Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров как педагогическая проблема 14
1.1. Проблема формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров в теории и практике педагогики 14
1.1.1. Историография проблемы формирования коммуникативно рефлексивной компетенции будущих менеджеров 15
1.1.2. Современное состояние проблемы формирования коммуникативно рефлексивной компетенции будущих менеджеров 28
1.2. Система формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции буду щих менеджеров 44
1.2.1. Методологические подходы построения системы формирования комму никативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров 44
1.2.2. Содержание системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров 53
1.3. Педагогические условия формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров 65
Выводы по главе 1 77
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров 81
2.1. Цель, задачи и этапы экспериментальной работы по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров 81
2.2. Реализация системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 97
2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров 112
Выводы по главе 2 133
Заключение 135
Список литературы 1
- Историография проблемы формирования коммуникативно рефлексивной компетенции будущих менеджеров
- Система формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции буду щих менеджеров
- Реализация системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
- Анализ, оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров
Историография проблемы формирования коммуникативно рефлексивной компетенции будущих менеджеров
Понятие «историография» трактуется как совокупность различного рода исторических исследований, проведенных в какой-нибудь определенный период времени [164, с. 255]. В целях более глубокого анализа состояния проблемы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущего менеджера мы воспользовались методом периодизации, так как он позволяет построить программу исследования, проанализировать генезис проблемы, что обеспечивает основу для выявления способов ее решения и дальнейшего развития.
Еще в 1906 году В.И. Ульянов отмечал необходимость идеологической подготовки кадров для партийной работы. До 1917 года партийных руководящих кадров готовили в основном в марксистских кружках. После Октябрьской революции 1917 года началось строительство новой системы образования, которая была построена на идеологии классовой борьбы. В 1939 году была создана Высшая партийная школа при ЦК ВКП (б) / КПСС, предшественниками которой были созданные в 1918 году курсы агитаторов-инструкторов при ВЦИК, в 1919 году -Коммунистический университет имени Я.М. Свердлова.
Исследуя проблему формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущего менеджера, мы считаем целесообразным представить ее историографию с конца 40-х гг. XX века до настоящего времени, так как проявляющиеся в этот период все ее аспекты дают нам возможность провести анализ исторических изменений опыта решения данной проблемы в теории и практике образования.
В историографии проблемы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущего менеджера мы выделяем следующие периоды: Первый период: конец 40-х - конец 60-х гг. XX века. Второй период: конец 60-х - начало 90-х гг. XX века. Третий период: начало 90-х - начало 2000-х гг. Четвертый период: начало 2000-х гг.- до настоящего времени. Первый период: конец 40-х - конец 60-х гг. XX века. Дж. Бэрнхайм в 1941 году в книге «Менеджерская революция» в качестве основной провел идею о том, что в современных условиях класс капиталистов практически вытеснен классом управляющих и ввел термин «менеджерская революция», означающий превращение менеджеров в самостоятельный социальный класс, который отстранил или отстраняет от контроля над производством класс собственников [270]. В 1946 году ведущий теоретик менеджмента П. Друкер заявил о настоящем «менеджмент-буме» [272]. По его мнению, идея менеджерской революции охватила сферу не только научного, но и обыденного сознания. В 1963 году П. Сорокин объявил о трансформации капиталистического класса в менеджерский [278], а Т. Парсонс - о переходе контроля над производством, принадлежащего семьям собственников корпораций, к управленческому и техническому персоналу [173].
В целом становление рассматриваемой нами проблемы происходило в мирное время при налаженной системе высшего профессионального образования. В обществе возникает понимание необходимости подготовки управленческих кадров, что приводит к созданию Высшей партийной школы - первого учреждения, осуществляющего подготовку управленцев для советской промышленности.
Обучение партийных функционеров стало обязательным согласно принятому ЦК КПСС решению «О подготовке и переподготовке руководящих партийных и советских работников» от 02.08.46 года. В связи с данным постановлением были созданы Высшая партийная школа, Академия общественных наук, а также Военно-политическая академия.
