Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 21
1.1. Социально-политические предпосылки формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 21
1.2. Проблема формирования коммуникативной компетентности специалистов в психолого-педагогической науке и практике 31
1.3. Методологические подходы к формированию коммуникативной компетентности иностранных студентов 44
1.4. Педагогическая сущность, структура и содержание коммуникативной компетентности иностранных студентов 57
Выводы первой главы 92
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 96
2.1. Моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 96
2.2. Личностно-ориентированная технология обучения по формированию коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 104
2.3. Педагогический потенциал словаря русской разговорной речи как средства обучения при формировании коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 116
2.4. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев 133
2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у иностранных студентов коммуникативной компетентности 142
Выводы второй главы 170
Заключение 174
Список литературы 181
Приложения 201
- Социально-политические предпосылки формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев
- Педагогическая сущность, структура и содержание коммуникативной компетентности иностранных студентов
- Личностно-ориентированная технология обучения по формированию коммуникативной компетентности студентов-иностранцев
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у иностранных студентов коммуникативной компетентности
Социально-политические предпосылки формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев
В условиях глобализации, расширения поликультурного пространства и повсеместного укрепления рыночных отношений, в том числе в области трудоустройства (отсюда появление понятия рынка труда) у современного человека появляются принципиально новые задачи и средства для их реализации.
Начиная с 90-х годов ХХ века в России стали активно развиваться процессы по созданию конкурентной среды в различных сферах (в науке, образовании, культуре, производстве), в связи с чем роль человека, а также его ценностные ориентиры в новом обществе претерпели значительные изменения. Понятие успешности, оцениваемое, в первую очередь, с точки зрения финансовой обеспеченности, стало ключевым понятием нашей эпохи, а профессионализм и коммуникационная активность определяются как ведущие качества успешного человека.
Важнейшим видом деятельности современного общества является производство и потребление информации, признанной наиболее ценным ресурсом. Обладание необходимой информацией, способность получить ее из различных источников и применить на практике, а также умение осуществлять профессиональную деятельность на базе информационных технологий представляются неотъемлемой частью профессионализма. Усиление роли информации и информационных технологий дало возможность многим исследователям в области философии и социологии (Р. Карц, Й. Масуда, М. Порат, Т. Стоуньер и др.) говорить о переходе от постиндустриального общества к информационному обществу, главным представителем которого является киберсоциализирующийся человек, или так называемый «Homo Сyberus» [105].
Высокая потребность человека в информации не только способствовала усовершенствованию технологий, позволяющих обмениваться данными в предельно короткие сроки, но и актуализировала использование людьми широкого спектра коммуникативных навыков. Непрерывный характер общения породил новые формы передачи информации, в частности, небольшие письменные сообщения в различных социальных сетях, мессенджерах, на форумах и т.п.
Необходимость в проявлении коммуникативной активности проникла во все сферы нашей жизни, от бытовых ситуаций до области деловых отношений, в следствие чего профессиональные качества специалиста во многом были поставлены в зависимость от его коммуникативной компетентности. Как отмечают О.А. Овсянникова, М.И. Суганова, В.Н. Правдюк, любая профессиональная деятельность осуществляется посредством вербального и невербального общения [100]. Однако, несмотря на возросшее требование профессионального сообщества к коммуникативной компетентности специалистов и усиление межличностных контактов, уровень владения коммуникативными навыками в обществе заметно снизился. Е.В. Арляпова связывает данную тенденцию с популярностью опосредованного общения (человек – компьютер – человек) и, как следствие, обезличиванием человека [9].
Вместе с изменением ценностных ориентиров в обществе изменились цели и задачи образовательного процесса. Суть образования приобретает все более практическую направленность, а в цели обучения входит не только приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, но и целостное развитие личности, подготовка квалифицированного конкурентоспособного специалиста определенного профиля. Система образования поддалась современной тенденции компьютеризации и математического анализа в различных сферах жизнедеятельности. Это обусловлено стремлением к наибольшей эффективности образовательного процесса и объективности в оценке его качества.
