутствует в характеристике творческой деятельности сформировавшегося художника (в широком смысле этого слова). Представляется возможным считать его применимым и в исследовании формирующихся взглядов и установок развивающейся личности подростка. В педагогической науке используется понятие «детское искусство», за школьником оставляется право на «художественное творчество», и, следовательно, словосочетание «эстетическая-позиция»,как термин из мира профессионального искусства, в соотнесении с возрастными особенностями, способио характеризовать проявления-личностного становления в подростковой художественной деятельности. На наш взгляд, речь может идти не.только об одарен-, ных детях, но-и о тех, чьи-художественные способности далеко не очевидны.. Немногие учащиеся выберут художественную деятельность своей профессией. Общеобразовательная школа и не ставит такой цели, признавая за специализированными школами (музыкальными, художественными, школами искусств и т. п.) приоритет в предпрофессиональном художественном образовании. Об этом неоднократно писал-Д. Б. Кабалевский, рассуждая о возможностях искусства в воспитательном процессе. Его точка зрения, что «главной задачей массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на нравственность». [40, с.7], «воспитание в человеке творческого начала» [40, с.42] вполне соотносима с проблемой обучения изобразительному искусству. Может случиться так, что ученик, вплоть до шестого класса выполняющий работы на уровне инфантильного (по технике исполнения) рисунка в зрелом возрасте реализует себя в художест- . венном творчестве, или станет «подлинным специалистом-творцом» [40, с.43] в другой области профессиональной деятельности. К. В. Кулаев и Т.- И. Костина также отмечают, что сформированное эсте-тическо-ориентационное мировосприятие «вырабатывает умения осваивать фундаментальные понятия каждой науки, причем не в застывшем виде, а в развитии, становлении, выявить ценностные моменты, заложенные в этих, науках, критерии красоты как показатели наивысшего совершенства профессиональной деятельности» [58, с.50].
В последнее время, авторы педагогических исследований и разработок [44; 98; 103; 123] используют понятие «эстетическая позиция», анализируя качество предпочтений современного школьника. Н. П. Петрова, говоря об особенностях среднего школьного возраста,, того возраста, когда у учащихся возникает критерий соответствия правде жизни, определяет эстетическую позицию обязательной характеристикой личности, и утверждает, что. отсутствие определенного уровня художественных знаний и сформированной эстетической позиции «ведет к усвоению детьми готовых штампов, вкусов, идеалов, бытующих оценок произведений искусства» [98, с.43].
В научной литературе термин бытует как некая, всем очевидная характеристика, не требующая определения,- В- своем исследовании мы попытаемся конкретизировать содержание понятия «эстетическая позиция»-и сформулиро вать основные положения, характеризующие эстетическую позицию младшего подростка.
Понятие «позиция» в интересующем нас аспекте раскрывает в своем пособии для студентов вузов Г. С. Абрамова. Она устанавливает возможный синонимический ряд понятия «позиция» и выстраивает его следующим образом -«позиция или точка зрения, угол зрения, система отсчета, переживание своего места, обозначение своей индивидуальности, или начало». Оговаривая существование разных позиций, бытующих в разных проявлениях психической реальности, автор уточняет, разъясняет, что, например, «рефлексивная позиция осуществляется по отношению к наличным в сознании качествам, личностная позиция предполагает отношение к собственному бытию в целом, тогда как трансцендентная позиция означает выход человеческого бытия за пределы самого себя» [1, с.249].
Как отправное, исходное положение и точка зрения по какому-либо вопросу, и определенная оценка какого-либо факта, явления, события; действие, поведение, обусловленное этим отношением, представлено понятие «позиция» в БСЭ [104, с.158]. С самой обшей точки зрения, определяют позицию авторы статьи «Культуросообразное образование: концептуальные основания» как «способ реализации ключевых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими людьми», единство сознания и деятельности, где деятельность оказывается одновременно одним из способов реализации ценностей и целей личности [57, с.39].
По мнению Абрамовой Г. С. [1, с.249], позиции зарождаются и проявляются спонтанно. Например, личностная позиция возникает из чувствительности к разным сторонам бытия как преобладающий интерес, как тип ценности. Спонтанность сочетается с произвольностью, вынужденность с естественно-, стью и это те качества, которые говорят о возможности движения человека в каждой позиции.