По своей сути Высшая партийная школа КПСС представляла собой до начала 90-х годов комплекс высших учебных заведений, в которых велась подготовка руководящих партийных кадров, руководителей для СМИ. Их курировали Центральные Комитеты компартии союзных республик, обкомов и крайкомов. Учебный процесс осуществлялся в очной или заочной форме в соответствии с уровнем образования слушателей. Так, высшее партийно-политическое образование давалось на базе высшего образования, а партийно-политическое - на базе среднего специального образования. Лидерские качества, организаторские способности абитуриентов, опыт их партийной работы, а также наличие рекомендаций ЦК Коммунистической партии являлись основанием для приема в Высшую партийную школу КПСС.
К началу 50-х годов в СССР сложилась разветвленная сеть партийных школ: республиканские, краевые и областные, которые функционировали при обкомах, крайкомах и Центральных Комитетах компартий союзных республик. В них осуществлялось повышение квалификации партийных работников сроком обучения в один или три года. По данным отчетов коммунистической партии на этих курсах ежегодно «обучалось до 50 тыс. человек» [267, с. 124]. Кроме того, существенно повышалось финансирование работы таких центров. Так, в 1952-1956 гг. они составили почти четверть от всех ассигнований, выделенных на партийную агитацию и пропаганду.
Отметим, что во второй половине 50-х годов появился интерес и были предприняты попытки к изменению содержания подготовки управленческих кадров: на XX съезде ЦК Компартии была поставлена задача усилить знания в области экономики. «Мы нередко ориентировали наши руководящие кадры, коммунистов и беспартийных, на изучение в школах, кружках, семинарах и в процессе самостоятельной работы преимущественно истории партии и крайне мало обращали их внимание на овладение экономической теорией марксизма-ленинизма, знаниями конкретной экономики» - отмечала член Президиума ЦК КПСС Фурцева Е.А. [267, с. 136].
В новой системе повышения квалификации произошла смена местных годичных курсов переподготовки на постоянно функционирующие курсы повышения квалификации партийных деятелей. Такая система просуществовала вплоть до распада СССР.
Проникновение и активное восприятие идей менеджмента из-за рубежа начинается в период «оттепели». Новые принципы управления стараются спроецировать на советскую идеологию и используют в практике организации отечественного производства. Отсутствие системного подхода в процессе внедрения зарубежных технологий менеджмента не могло отрицательно не сказаться на результатах практического использования этих инноваций. Тем не менее, идеи управления персоналом, экономика труда, организация труда и многое другое вносится в программы дисциплин и изучается студентами в экономических вузах.
Таким образом, можно утверждать, что изучаемая нами проблема в обозначенный период времени не рассматривалась в педагогической науке из-за отсутствия социальных предпосылок. Тенденции развития общества, характерные для периода с конца 40-х до конца 60-х гг. XX века, детерминировали отсутствие интереса и доступа к информации о процессе формирования профессиональных компетенций менеджеров, основы которых уже разрабатывались в западной психологии и педагогике. Компетентностный подход не использовался отечественными учеными, они не занимались его разработкой. Хотя в этот период в практике решались вопросы коммуникативной подготовки студентов (лингвистов, филологов). Рефлексия существовала на интуитивном уровне, исследований по данной проблеме не проводилось. Общество не видело необходимости заботиться о профессиональном росте будущих менеджеров, формировать у них профессиональные компетенции, в том числе и коммуникативно-рефлексивную компетенцию.
Итак, первый период развития проблемы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров характеризовался следующим: 1) закрытостью советского общества, 2) превалированием в институте управления тоталитарно-директивного стиля общения, 3) отсутствием контактов с зарубежными фирмами, 4) отсутствием образовательных структур, занимающихся подготовкой будущих менеджеров, 5) отсутствием социального заказа на формирование у студентов профессиональных компетенций и, в частности, исследуемой нами компетенции, 6) неразработанностью проблемы формирования данной компетенции в теоретическом и практическом планах.
Система формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции буду щих менеджеров
Поведенческо-процессуальный компонент направлен на непосредственное формирование у будущих менеджеров составляющих коммуникативно-рефлексивной компетенции - знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств - через совокупность определенных методов, форм и средств.