Социокультурные реалии современного мира послужили причиной создания совершенно нового подхода к образованию, при котором стал возможным подсчет полученных за время обучения знаний, навыков и умений, объединяемых понятием компетенция, что в значительной степени определило основную цель обучения – формирование определенного набора профессионально ориентированных компетенций, идентифицирующих квалификацию специалиста [81; 82; 124; 125; 131].
В связи с актуальностью проблемы межличностного, межкультурного, профессионального общения одним из немаловажных аспектов образования становится формирование у студентов коммуникативной компетентности, являющейся неотъемлемой частью профессионализма современного человека.
Эффективность развития знаний, умений и навыков в области профессионального и профессионально-бытового общения достигается путем системного подхода к формированию коммуникативной компетентности, который реализуется на всех этапах непрерывного обучения [8].
Динамично развивающееся сотрудничество России со странами дальнего зарубежья в различных областях (в частности, в области образования и науки) обосновало две основные потребности современных учащихся высших учебных заведений: 1) потребность русскоязычных студентов в овладении межкультурной коммуникативной компетентностью на уровне, позволяющем им осуществлять успешное речевое взаимодействие с иностранными специалистами, в связи с чем особая роль в образовательном процессе высшей школы отводится курсу иностранного языка, детерминирующего способность будущих специалистов осуществлять профессионально ориентированную коммуникацию на неродном языке; 2) потребность иностранных студентов в овладении коммуникативной компетентностью на русском языке с целью бытового и профессионального взаимодействия в среде носителей языка. Во втором случае в цели преподавателя входит не только формирование у иностранцев навыков общения на профессиональные темы, но и обучение общению в различного рода формальных и неформальных ситуациях. Немаловажное значение в развитии коммуникативной компетентности имеет обучение иностранных учащихся специфике разговорной речи, владение которой способствует межкультурной адаптации иностранца в иноязычной среде.
Коммуникативная компетентность является не только насущной потребностью индивида, причастного современному информационному сообществу, но и неким надкультурным базисом для общения представителей множества культур, что детерминирует необходимость формирования коммуникативной компетентности студентов в высших учебных заведениях в логике подготовки профессиональных кадров.
В процессе укрепления экономических и политических позиций Российской Федерации на международной арене актуализировалась задача распространения русской культуры и науки в мире посредством интернационализации высшего образования. В сентябре 2008 года указом Президента РФ было создано Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), которое стало основным каналом реализации программ укрепления международных культурных связей. К настоящему моменту представительства Россотрудничества (российские центры культуры и науки, российские зарубежные центры, отдельные представители Агентства в составе посольств Российской Федерации) действуют в 80 странах мира. Их деятельность направлена на популяризацию российской культуры, продвижение русского языка, внедрение достижений российского образования и науки за рубежом. Благодаря Россотрудничеству ежегодно осуществляется прием иностранных граждан в российские учебные заведения.
Педагогическая сущность, структура и содержание коммуникативной компетентности иностранных студентов
Одним из актуальных вопросов с точки зрения педагогики является вопрос о сущности, структуре и содержании коммуникативной компетентности. От решения данной проблемы зависит структура и содержание процесса обучения, направленного на формирование коммуникативной компетентности.
Д. Хаймс [165], отмечая многокомпонентный характер коммуникативной компетенции / компетентности, выделил в ее структуре стратегическую, грамматическую, дискурсивную и социолингвистическую компетенции. Стратегическая компетенция состоит во владении говорящего навыками использования различных тактик и стратегий. Сущность грамматической компетенции по Д. Хаймсу фактически совпадает с языковой компетенцией Н. Хомского. Она заключается в способности человека самостоятельно выстраивать грамматически правильные высказывания. Дискурсивная компетенция характеризуется знанием содержательной стороны высказывания процессе коммуникации. Социолингвистическая компетенция определяется наличием знаний социального характера.
