Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию у будущих бакалавров-лингвистов компетентности в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды 18
1.1 Анализ современных подходов к профессиональной подготовке будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации 18
1.2 Содержательные характеристики дополнительных специальных компетенций в области межкультурной коммуникации и уровни их сформированности 34
1.3 Структурно-функциональная и лингвистические модели формирования компетентности в области межкультурной коммуникации будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды 46
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Методические подходы к формированию компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды 75
2.1 Модульная структура содержания курса подготовки будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации 75
2.2 Учебно-методическое обеспечение процесса формирования у будущих бакалавров-лингвистов компетентности в области межкультурной коммуникации 86
2.3 Педагогический эксперимент по проверке уровней сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды 100
Выводы по главе 2 114
Заключение 116
Список литературы 120
Приложения 145
- Анализ современных подходов к профессиональной подготовке будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации
- Структурно-функциональная и лингвистические модели формирования компетентности в области межкультурной коммуникации будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды
- Модульная структура содержания курса подготовки будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации
- Педагогический эксперимент по проверке уровней сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды
Анализ современных подходов к профессиональной подготовке будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации
Новейшие достижения в области научно-технического прогресса, а также риски и вызовы цифрового общества, обусловленные возможностями цифровых технологий и массовой сетевой коммуникацией способствуют развитию профессиональных отношений между представителями различных культур и стран. Эти отношения реализуются в международных научно-исследовательских, экономических, образовательных проектах, что, в свою очередь, детерминирует повышающийся спрос в специалистах соответствующего уровня профессиональной подготовки, способных осуществлять грамотную переводческую деятельность в условиях цифрового пространства.
Опираясь на исследования В.Л. Гирича, С.М. Сороко, В.Н. Чуприной и др., под цифровым пространством мы будем понимать насыщенное цифровым контентом и цифровыми ресурсами, новое культурное, коммуникативное пространство [52; 221].
Использование цифровых ресурсов (мультимедиа, программные средства, социальные сети) в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров-лингвистов дает возможность создать новое коммуникативное пространство для межкультурного общения (обмена информацией, текстами, фото, видео). Представителями гуманитарных наук цифровое пространство рассматривается как совокупность знаний и информации, формирующейся и постоянно изменяющейся в процессе эволюции общества.
Анализ содержания ФГОС ВО по направлению 45.03.02 «Лингвистика», а также требования, предъявляемые работодателями к уровню подготовки будущих бакалавров-лингвистов, позволяет сделать вывод о том, что их профессиональная подготовка в области перевода и переводоведения в условиях цифровой образовательной среды – это целенаправленный процесс, который характеризуется наличием определенных компетенций и их компонентов [186].
В процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров-лингвистов важно принимать во внимание цели, задачи и требования, предъявляемые ФГОС ВО к будущим переводчикам. Работа переводчика тесно связана с использованием новых цифровых ресурсов в профессиональной деятельности.
Для осуществления грамотной профессиональной переводческой деятельности будущих лингвистов важно овладеть не только основами теории межкультурной коммуникации, которые осваиваются будущими лингвистами в процессе изучения дисциплины «Введение в теорию межкультурной коммуникации», но и умениями дифференцировать культуры и навыками применения полученных знаний в процессе осуществления переводческой деятельности.
Таким образом, подготовка специалистов в сфере лингвистики, обладающих знаниями, умениями, навыками и опытом их применения в контексте не только перевода и переводоведения, но и в области межкультурной коммуникации с использованием цифровых ресурсов, является важнейшим направлением учебной деятельности, что обусловило актуальность и значимость предпринятого нами исследования.