В соответствии с логической последовательностью процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров нами выделены этапы формирования данной компетенции: - этап накопления представлений - студент усваивает необходимые для проявления компетенции знания (студент знакомится с содержанием коммуникативно-рефлексивной компетенции, получает информацию о коммуникации, способах и требованиях к ее реализации в профессиональной деятельности, а также о значении, процедурах и содержании рефлексии); - этап ситуативно-контролируемого проявления компетенции - компетенция проявляется в определенных ситуациях под контролем сознания (студент проявляет элементы коммуникативно-рефлексивной компетенции с сознательной рефлексией в ситуациях, которые были в его опыте и входят в состав ориентировочной основы действий); - этап ситуативно-неконтролируемого проявления компетенции - компетенция проявляется на уровне навыка без контроля сознания только в некоторых ситуациях (происходит регулярное выражение усвоенных элементов коммуникативно-рефлексивной компетенции с бессознательной рефлексией, которая проявляется на уровне навыка); - этап устойчивого проявления компетенции - стабильное проявление компетенции в любых ситуациях (устойчивое оперирование усвоенными знания 58 ми, умениями и личностными качествами, составляющими коммуникативно-рефлексивную компетенцию).
Содержание коммуникативного аспекта коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров представлено нами через деловое общение, которое осуществляется в устной и письменной формах. Устное деловое общение менеджера подразумевает проведение переговоров, общение по телефону, публичные выступления. Письменное деловое общение менеджера - это деловая документация, деловая переписка, портфолио. Содержание рефлексивного аспекта коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров представлено нами через осуществление рефлексии деятельности, поведения, коммуникативного акта и личностных качеств.
В поведенческо-процессуальном компоненте сконцентрированы умения, способствующие достижению в процессе делового общения определенного результата. Студент должен быть готов реализовать свои знания и проявить профессиональную установку.
Как отмечает Л.М. Эррера, каждый профессионал должен иметь установки, направленные на решение профессиональных задач: налаживание взаимоотношений и микроклимата в коллективе, налаживание взаимоотношений с партнерами, овладение демократичным стилем руководства и прогнозирование перспективы развития производства или бизнеса и т. д. [253].
Поведенческо-процессуальный компонент характеризуется наличием у будущего менеджера умений и навыков успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний; ориентирован на ценностную значимость не только коммуникативной, но и рефлексивной составляющей профессиональной деятельности. Данный компонент включает в себя четыре группы умений профессионально-делового общения: 1) речевые умения - связаны с речевой деятельностью - умения грамотно и ясно формулировать свои мысли; достигать желаемой коммуникативной цели; умения осуществлять основные речевые функции (подтвердить, воз 59 разить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить); выразительно говорить (тон, интонирование, правильная паузация); 2) социально-психологические умения - умения понимать партнера, организовать взаимоотношения с партнерами, психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение; умения оперативно ориентироваться в меняющейся обстановке; продуктивно использовать коммуникативные средства для достижения стратегических целей, предвидеть возможные варианты процесса общения; 3) ситуативно-интеракциональные - умения коммуницировать с партнерами, обращая их внимание на важные для беседы моменты; умения вербально выражать различные эмоционально-окрашенные состояния согласно изменяющимся ситуациям общения; умения коммуницировать в различных ситуациях делового общения: приветствие, просьба, прощание и т. д.; 4) саморефлексивные - умения анализировать свои поступки, оценивать себя и корригировать способы своего поведения в соответствии с ситуацией общения; коммуникабельность; гибкость; открытость; активность в межличностных отношениях; лидерские и деловые качества и др.
Таким образом, данный компонент обеспечивает формирование у студентов-менеджеров поведенческих образцов, умений адекватно вести себя в профессиональном общении и формирование личностных качеств, необходимых для него.
Рефлексивно-оценочный компонент направлен на оценивание степени сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции у студентов-менеджеров, соответствия полученных результатов запланированным.