Помимо указанных компетенций в составе коммуникативной компетенции / компетентности в разное время исследователями выделялись языковая, социокультурная, прагматическая, речевая, учебно-познавательная, информативная, когнитивная, психологическая, компенсаторная компетенции.
Рассматривая коммуникативную компетенцию / компетентность как «систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия», Т.Ю. Степанова выделяет четыре основных компонента коммуникативной компетенции / компетентности: 1) лингвистическую компетенцию, понимаемую как «готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности», 2) прагматическую компетенцию, или «готовность передавать коммуникативное содержание ситуации общения»; 3) когнитивную компетенцию – «готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности»; 4) информативную компетенцию – «владение содержательным предметом общения» [137, с. 38]. Е.В. Шуман [156] посчитал оптимальным выделение следующих компетенций:
– лингвистическая;
– социолингвистическая;
– социокультурная;
– социальная;
– дискурсивная;
– стратегическая.
Свой выбор исследователь аргументировал тем, что все выделяемые в литературе компетенции так или иначе связанны с указанными шестью и характеризуют их с разных сторон: «Прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция, которая, впрочем, является более объемным и содержательным понятием, в отличие от прагматической компетенции. Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языковой материал во всех видах речевой деятельности, также соотносится с социолингвистической компетенцией, которая кроме этого еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся.
Психологический компонент коммуникативной компетенции, думается, нецелесообразно выделять в отдельный, изолированный блок, так как само по себе овладение иностранным языком есть сложный психологический процесс, который лежит в основе формирования коммуникативной компетенции учащихся в целом. А «способность грамотно учитывать психологию партнеpa» (B.B. Рыжов) естественно сопровождает процесс формирования социокультурной и социальной компетенций» [156].
Помимо проблемы определения структуры коммуникативной компетентности широко обсуждается вопрос структур компетенций, выделяемых в ее составе. Так, М.Н. Гордеева [38] указывает на существование в структуре языковой компетенции лексической, грамматической, текстовой компетенций, что обусловлено системно-структурным строением языка.
Сложность коммуникативной компетентности состоит в том, что она включает в себя как языковые, так и экстралингвистические компоненты. Языковые знания были названы М.Н. Гордеевой предметной компетенцией и определены как «знания о предметах окружающего мира, отраженные в языке» [38, с. 11]. Экстралингвистические знания – это, прежде всего, знание коммуникативной ситуации и умение выстраивать свою речь в зависимости от условий общения. В широком смысле экстралингвистические знания у М.Н. Гордеевой сопоставимы с социокультурной компетенцией. Вслед за Д. Хаймсом мы считаем, что коммуникативная компетентность имеет ярко выраженный индивидуальный характер и не может выступать в качестве некого универсальной характеристики личности. Набор знаний, умений и навыков определяющих сформированность коммуникативной компетентности разнится в зависимости от коммуникативных потребностей личности.
Из сказанного следует, что подход к формированию коммуникативной компетентности студентов должен подвергаться индивидуализации и быть основан на предполагаемых ситуациях использования преподаваемого языкового материала. В то же время, степень индивидуализации обучающего процесса имеет свои границы. Работая в группе, преподаватель не имеет возможности удовлетворять индивидуальные коммуникативные нужды каждого студента в отдельности, поэтому он вынужден ориентироваться в своей обучающей деятельности на усредненную личность учащегося. В качестве критериев для усреднения выступают возрастная категория группы, профессиональные интересы учащихся, а также частотность словоупотреблений в рамках определенного социального контекста.