До 2014 года действовал введенный в 2010 году ФГОС ВПО (приказ Минобрнауки РФ № 541 от 20 мая 2010 г.) по направлению подготовки 03.57.00 «Лингвистика» [191], ориентированный на формирование у обучающихся определенного перечня компетенций, при этом к наличию знаний, умений и навыков, которые должны были быть сформированы в результате освоения определенного перечня дисциплин, предъявлялись определенные требования. Среди основных задач, которые ставились перед будущим бакалавром-лингвистом были: наличие критического мышления и подготовка его к решению задач профессиональной направленности. Вместе с тем, для будущего бакалавра-19 лингвиста важно овладеть не только общекультурными компетенциями (ОК), профессиональными и общепрофессиональными компетенциями (ПК и ОПК), необходимыми для осуществления грамотной переводческой деятельности, но и компетенциями, направленными на формирование личностных качеств, а также знаний, умений, навыков и опыта их применения в области межкультурной коммуникации.
С целью решения проблемы формирования компетентности в области межкультурной коммуникации, в перечень компетенций были включены:
«ОК-3 - обладает навыками межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность профессиональных контактов;
ПК-7 обладает готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения;
ПК-30 владеет теоретическими основами обучения иностранным языкам, закономерностями становления способности к межкультурной коммуникации» [191].
2014-2015 учебный год ознаменовался введением в действие нового ФГОС ВО по направлению 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата) (приказ Минобрнауки РФ № 940 от 07 августа 2014 г.), в котором формирование компетентности в области межкультурной коммуникации было определено посредством следующих компетенций:
«ОК-3 - владеет навыками межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность профессиональных контактов;
ОПК-1 - обладает способностью использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач;
ОПК-9 - обладает готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения» [192].
Анализ содержания приведенных выше ФГОСов позволяет сделать вывод о том, что содержание ОК-3 практически аналогично ОК-3 в новом стандарте; содержание ПК-7 из предыдущего стандарта соответствует ОПК-9 в новом стандарте; ПК-30, присутствовавшая в предыдущем стандарте, в новый стандарт не включена. При этом, в новом стандарте введена ОПК-1, которой не было в предыдущем стандарте.
Освоение вышеперечисленных компетенций предполагается в рамках изучения дисциплины первого курса первого семестра, которая входит в вариативную часть учебного плана по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика», «Введение в теорию межкультурной коммуникации» (см. приложение № 2). На изучение данного курса, в соответствии с учебным планом, отводится 108 часов (3 зачетных единицы). Анализ тематического плана рабочей программы учебной дисциплины позволяет нам констатировать, что предусмотрена всего лишь одна тема, посвященная теории межкультурной коммуникации: «Модель коммуникативного акта в теории межкультурной коммуникации», на изучение которой отводится 2 академических часа. Все остальные темы направлены на первичное овладение студентами общими знаниями в области культуры и языка. Практические аспекты овладения навыками в области межкультурной коммуникации с представителями иных стран и культур не изучаются. Промежуточный контроль по данной дисциплине проходит в виде экзамена, где студенты должны продемонстрировать освоенные ими теоретические знания.
Частично решение проблемы формирования компетентности в области межкультурной коммуникации на практике реализуется в процессе изучения таких дисциплин как «Практический курс первого иностранного языка», «Практикум по устному переводу», «Практический курс второго иностранного языка», «Научно-технический перевод», однако, эти курсы направлены на овладение компетенциями: ОК-7; ОПК-3, 4, 5, 6, 8, 9; ПК-7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 17, 18. При этом, анализ содержания тематических планов рабочих программ вышеперечисленных учебных дисциплин позволяет сделать вывод о том, что в них отсутствуют темы, позволяющие студентам получить знания о культуре стран изучаемого языка.
Анализ содержания компетенций, предъявляемых ФГОС ВО к компетентности будущих бакалавров – лингвистов в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды, позволил выявить несоответствие требований ФГОС ВО к знаниям, умениям, навыкам и опыту их применения для осуществления грамотной переводческой деятельности и требованиями работодателей.