Основу данного компонента составляет диагностика, пронизывающая весь процесс формирования исследуемой нами компетенции и определяющая переход от одного компонента системы к другому. Начальная диагностика дает возможность проанализировать степень сформированности мотива и личностных качеств, важных для формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции, а также определяет переход к мотивационно-личностному или поведенческо-процессуальному компоненту. Промежуточная диагностика связывает мотиваци онно-личностный, информационно-когнитивный и поведенческо-процессуальный компоненты. Итоговая диагностика предполагает выявление степени сформированное всего комплекса составляющих коммуникативно-рефлексивную компетенцию компонентов. Нами выделены три этапа мониторинга: организационный этап, этап сбора данных и этап интерпретации полученных данных.
Так как формирование коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров представляет собой поэтапный процесс усложнения действий, важной становится задача выявления уровней сформированности исследуемой компетенции, а также критериев, позволяющих дать характеристику изучаемого явления на каждом выделенном уровне. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволили выделить критерии сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров: ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный. Нами были определены следующие уровни сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров: интуитивно-элементарный, адаптивно-репродуктивный, ситуативно-вариативный и креативно-продуктивный.
Профессиональная подготовка будущих менеджеров, осуществляемая в рамках рефлексивно-оценочного компонента разработанной нами системы, была маркирована стремлением воспитать у них мотивацию к своей профессиональной деятельности, потребность в самосовершенствовании, адекватной самооценке, в саморазвитии, то есть сформировать рефлексию профессиональной деятельности.
Таким образом, данный компонент неразрывно связан с остальными компонентами системы и определяет переходы между ними. В зависимости от диагностических данных, полученных в процессе реализации системы, преподаватель принимает решение о возврате или переходу к следующему компоненту системы.
Реализация системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
Следующим шагом в осуществлении программы тренинга являлось изложение преподавателем фактического материала о невербальных средствах общения, которые позволяют с помощью неязыковых средств, символов и знаков передавать информацию в процессе общения. Данный материал может быть использован менеджерами в их будущем социальном опыте, ведь правильная трактовка разнообразных движений будет способствовать эффективному общению в коллективе. Преподаватель уделял в своем сообщении большое внимание таким элементам кинесики, как жесты, позы, телодвижения, которые используются в качестве дополнительных выразительных средств в разных культурах, так как в силу расширяющихся экономических связей России данная проблема приобретает особую значимость. Большое внимание уделялось окулистике, так как любое общение между людьми начинается с общения глаз. В разных культурах, например, «прямой взгляд» может выражать самую широкую палитру чувств, начиная с искренности, доверия до выражения желания манипулировать зависимым партнером. Преподаватель обращал внимание студентов на такие элементы такесики, как разнообразные виды прикосновений к собеседнику в процессе общения, акцентируя их внимание на разную интерпретацию одних и тех же жестов.
Целью данного рефлексивного тренинга являлось формирование у будущих менеджеров умения понимать партнера по общению на невербальном уровне. Группа студентов делилась на небольшие группы, каждая из трех человек, один из которых не мог слышать и говорить, другой мог говорить и видеть, а третий мог только слышать и показывать. Каждой группе давались различные задания, при выполнении которых они должны были договориться о покупке билетов на определенный рейс самолета для совместного проведения отпуска или о месте встречи перед посещением кинотеатра. Выполняя указанные выше роли, будущий менеджер мог лучше понять мотивы действия своих партнеров по общению, что позволяло ему оценить доступность своего собственного невербального поведения. В конце данного рефлексивного тренинга студентам предлагалось оценить по определенной методике степень самовыразительности, а также степень выразительности своих коллег по группе.
Студентам предлагалось ответить на 16 вопросов по поводу их терпеливости при ожидании ответа собеседника, принятия ими определенного решения без проникновения в суть проблемы, а также по поводу умения поставить себя на место говорящего. Студенты должны были дать либо положительный, либо отрицательный ответ. Им была представлена шкала оценивания, согласно которой оценка «6» баллов и ниже говорила о низком уровне сформированности умения слушать других, быть терпимым и терпеливым в общении, адекватно реагировать на саму текущую ситуацию. Интервал между «6» и «10» баллами свидетельствовал о том, что собеседник, в принципе, может слушать другого, но активность слушания во многом зависит от заинтересованности в самой ситуации. Баллы выше десяти свидетельствовали о высоком уровне сформированности умения слушать собеседника.
