Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования стратегической компетенции будущих бакалавров в вузе 16
1.1 Коммуникативная деятельность студентов на этапе вузовского образования 16
1.2 Понятие и сущность стратегической компетенции, ее основные характеристики и критерии 26
1.3 Коммуникативные стратегии межкультурного взаимодействия как способы эффективного формирования стратегической компетенции 37
1.4. Дидактический потенциал коммуникативного подхода в формировании стратегической компетенции 56
Выводы по I главе 67
Глава 2. Разработка, апробация и реализация модели и педагогических условий формирования стратегической компетенции в иноязычной подготовке студентов 70
2.1 Характеристика модели и педагогических условий формирования стратегической компетенции будущих бакалавров 70
2.2 Организация и ход экспериментальной работы по формированию коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия у будущих бакалавров 88
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментального исследования по формированию коммуникативных стратегий взаимодействия 116
Выводы по II главе 148
Заключение 151
Список литературы 155
Приложения 175
- Коммуникативная деятельность студентов на этапе вузовского образования
- Дидактический потенциал коммуникативного подхода в формировании стратегической компетенции
- Организация и ход экспериментальной работы по формированию коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия у будущих бакалавров
- Анализ и оценка результатов экспериментального исследования по формированию коммуникативных стратегий взаимодействия
Коммуникативная деятельность студентов на этапе вузовского образования
Новые образовательные стандарты включают перечень компетенций, общекультурных и профессиональных, которыми должен обладать будущий бакалавр. В соответствии с этим, в современной российской системе образования компетентностный подход является ведущим в подготовке специалистов любого профиля. Реализуя принципы данного подхода, под результатами освоения программ бакалавриата понимаются наборы компетенций, определяющие, что именно выпускник будет знать, понимать и уметь делать после изучения той или иной дисциплины или всей образовательной программы. На данном этапе это отражается в Государственной программе «Развитие образования на 2013-2020 годы». Совет Европы в качестве основного критерия оптимизации образования обозначил пять групп ключевых компетенций (key competencies):
компетенции политические и социальные;
межкультурные компетенции;
компетенции, определяющие владение коммуникативной культурой;
компетенции, связанные с овладением новыми технологиями;
компетенции, реализующие способность и желание непрерывно учиться. [150; 16]
Перечисленные компетенции признаны универсальными, общими для разных специальностей, а их формирование у выпускников вузов является одной из основных задач современной педагогической теории и практики. Следовательно, высшее образование призвано обеспечить выпускника комплексом общекультурных и профессиональных компетенций, в составе которых выделяются, в частности, такие умения, как: умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; способность к письменной и устной коммуникации на родном языке, навыки культуры социального и делового общения на иностранных(ом) языках. [75; 268]
Изучение деятельности неязыковых вузов на современном этапе их развития свидетельствует о том, что в подготовке будущих бакалавров на передний план выходят проблемы качества образования. Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп общества в развитии и формировании различных компетенций личности. [101] Приоритет качества образования нашел свое выражение, как указывалось выше, в государственной программе «Развитие образования на 2018-2024 годы», однако в ней также отмечается недостаточная эффективность общего образования в формировании компетенций, востребованных в современной социальной жизни и экономике. [86] В связи с этим в педагогике стали активно рассматриваться вопросы, связанные с пересмотром подходов к организации обучения. В частности, обучение коммуникативной деятельности становится одним из инструментов повышения качества высшего образования (Е.И. Пассов, Т.И. Тимофеева, Н.Д. Гальскова и др.).
Коммуникативная деятельность при этом весьма специфична. Это деятельность по применению коммуникативной компетенции в процессе восприятия и / или порождения речи в целях решения коммуникативной задачи общения в определенной сфере деятельности. При этом речь является одной из составных частей подготовки специалиста практически любого профиля, так как он должен уметь квалифицированно вести беседу и, таким образом, уверенно чувствовать себя как в профессиональной, так и в бытовой сферах общения. [52; 206]
Следует отметить, что общие проблемы коммуникативной деятельности освещаются в исследованиях, касающихся терминологического различения этого понятия и понятия общения. Так, А.А. Леонтьев пишет: «общение является для нас одним из видов деятельности». [62; 26]
Опираясь на концепцию А. Н. Леонтьева, который рассматривает общение как особый вид деятельности, М.И. Лисина обозначила ее термином «коммуникативная деятельность» и предложила следующее определение общения: Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. [65] Этой же точки зрения придерживается и Р.С.Немов. [88] И.А. Зимняя также рассматривает вербальное общение как общественно-коммуникативную деятельность. [35]
Таким образом, понятие коммуникативная деятельность и общение будут использоваться в нашей работе как равнозначные понятия.