Ход коммуникативного процесса, особенности межличностного взаимодействия, отношение к успешности коммуникативного акта или к коммуникативной неудаче во многом определяется психологическими характеристиками и установками собеседников. Существенная роль психологического аспекта общения оправдывает выделение психологического компонента в качестве структурной единицы коммуникативной компетентности. Психологическая составляющая характеризуется не столько знаниями социального характера или стратегиями и тактиками общения, сколько способностью личности чувствовать себя комфортно в социуме, отсутствием страха коммуникативной неудачи, вызванной ошибочным употреблением или непониманием языковых единиц, умением устанавливать контакт с представителями разных социальных групп и психологических типов.
Так, коммуникативная компетентность инженера-иностранца будет выстраиваться из его профессиональных знаний, навыков и умений, связанных с областью инженерной деятельности, языковых (в том числе знаний инженерных терминов) и социолингвистических знаний и умения их применять на практике в процессе общения, психологических характеристик обучающегося, социокультурных знаний, навыков и умений.
Среди структурных компонентов коммуникативной компетентности мы выделяем педагогический, психологический, лингвистический, лингвокультурный и социолингвистический, социокультурный и дискурсивный компоненты (компетенции). Педагогический компонент характеризуется способностью и готовностью специалиста к самообразованию и саморазвитию. Психологический компонент коммуникативной компетентности характеризуется готовностью личности к осуществлению коммуникации с носителями языка и отсутствием психологических барьеров.
Личностно-ориентированная технология обучения по формированию коммуникативной компетентности студентов-иностранцев
В условиях тенденции к получению гарантированного результата образовательного процесса все большую популярность приобретает технологизация учебного процесса. По справедливому замечанию В.П. Беспалько, любую педагогическую деятельность можно отнести либо к искусству, основанному на интуиции, либо к технологии, основанной на науке. Педагогическое планирование противоречит интуитивным действиям, поскольку стремится к научной точности, и, таким образом, выступает началом педагогической технологии [20].
Распространение и внедрение педагогических технологий относится к 1960-м гг. и связано с научной и педагогической деятельностью таких исследователей, как Дж. Кэролл, Г. Гейс, Б. Блум, Д. Хам-блин, В. Коскарелли, Д. Брунер, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, А.Г. Ривин, Ю.К. Бабанский, Л.Н. Ланд, П.М. Эрдниев, Л.Я. Зорина, И.П. Раченко, В.П. Беспалько и др. В настоящее время под педагогической технологией понимается «последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [133, с. 64].
Технологичность педагогической технологии определяется рядом критериев [151]:
– концепутальность – в основе любой педагогической технологии лежит теоретически и практически обоснованная концепция, доказывающая актуальность и необходимость использования технологии;
– системность – все части педагогической технологии должны быть взаимосвязаны и направлены на достижение единой цели и задач процесса обучения;
– управляемость – педагогическая технология призвана управлять процессом обучения;
– воспроизводимость – возможность повторения технологии другими педагогами;
– эффективность – гарантированная результативность педагогической технологии.
При формировании коммуникативной компетентности студентов-иностранцев перспективным представляется использование личностно-ориентированной технологии обучения, согласно которой процесс обучения строится, исходя из индивидуальных коммуникативных потребностей личности обучающегося, его собственной траектории развития. Личностно-ориентированная технология обучения по формированию коммуникативной компетентности призвана задать вектор развития студентов-иностранцев в области профессионального и бытового общения, вызвать интерес к самому процессу коммуникации, раскрыть индивидуальные познавательные способности обучающихся.
Процесс коммуникации затрагивает разные аспекты жизнедеятельности человека, и поэтому выполняет разные функции в обществе: от решения профессионально-ориентированных задач до реализации коммуникативных задач в бытовой сфере. Коммуникативные задачи отельного человека влияют на выбор средств коммуникации и языковых средств, в частности, на выбор стиля речи. Умение пользоваться различными стилями речи в коммуникации во многом определяет сформированность коммуникативной компетентности человека, а также становится одним из условий профессионализма специалиста. Для иностранного студента стилевая дифференциация русского языка представляет определенные трудности, связанные с пониманием и использованием разных с точки зрения стиля языковых средств в различных ситуациях общения. В связи с этим при разработке технологии по формированию коммуникативной компетентности основная роль была отведена лингвистической подготовке студентов-иностранцев, что нашло отражение в содержании учебного материала и средствах обучения.