Признание определенного уровня сформированности умений активного слушания позволило будущим менеджерам дать адекватную самооценку и наметить пути самосовершенствования.
Остановимся еще на одном элементе рефлексивного тренинга. Суть его заключалась в том, чтобы научить студентов фиксировать реакцию второго коммуниканта. Первый студент в течение заданных нескольких минут должен был рассказывать своему собеседнику какой-либо рассказ и учитывать при этом, каким образом он реагировал на сказанное (вербально, при помощи жестов, кивка и т. д.). Первый студент должен был делать паузы через две-три минуты, давая возможность второму реагировать.
После реализации техники активного слушания мы предлагали студентам условно разделить акт слушания на три фазы и составить таблицу соответствующих реакций для каждой фазы. В рамках коллегиального обсуждения мы пришли к выводу о том, что для первой фазы слушания, которую мы назвали поддержкой, могут быть использованы реакции в виде таких междометий как «ага», «угу», «да 110
да», «ну», которые называются угу-поддакиванием. К этому же приему относится кивание подбородком. Кроме того, возможна реакция в виде повторения последних слов собеседника, которую можно назвать эхо-реакцией. Уместной является и такая реакция, которая выражает различные эмоциональные состояния с использованием реплик типа «ух», «ах», «здоров», смех, «ну-и-ну», а также выражения лица в виде скорбной мины. Во время второй фазы слушания, которую мы назвали выяснением, могут быть заданы вопросы уточняющего и наводящего характера, позволяющие расширить тему, затронутую говорящим. На третьей фазе активного слушания, названной нами фазой комментирования, приемлемы реплики оценочного характера и различные советы.
Во время рефлексивного тренинга нами использовались упражнения дискуссионной направленности, которые способствовали совершенствованию коммуникативной культуры будущих менеджеров. В процессе обсуждения студенты могли открыто признать, что им не удалось во время тренинга, и какие сильные стороны в общении они отмечают у своих сокурсников.
Таким образом, рефлексивный тренинг способствует формированию исследуемой компетенции будущих менеджеров.
В рамках рефлексивно-оценочного компонента нашей системы мы стимулировали формирование рефлексии собственной профессиональной деятельности студентов. Участие студентов в анализе ситуаций, которые имели профессиональный характер, позволило им адекватно оценивать свои действия и реакции на высказывания и действия других, а также прогнозировать поведенческие траектории.
Развитие рефлексии у будущих менеджеров чрезвычайно важно в силу специфики их будущей профессиональной деятельности, предполагающей осмысление настоящей ситуации и предвосхищение ее развития. Рефлексия позволяет критически взглянуть на самого себя с позиции другого, сгруппировать и проанализировать свои мысли, эмоции, чувства и поступки. Данный анализ инициирует коррекцию поведения, переоценку представлений и ценностей, что положительным образом скажется на эффективности профессиональной деятельности менеджеров и их взаимодействии с другими людьми.
Реализация первого педагогического условия (организация рефлексивного тренинга) в экспериментальных группах способствовала выявлению ряда способностей студентов: например, способности анализировать себя (свои чувства, мысли и т. д.); способности определять и анализировать причины своего поведения; способности оценивать последствия своих поступков, определять свои ошибки и успехи; способности анализировать и оценивать результаты деятельности; способности прогнозировать ход действий в новых для себя ситуациях и др.
Взаимосвязанность всех четырех компонентов системы формирования исследуемой компетенции будущих менеджеров позволила вывести данную компетенцию на соответствующий необходимый уровень.
Квинтэссенцией опытно-экспериментальной работы являлось не только получение знаний и информации о практической деятельности менеджера, но и формирование у них умения делового общения, умения принимать решения, дискутировать по поводу спорных проблем, аргументированно выражать свою точку зрения, проводить самооценку своих действий и осуществлять их коррекцию и, как следствие, формирование коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров.
Анализ, оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров
Анализ современного состояния проблемы показал, что формирование коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров требует целенаправленных действий. В этой связи нами была разработана специальная система, которая - построена с учетом социального заказа современного российского общества, Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, требований работодателей; - включает в свою структуру мотивационно-личностный, информационно-когнитивный, поведенческо-процессуальный и рефлексивно-оценочный компоненты; - характеризуется открытостью (способностью к развитию и взаимодействию с внешней средой), целостностью (интеграцией целей, содержания, форм и методов компонентов системы), интегративностью (комплексным характером ее содержания, результата, методического наполнения); - реализуется с учетом специфических принципов: проблемной ситуативное, когерентной направленности, фасилитации.