На наш взгляд, уместно еще отдельно сослаться на некоторых авторов, затрагивающих данную проблематику (Б. Д. Парыгин, И. С. Кон, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Поршнев, Г. М. Андреева, B. C. Мухина, Я. Л. Коломинский и др.).
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействий людей. Так, Г. М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении). [6].
Вместе с этим, в понятии «коммуникативная деятельность» акцентируютcя:
1) ее особенности:
она интенциональна, т.е. мотивирована и имеет специфическую цель;
она результативна, и в этом смысле можно говорить о мере совпадения достигнутого результата с намеченной целью;
она нормативна, т.е. как протекание, так и результат акта общения подвержены специальному контролю» [62].
2) структурные компоненты: предмет, потребность, мотив, действие, задача, средства и продукт.
3) фазы развития и реализации: она предполагает постановку цели, планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и результата, т. е. является разновидностью интеллектуального акта. [63; 26]
В соответствии со структурными компонентами коммуникативной деятельности и этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие, [26; 10] исходной точкой которого является речевая ситуация, т.е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию. Речевые ситуации могут быть связаны как с профессиональной необходимостью, например, сделать доклад о результатах работы, подготовить презентацию, выступить на совещании, так и с повседневной жизнью, например, побеседовать с другом или написать личное письмо. [52; 205] С точки зрения механизмов кодирования - декодирования информации коммуникативная деятельность включает четыре основных аспекта, которые называют видами речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Именно в них формируется и реализуется коммуникативная компетенция.
Дидактический потенциал коммуникативного подхода в формировании стратегической компетенции
Задачи интенсификации иноязычной подготовки будущих бакалавров, повышение ее эффективности в значительной степени решаются сегодня с помощью активных методов обучения, среди которых коммуникативный метод и его разновидность ситуативно - ролевой подход. При этом мы будем исходить из признания того факта, что основу коммуникативности составляет речевая деятельность, в том ее понимании, которое предложено советскими психологами (JI.C. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым и др.). [53]
В начале 20-го века появление коммуникативного подхода, который на современном этапе развития методической науки признается наиболее перспективным, предвосхитила впервые высказанная идея о ситуативности как ведущем принципе иноязычной подготовки. Собственно коммуникативный подход в обучении иноязычному общению появился в 70-х гг. 20 века в результате того, что многие преподаватели чувствовали все большую неудовлетворенность традиционными аудио-речевым и грамматико-переводным методами, в результате которых студенты обучались не живому языку, который мог бы служить средством общения в ситуациях реальной жизни, а получали лишь сумму лингвистических знаний и набор правил их применения. Таким образом, студенты чувствовали себя неуверенно и терялись в ситуациях живого межкультурного общения.
В 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход и методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране – участнице Совета Европы.
Другим фактором, обусловившим необходимость разработки коммуникативного метода (или подхода) считают то, что английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Именно в этот момент начал формироваться новый контингент учащихся, которым требовалось не системное овладение изучаемым языком, на что были направлены традиционные академические программы, а возможность немедленного практического применения своих знаний.
В научных исследованиях, которые проводились в Европе, Канаде и США в конце 70-х–начале 80-х гг., была сформулирована основная идея коммуникативного подхода – для успешного овладения иностранным языком обучающиеся должны знать не только языковые формы (т.е. грамматику, лексику и произношение), но и иметь представление о том, как их использовать для достижения целей реальной коммуникации. [14; 3]
Разработкой коммуникативного направления в методике обучения языкам занимались многие отечественные ученые: А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Г.А. Китайгородская, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя, Л.И. Корнилова. Огромный вклад в описание коммуникативного метода и его основных принципов внес Е.И. Пассов. Среди зарубежных исследователей можно выделить Г. Лозанова и его школу в Болгарии, Р. Олрайт и У. Литлвуд – в Англии, С. Савиньон в США и многих других.