При проектировании личностно-ориентированной технологии обучения по формированию коммуникативной компетентности студентов-иностранцев мы опирались на следующие дидактические принципы:
– субъекту обучения отводится активная роль в образовательном процессе по формированию коммуникативной компетентности;
– формы, методы и средства обучения должны быть ориентированы на самообразование;
– обучение студентов-иностранцев, направленное на формирование коммуникативной компетентности, должно учитывать их психологические особенности, социокультурную принадлежность и индивидуальные коммуникативные потребности;
– обучение по формированию коммуникативной компетентности должно проводиться в логике будущей профессиональной деятельности студентов-иностранцев.
Цель и задачи обучения в рамках личностно-ориентированной технологии по формированию коммуникативной компетентности студентов-иностранцев Целью обучения в логике представленной личностно-ориентированной технологии является формирование коммуникативной компетентности студентов-иностранцев, которое обеспечивается развитием отдельных компонентов коммуникативной компетентности (педагогического, психологического, лингвистического, лингвокультурного и социолингвистического, социокультурного, дискурсивного компонентов). Задача преподавателя – выстроить такой образовательный процесс, при котором содержание, формы, методы и средства обучения воздействовали бы на формирование всех компонентов коммуникативной компетентности.
Задачами обучения в рамках технологии являются:
– обучение вербальной и невербальной коммуникации на русском языке;
– обучение использованию различных стилей речи в зависимости от собственной коммуникативной роли в процессе общения;
– обучение межкультурной коммуникации;
– обучение использованию разговорной речи в уместных для нее ситуациях общения;
– обучение лингвистическим основам бытовой коммуникации;
– демонстрация особенностей студенческой речи, ориентированная на понимание иностранными студентами неадаптированной речи их однокурсников в процессе обучения в вузе.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у иностранных студентов коммуникативной компетентности
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов-иностранцев проводилась в 2014–2018 учебном году и включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Целью экспериментальной работы являлась апробация разработанной модели формирования коммуникативной компетентности студентов иностранцев, а также проверка эффективности технологии обучения по формированию коммуникативной компетентности иностранных обучающихся, где в качестве одного из средств обучения выступал разработанный нами учебный электронный словарь русской разговорной речи.
В процессе эксперимента нами были выполнены следующие действия:
– проведено вводное тестирование, направленное на проверку уровня сформированности лингвистического, социолингвистического и лингвокультурного, социокультурного компонентов коммуникативной компетентности, и анкетирование, целью которого было определение уровня сформированности психологического и педагогического компонентов коммуникативной компетентности студентов-иностранцев (констатирующий этап);
– осуществлено обучение по экспериментальной технологии, направленной на формирование коммуникативной компетентности студентов-иностранцев (формирующий этап);
– получены результаты обучения, проанализирована динамика формирования коммуникативной компетентности (контрольный этап).
На констатирующем этапе были произведены следующие действия:
– проанализировано актуальное состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев в высшем учебном заведении;
– определены способы диагностики уровня коммуникативной компетентности студентов-иностранцев (приложение 6);
– проведена диагностика исходного уровня коммуникативной компетентности иностранных обучающихся.
В исследовании принимали участие 240 иностранных студентов 1-го и 2-го курсов бакалавриата и магистратуры институтов информационных технологий, радиотехнических и телекоммуникационных систем, кибернетики, института тонких химических технологий им. М.В. Ломоносова ФГБОУ ВО «МИРЭА – Российский технологический университет» (РТУ МИРЭА) и 8 преподавателей, выступающих в роли экспертов.