Проблема формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров решается более эффективно при использовании специально разработанной системы, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.
Необходимыми и достаточными условиями эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров являются: 1) организация рефлексивного тренинга; 2) актуализация профессионального контекста ситуативной направленности процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров; 3) педагогическое сопровождение процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров.
Вторая глава посвящена экспериментальной работе по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров с использованием разработанной нами системы при реализации комплекса педагогических условий. В данной главе представлены цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, его содержание, интерпретация полученных результатов.
Результаты проведенного нами исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:
1. Актуальность изучения проблемы формированию коммуникативно рефлексивной компетенции у будущих менеджеров определяется модернизацией современного высшего профессионального образования, возрастающими требова ниями к качеству профессионального образования будущих менеджеров, а также недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики.
2. Историография исследуемой проблемы включает четыре этапа ее разви тия, каждый из которых характеризуется существенными изменениями в прояв лении теоретического и практического интереса к проблеме формирования ком муникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров.
Первый период (конец 40-х - конец 60-х гг. XX века) характеризуется отсутствием образовательных структур, занимающихся подготовкой будущих менеджеров, отсутствием социального заказа на формирование у студентов профессиональных компетенций и, в частности, коммуникативно-рефлексивной компетенции, неразработанностью проблемы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров в теоретическом и практическом планах.
Второй период (конец 60-х - начало 90-х гг. XX века) характеризуется реформами в области экономического управления, большей степенью открытости нашей страны и началом контактов с иностранными фирмами, стабильным и устойчивым функционированием системы высшего образования, возникновением в западных системах образования компетентностной парадигмы. Проблема не стала предметом научного изучения.
Третий период (начало 90-х - начало 2000-х гг.) характеризуется реформированием системы высшего профессионального образования, принятием Закона Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании», что явилось первым шагом к реализации компетентностного подхода в системе образования нашей страны, проявлением интереса к западным управленческим моделям, началом разработки собственных моделей профессиональной подготовки специалистов, в том числе и менеджеров, распространением компетентностного подхода и возникновением нового исследовательского направления, связанного с проблемами формирования разного рода компетенций.
Четвертый период (начало 2000-х гг. - до настоящего времени) характеризуется вступлением РФ в Болонский процесс, модернизацией системы российского образования, закреплением компетентностной парадигмы как стратегической основы профессионального образования, принятием «Закона об образовании в РФ № 273 - ФЗ», увеличением числа исследований, посвященных проблеме формирования профессиональных компетенций у будущих менеджеров, в том числе коммуникативной и рефлексивной.
3. Построение системы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров целесообразно осуществлять на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов. Системный подход позволяет выявить структуру данной системы, выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы, выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов; деятельностный подход позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности; компетентно-стный подход позволяет определить характеристику содержания формируемой нами компетенции.
4. Система формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров, построенная с учетом требований социального заказа, Федерального государственного образовательного стандарта, требований работодателей, включает в свою структуру мотивационно-личностный, информационно-когнитивный, поведенческо-процессуальный и рефлексивно-оценочный компоненты; характеризуется открытостью (способностью к развитию и взаимодействию с внешней средой), целостностью (интеграцией целей, содержания, форм и методов компонентов системы), интегративностью (комплексным характером ее содержания, результата, методического наполнения), реализуется с учетом специфических принципов: проблемной ситуативности, когерентной направленности, фасилитации.
5. Система формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров будет эффективно функционировать при обеспечении комплекса педагогических условий: 1) организация рефлексивного тренинга; 2) актуализация профессионального контекста ситуативной направленности процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров; 3) педагогическое сопровождение процесса формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров.
6. Проведенный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал значительное повышение уровня сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров по всем показателям с применением всего комплекса педагогических условий. Таким образом, проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование показало значимость внедрения полученных результатов.