Остановимся на сущности коммуникативного подхода более детально. Его основной идеей является коммуникативность, то есть «подобие процесса обучения процессу коммуникации». Поэтому, в первую очередь, рассмотрим признаки подлинной коммуникативности: [98; 33]
1. Мотивированность любого действия и любой деятельности обучаемых, то есть совершение действия (в том числе речевого) из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования;
2. Целенаправленность, то есть совершение действия для достижения определенной, и, главное, осознанной коммуникативной цели. В рамках коммуникативного подхода принято считать, что цель обучения – это не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия [48; 25];
3. Речемыслительная активность предполагает постоянную включенность в процесс решения задач общения, то есть обучение иностранному языку идет через общение. Согласно этому принципу, на занятии необходимо обеспечить интенсификацию речемыслительной деятельности [97; 136];
4. Отношение личной заинтересованности, то есть выражение личного отношения к обсуждаемым темам и проблемам;
5. Связь общения с различными формами деятельности – учебно-познавательной, общественной, профессиональной, спортивной, бытовой;
6. Взаимодействие общающихся, под которым Е.И. Пассов понимает координацию действий, поддержку друг друга;
7. Контактность в трех планах: эмоциональная (обоюдосторонняя эмпатия), смысловая (принятие ситуации обоими собеседниками), личностная (принятие ими предмета обсуждения);
8. Ситуативность, выражающаяся в том, что общение строится на основе ситуаций;
9. Функциональность, под которой подразумевается, что речевые функции имеют приоритет перед формой речевых единиц;
10. Эвристичность, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного;
11. Содержательность учебных материалов;
12. Проблемность в подаче материалов, подлежащих усвоению;
13. Новизна;
14. Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения. [96; 38]
Очевидно, что при использовании коммуникативного подхода, применяемого с учетом вышеперечисленных принципов, создаются благоприятные условия для активного и свободного развития личности в деятельности, так как участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности с помощью иностранного языка в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев).
Далее, рассмотрим принципы коммуникативного метода:
1) Принцип речевой направленности учебного процесса. В соответствии с этим принципом, процесс обучения строится таким образом, чтобы студент постоянно вовлекался в процесс общения (с преподавателем, с другими учащимися).
2) Принцип индивидуализации. Он предполагает, что коммуникативное взаимодействие в высшей степени индивидуально. Отсюда следует, что отбор разного рода учебных материалов, как то: материала для организации говорения, текстов для чтения, заданий для упражнений и др. происходит на основе личностной индивидуализации.
3) Принцип функциональности. Данный принцип определяет, что усвоению подлежат не речевые средства сами по себе, а функции, которые они реализуют в процессе речевого взаимодействия. Это значит, что обучающийся должен решить определенную коммуникативную задачу – дать совет, выразить свое отношение, побудить к действию и т.п., а уже в процессе выполнения этого идет усвоение необходимой лексики и грамматических конструкций.
4) Принцип ситуативности. Он предусматривает признание ситуации как основной единицы организации процесса обучения иноязычному общению, поэтому все высказывания должны быть ситуативно обусловлены.
5) Принцип новизны. Система коммуникативного обучения обеспечивает постоянную новизну не только за счет учебного материала, но, в первую очередь, за счет обновления ситуаций (в них обязательно должен меняться один из компонентов).
Многие исследователи данного метода считают, что наиболее полно и последовательно вышеперечисленные принципы реализуются в рамках ситуативно-ролевого подхода к организации подготовки студентов к межкультурной коммуникации, основу которого составляет широкое использование ситуаций из разных сфер общения. [90]
Организация и ход экспериментальной работы по формированию коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия у будущих бакалавров
В соответствии с целью настоящего диссертационного исследования была проведена экспериментальная работа, целью которой явилось выявление исходного уровня сформированности коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия у студентов неязыковых специальностей вуза, а также определены этапы дальнейшей работы.