Выбор ФГБОУ ВО «МИРЭА – Российский технологический университет» в качестве экспериментальной площадки обусловлен:
1) субъективными причинами: личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя русского языка как иностранного в данном учебном заведении позволил на протяжении нескольких лет отслеживать динамику результатов обучения русскому языку иностранных обучающихся и оценить состояние проблемы формирования их коммуникативной компетентности;
2) объективными причинами: обучение русскому языку иностранных студентов – достаточно новое направление для ФГБОУ ВО «МИРЭА – Российский технологический университет». Подготовительное отделение для иностранных граждан РТУ МИРЭА было открыто в 2014 году. И хотя прием иностранных граждан в данный вуз осуществлялся и ранее, целенаправленное обучение их русскому языку для дальнейшей учебной и профессиональной деятельности стало вестись только с момента открытия подготовительного отделения. Нехватка опыта в подготовке иностранных студентов в вузе послужила стимулом для исследования проблемы их обучения русскому языку, в том числе, проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов-иностранцев, а также для последующей разработки новых технологий обучения, направленных на решение поставленных учебных задач.
В эмпирической части исследования были использован следующий диагностический инструментарий:
– Для оценки сформированности педагогического и психологического компонентов коммуникативной компетентности нами использовались опросники, заполняемые студентами и преподавателями-экспертами.
– Для оценки сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетентности нами были использованы лексические и грамматические тесты. Тестирование проходило в два этапа. На первом этапе проводилась оценка языковой компетенции учащихся в соответствии с требованиями к уровню владения русским языком как иностранным. В качестве оценочных материалов были использованы тесты, разработанные Т.И. Капитоновой, И.И. Барановой, М.Ф. Мальцевой, Е.А. Никитиной, О.М. Никитиной, Е.М. Филипповой. Тестирование демонстрировало знание студентами базовой грамматики и лексического минимума, необходимых для обучения в вузе. На втором этапе оценивалось понимание лексики и грамматики разговорной речи. С этой целью нами был разработан тест, проверяющий знания обучающихся в области разговорной речи.
– Для оценки социолингвистического и лингвокультурного компонентов использовались задания на интерпретацию культурно-маркированных единиц речи, задания на восстановление этикетных формул диалогов, сравнение стилистически разных текстов.
– Для оценки социокультурного компонента использовались задания на интерпретацию текстов, содержащих информацию о русской культуре.
– Для оценки дискурсивного компонента использовались задания по характеристике содержания различных текстов диалогической и монологической формы.
Основными методами оценки сформированности коммуникативной компетентности студентов-иностранцев выступали метод самооценки и метод экспертных оценок.
В ходе проведения вводного тестирования и анкетирования с целью определения уровня сформированности отдельных компонентов коммуникативной компетентности студентов-иностранцев в рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами были получены следующие данные:
1) Большая часть опрошенных иностранных обучающихся (75%) обладает высоким уровнем сформированности педагогического компонента коммуникативной компетентности, 15% имеют средний уровень сформированности педагогического компонента, 10% – низкий уровень.
2) При анализе опроса, проведенного в целях выявления уровня сформированности психологического компонента коммуникативной компетентности, выяснилось, что 62,5% студентов имеют средний уровень сформированности психологического компонента, у остальных 37,5% наблюдается низкий уровень.
3) Результаты тестирования на определение лингвистического компонента коммуникативной компетентности отличаются неоднородностью. Большинство студентов (87,5%) имеют средние показатели сформированности знаний, умений и навыков в области базовой грамматики и лексики, остальные 12,5% респондентов продемонстрировали высокий уровень владения базовой грамматикой и лексикой. В то же время, лексико-грамматические задания тестирования, включающие специфичные для тех или иных стилей речи единицы, вызвали значительные трудности у всех студентов. У большей части респондентов (90%) наблюдался низкий уровень сформированности знаний, умений и навыков, связанных с использованием стилистически маркированных единиц разговорной речи, у 10% респондентов был отмечен средний уровень сформированности данных знаний, умений и навыков.