Возникает-вопрос, может-ли человек по собственной воле, в соответст вии со своим «Я» занять ту или иную позицию? Абрамова Г. С. отвечает на этот вопрос положительно. Полагая,-что позиция предполагает воплощение некоторой целостности в конкретное, автор утверждает, что «от степени владения целостностью зависит возможность человека в выборе позиции, чем более обобщенной целостностью он владеет, тем легче осуществляется этот переход, тем естественнее он переживается человеком» [1, с.249]. Б. М. Теплов, рассуждая о воспитательных особенностях искусства, говорит о его возможности по-зволить ребенку принять конкретную позицию, «эстетику автора», «пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. (...) В процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто обобщаемые и усваиваемые» [128, с. 13]. Ребенок внутренне встает «на определенную позицию, начинает «жить» в этой ситуации и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция» [128, с. 15].
Методика изучения процесса формирования учителем эстетической позиции: база исследования, основные этапы, цели, задачи, методы, критерии
Экспериментальная часть нашего исследования посвящена проверке обоснованных выше теоретических положений о необходимости дополнения художественного образования учителя искусств массовой школы знаниями особенностей психологии изобразительной деятельности младшего подростка, условий и методов, способствующих реализации формирования эстетической позиции школьника.
Базой эксперимента явились: Самарский муниципалы гый комплекс непрерывного образования «Университет Наяновой» г. Самары, Государственная телерадиокомпания (Самарский канал), средняя школа № 144 г. Самары. В эксперименте были задействованы ученики 4-6 классов общеобразовательной школы, зрители и участники телепрограммы разного возраста (от 5 до 40 лет). В среднем каждый класс имеет в составе 25-27 человек, телевизионная группа -8-12 участников. Эксперимент проводился с 1995/96 по 2000/2001 учебный год. В этот период основной формой работы являлся урок, продолжительность занятий которого 1 академический час в общеобразовательной школе, 2 часа в Университете Наяновой, периодичность уроков - 1 раз в неделю. Общее количество детей и педагогов, включенных в эксперимент на разных этапах, составляет около 600 человек.
Педагогическая деятельность, осуществляемая до 1995 года в школах города (№ 54, 144, г. Самары), определила основное направление исследовательской работы - целенаправленное формирование цеиностпо-ориентационных отношений подростка.
Цель эксперимента - выявление содержания, систематизация форм и методов педагогического воздействия, теоретических и практических знаний,
необходимых учителю искусства для успешной реализации процесса формирования эстетической nosutfttu младшего подростка в массовой школе на уроке изобразительного искусства.
Методы исследования в эксперименте:
-наблюдения, осуществляемые в процессе педагогической деятельности учителя искусства;
-анализ высказываний (устных и письменных) подростков в процессе предметного взаимодействия на уроке;
-сравнение и сопоставление процесса и результатов творческой деятельности подростков.
Основные критерии определения эстетической позиции:
1. Осознанно мотивированное отношение к учебной изобразительной деятельности на уроке.
2. Степень самостоятельности в организации и осуществлении общественных проектов.
3. Эстетическое отношение к действителъности, выраженное в бескорыстной неравнодушной заинтересованности, сопричастности к миру.
Экспериментальная работа разделена на три этапа и проходила в естественных условиях класса в массовой школе и телевизионного павильона на ГТРЮСамара: Первый этап, констатирующий.
Главная цель этого этапа - определение содержания образования по изобразительному искусству в связи с проблемой (целевой установкой) формирования эстетической позиции учащихся.
Задачи:
-определить содержание работы с подростками и разработать экспери ментальную программу по предмету «Изобразительное искусство» для І4-6 классов общеобразовательной школы;
-определить педагогические условия, методы и формы учебного взаимодействия учителя с учеником на уроке «Изобразительное искусство» с целью формирования эстетической позиции;
-уточнить параметры критериев эстетической позиции младшего подростка, формирование которой прогнозируется в практической деятельности учителя искусства.
Основная база эксперимента на первом этапе - Государственная телерадиокомпания (ГТРК)"Самара11
Первый этап длился с 1995 года по 1997 год. В эксперименте участвовало около 400 подростков. Это были дети, обучающиеся в телевизионной передаче «Телеликей», зрители передачи, учащиеся общеобразовательных школ.
Методы исследования:
-сравнительное изучение массового зрителя телевизиониой аудитории с реальным классом, конкретными детьми в процессе творческой деятельности;
-анализ почты, пришедшей в адрес образовательной программы «Теле-ликей»;
-анализ детских рисунков учеников общеобразовательной школы и телевизионной передачи;
Второй этап — формирующий.
Главная цель этого этапа - формирование эстетической позиции младшего подростка в условиях педагогически организованной творческой деятельности на уроке искусства в общеобразовательной системе.