Первый этап эксперимента - констатирующий. Основными задачами данного этапа являлись следующие:
1) установить, смогут ли студенты, принимая во внимание заданную ситуацию и условия общения, выбрать адекватную коммуникативную стратегию межкультурного взаимодействия;
2) определить, могут ли обучающиеся применить нужную коммуникативную стратегию для того, чтобы отреагировать на реплику коммуникативного партнера соответственно ситуации общения и предмету разговора;
3) выяснить, насколько студенты владеют понятиями «стратегическая компетенция» и «коммуникативная стратегия межкультурного взаимодействия»; а также, насколько необходимым, с их точки зрения, является формирование стратегической компетенции в процессе подготовки к межкультурной коммуникации в неязыковом вузе.
В экспериментальном исследовании приняли участие студенты первого курса Тольяттинского государственного университета следующих направлений профессиональной подготовки: машиностроение; математика, физика и информатика; химия и инженерная экология; финансы, экономика и управление. По результатам входного тестирования был установлен уровень иноязычной подготовки всех участвовавших в эксперименте студентов, который был определен как базовый (или 1) уровень. Это позволило нам говорить о том, что состав участников эксперимента является в необходимой степени однородным.
Из числа участников эксперимента были выделены две группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).
Итак, на констатирующем этапе эксперимента с помощью тестирования была проведена диагностика, основной задачей которой было выяснить, какими коммуникативными стратегиями межкультурного взаимодействия владеют испытуемые, и на каком уровне. Всего было выделено 2 группы стратегий, являющихся базовыми для осуществления межкультурного взаимодействия: стратегии инициирования общения и стратегии реагирования на сообщение. Каждая из этих групп включала следующие 16 стратегий:
Стратегия приветствия (1)
Стратегия завязывания разговора (2)
Стратегия представления (3)
Стратегия завершения разговора (4)
Стратегия уточнения информации (5)
Стратегия выражения мнения (6)
Стратегия запрашивания мнения (7)
Стратегия выражения согласия с точкой зрения (8)
Стратегия предложения (9)
Стратегия согласия на предложение (10)
Стратегия выражения положительного отношения (11)
Стратегия выражения отрицательного отношения (12)
Стратегия выражения нейтрального отношения (13)
Стратегия обращения с просьбой (14)
Стратегия отказа от предложения (15)
Стратегия ответа на просьбу (16)
В соответствии с выделенными группами стратегий студентам были предложены 2 теста. Тест 1 включал 16 заданий, каждое из которых предназначалось для определения уровня владения обучающимися определенной коммуникативной стратегией межкультурного взаимодействия, относящейся к группе стратегий инициирования общения. В качестве заданий в данном тесте предлагались ситуации. К каждой ситуации были даны три варианта ответа, из которых необходимо было выбрать единственно правильную в предложенной ситуации коммуникативную стратегию. Для более корректной обработки результатов в скобках приводилось название диагностируемой коммуникативной стратегии на русском языке. Тест предварялся единым заданием: Что вы скажете в следующих ситуациях? / What do you say in the following situations?
Приводим тестовые задания, использованные для проверки владения студентами коммуникативными стратегиями инициирования общения:
1. Сейчас 3 часа дня. Вы встречаете своего коллегу. Начните разговор. / It s 3 p.m. now and you meet your colleague. You want to start the conversation. (коммуникативная стратегия приветствия)
2. Вы встречаете своего старого знакомого. Начните разговор. / You meet an old friend of yours. Start the conversation. (коммуникативная стратегия завязывания разговора)
3. У вас в офисе новый сотрудник. Представьте его / ее коллегам. / You have a new colleague in your office. Introduce him / her to the other employees. (коммуникативная стратегия представления)
4. Рабочий день закончился. Вы уходите с работы. Попрощайтесь с коллегами. / The working day is over and you are leaving the office. (коммуникативная стратегия завершения разговора)
5. Ваш коллега у вас что-то спросил, но вы не поняли вопрос. / Your colleague asks you something, but you don t understand the question. (коммуникативная стратегия уточнения информации)
6. Вы беседуете с коллегой и хотите выразить свое мнение об отеле, в котором Вы остановились. / You want to say what you think about the hotel you live in. (коммуникативная стратегия выражения мнения)
7. Вы хотите спросить у вашего начальника, что он думает о Вашем проекте. / You d like to know your boss s opinion of a project. (коммуникативная стратегия запрашивания мнения)
8. Ваш коллега считает, что проект отличный, и Вы с ним согласны. / Your colleague thinks that the project is great and you have the same opinion. (коммуникативная стратегия согласия с точкой зрения)
9. Вы хотите пригласить Вашего друга в кино. / You want to invite a friend to the cinema. (коммуникативная стратегия предложения)
10. Ваш друг приглашает Вас в кино, и Вы согласны пойти с ним. / Your friend invites you to the cinema and you really want to go. (коммуникативная стратегия согласия на предложение)
11. Вы хотите сказать свои новым знакомым, чем Вы любите заниматься в свободное время. / You want to tell your new friends what you love doing in your free time. (коммуникативная стратегия выражения положительного отношения)
12. В кафе Ваши новые знакомые спрашивают у Вас, любите ли Вы фрукты. Вы хотите сказать, что Вы их не любите. / You are in a caf, and your new friends are interested if you like fruit. You want to say that you don t like it. (коммуникативная стратегия выражения отрицательного отношения)
13. Вы хотите сказать своим новым знакомым, что Вы нейтрально относитесь к футболу. / You want your new friends to know that football is OK for you. (коммуникативная стратегия выражения нейтрального отношения)
14. Вы в кафе и хотите попросить официанта принести вам еще хлеба. / You are in a caf and you d like to have some more bread. (коммуникативная стратегия обращения с просьбой)
15. Ваш друг приглашает Вас поужинать в кафе, но Вы не можете пойти. / Your friend invites you to have dinner at a restaurant, but you can t go. (коммуникативная стратегия отказа от предложения)
16. Ваш друг просит Вас передать ему соль. / Your friend asks you to pass the salt. (коммуникативная стратегия ответа на просьбу)
Анализ и оценка результатов экспериментального исследования по формированию коммуникативных стратегий взаимодействия
Второй этап эксперимента по формированию коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия будущих бакалавров, включающий собственно формирующий этап и этап обработки полученных данных, проводился в Тольяттинском государственном университете в период 2018-2019 гг.
Были определены его основные задачи:
1) провести экспериментальное обучение, направленное на формирование у студентов коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия, на основе разработанного коммуникативного учебного курса «Английский для общения» / “English for Communication”;
2) выявить, насколько эффективна разработанная нами модель и комплекс педагогических условий для формирования стратегической компетенции, а также апробировать учебный курс, на основе которого была практически реализована рассматриваемая модель;
3) оценить и проанализировать полученные результаты.
В формирующем эксперименте принимали участие студенты экспериментальной и контрольной групп. Условия проведения эксперимента были следующие: одинаковое количество участников в обеих группах, их уровень иноязычной подготовки (в эксперименте принимали участие студенты с базовым уровнем подготовки); одинаковое количество аудиторных занятий как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Отличие заключалось лишь в средствах обучения. Студенты контрольной группы обучались по учебному пособию, принятому в настоящее время для обучения на неязыковых факультетах Тольяттинского государственного университета (“Face2Face”, Cambridge), а в экспериментальной группе использовался коммуникативный учебный курс «Английский для общения» / “English for Communication”, включающий специально разработанный комплекс заданий, направленных на формирование коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия и стратегической компетенции. Для организации и проведения формирующего эксперимента были выбраны два модуля курса на темы: «Знакомство» и «В кафе».
Остановимся более подробно на организации и ходе формирующего этапа эксперимента на базе коммуникативного учебного курса.
Характеризуя процесс работы с данным курсом, необходимо отметить, что основной организационной формой обучения иностранному языку в высшем учебном заведении является практическое занятие. Практическое занятие, направленное на обучение общению и формирование коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия, имеет свои специфические особенности, обусловленные как содержанием обучения, так и использованием ситуативно-ролевого подхода. Остановимся на некоторых из них:
Вся учебная деятельность на занятии протекает с коммуникативной установкой на последующее общение и в форме общения на иностранном языке, поэтому одна из важнейших задач преподавателя на занятиях, направленных на формирование стратегической компетенции и обучение коммуникативным стратегиям межкультурного взаимодействия, - создать благоприятный психологический климат. Это необходимо для того, чтобы студенты хотели активно общаться друг с другом и с преподавателем;
Формирование у обучающихся готовности к работе по новой модели осуществляется с самого начала обучения. Для этого следует познакомить студентов с ситуативно-ролевым подходом, показать отличие данной технологии от традиционной (получение обучающимися ролей; высказывание по теме в форме монолога или диалога в соответствии с определенной ситуацией на основе выбранного сюжета), с коммуникативными стратегиями межкультурного взаимодействия, реализующимися в соответствии с ситуацией общения и коммуникативным намерением. Необходимо также ввести понятие «стратегическая компетенция», пояснить обучающимся, что овладение данным видом компетенции поможет преодолеть затруднения, которые могут возникнуть в процессе непосредственного межкультурного общения, показать им механизм действия данного явления и связать в их представлении определенные коммуникативные стратегии с возможными затруднениями и способами выхода из них в типовой ситуации общения;
Перспективы работы по данной системе, то есть результаты, которых обучающиеся смогут достичь, занимаясь по данной системе, раскрываются в самом начале обучения. Рассмотренные выше специфические особенности практических занятий, имеющих целью формирование коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия, позволяют сделать вывод о том, что весь учебный процесс должен происходить принципиально иначе, чем при принятом обучении, так как систематическая направленность на общение и на использование коммуникативных стратегий межкультурного взаимодействия, разнообразие моделей и условий общения на занятии требуют от обучающихся максимальной вовлеченности в речевое взаимодействие друг с другом и с преподавателем на занятии, а также целенаправленного и сознательного использования учебного материала.
В соответствии с вышесказанным, покажем, как планировалась учебная деятельность преподавателя и студентов, а также распределялся учебный материал по занятиям. Всего на работу с одним модулем данного курса выделялось 12 часов аудиторных занятий.
Учитывая принцип коммуникативной направленности при обучении общению, мы полагаем, что обучающиеся с самого начала работы по новому модулю должны включаться в коммуникативную деятельность, соотнесенную с сюжетами, ролями и ситуациями общения в рамках изучаемой темы. Таким образом, уже первое занятие преподаватель начинает с общения со студентами на иностранном языке, в процессе которого называется тема, сюжеты по теме занятия; с сюжетами соотносятся ролевые взаимодействия в предлагаемых ситуациях общения.
Далее преподаватель переходит непосредственно к введению нового лексического материала на функциональной основе и к его активизации путем конкретных коммуникативных установок и ситуаций общения. В качестве примера приведем типичные коммуникативные установки:
На регистрации перед совещанием Вам необходимо сообщить представителям оргкомитета Ваши личные данные. Следующие слова на английском языке помогут Вам в этом. Проверьте себя, знаете ли вы их.
Вы познакомились с Вашими иностранными коллегами. Они интересуются, чем Вы увлекаетесь. Следующие выражения помогут Вам ответить на их вопросы. Проверьте себя, хорошо ли вы их знаете?
Важно отметить, что большое значение имеет подача новой лексики тематическими блоками, в каждом из которых выделено основное слово для всего блока. Это способствует систематизированному накоплению информации, облегчает сознательное усвоение.
Необходимо особо остановиться на использовании родного языка при обучении общению и, в частности, введении учебного материала. На первом занятии все установки формулируются только на иностранном языке. Родной язык используется только в той мере, в которой он необходим для понимания этих установок и других пояснений преподавателя.
Таким образом, на занятии 1 необходимо ознакомить обучающихся с названием темы, с комплексом сюжетов для рассматриваемой темы, ролей и ситуаций, создав у них тем самым предпосылки для речевого поведения.
Важно также ввести новый лексический материал на функциональной основе и отработать его в коммуникативных заданиях.