Освоение компетенций в области межкультурной коммуникации в XXI веке не представляется возможным без использования цифровой образовательной среды вуза в рамках образовательного процесса. Решение этой задачи предполагает введение дополнительных специальных компетенций, которые будут направлены на формирование компетентности в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды (перечень этих дополнительных специальных компетенций, а также требования к уровням их сформированности будут рассмотрены нами в разделе 1.2. диссертационного исследования).
Структурно-функциональная и лингвистические модели формирования компетентности в области межкультурной коммуникации будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды
Анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблемам профессионального образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.В. Морозов и др.) [10; 116; 127; 157], позволяет нам сделать вывод о том, что на сегодняшний день системе профессионального образования присущи определенные характеристики, поскольку она носит не только креативный характер, но и направлена на взаимодействие с рынком труда. Большое количество международных проектов во всех отраслях науки, экономики, образования, сельского хозяйства, машиностроения, позволяет нам говорить о важности и необходимости подготовки кадров, обладающих знаниями, умениями, навыками не только в области устного и письменного технического перевода с использованием цифровых ресурсов, но и опытом межкультурного общения профессиональной направленности. Аналогичные требования предъявляются и потенциальными работодателями. Обозначенные нами выше изменения повышают спрос на лингвистов, способных осуществлять переводческую деятельность в современных реалиях, с учетом условий, определяемых цифровой средой.
Исходя из вышесказанного, приоритетной задачей вузов становится подготовка будущих бакалавров-лингвистов, способных:
грамотно работать с цифровым контентом (сбор, анализ, обобщение, применение полученного материала для решения задач профессиональной направленности);
осуществлять грамотную не только межличностную, но и межкультурную коммуникацию (умение работать в международных исследовательских группах, а также в режиме онлайн);
совершенствовать уровень своей языковой подготовки (расширение вокабуляра, совершенствование фонетических и коммуникативных способностей в иноязычной среде) [278].
Реализация данных задач возможна при эффективном функционировании цифровой образовательной среды вуза.
Понятие «среда» в отечественной педагогической литературе стало активно использоваться в 20-е годы ХХ-го века в работах П.П. Блонского (общественная среда ребенка), А.С. Макаренко (окружающая среда), СТ. Шацкого (педагогика среды). Вслед за СВ. Тарасовым, В.А. Хуторским, В.А. Ясвиным и др. [227; 246; 266] под образовательной средой вуза мы будем понимать образовательное пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса (обучающего и обучаемого) с внешней средой, в результате чего раскрываются личностные характеристики и качества обучающегося. Вместе с тем, внедрение в образовательный процесс вуза новых цифровых ресурсов и цифровизация образования, в целом, способствуют повышению эффективности образовательного процесса.
Анализ научных работ, посвященных определению дефиниции «информационная образовательная среда» (далее – ИОС) позволил нам выявить различные подходы к ее трактовке. В работах Т.А. Лавиной, И.В. Роберт ИОС трактуется как условие информационного взаимодействия между обучаемым (обучаемыми), преподавателем (обучающим) и средствами ИКТ [200]. А.А. Андреев понимает под ИОС единое информационное пространство, объединяющее информацию, как на традиционных, так и электронных носителях; компьютерно-телекоммуникационные учебно-методические комплексы и технологии взаимодействия; педагогическую систему нового уровня, которая включает в себя материально-техническое-финансово-экономическое, нормативно-правовое обеспечение [4]. Б.С. Ахметов и Е.Ы. Бидайбеков представляют ИОС как многокомпонентный комплекс образовательных ресурсов и технологий, которые обеспечивают информатизацию и автоматизацию образовательной деятельности учебного заведения [9].
О.А. Ильченко позиционирует ИОС как системно организованную совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, которая неразрывно связана с человеком, как субъектом образования [94]. И.Г. Захарова определяет ИОС вуза как систему, аккумулирующую не только программно-методические, организационные и технические ресурсы, но и интеллектуальный, культурный потенциал вуза, содержательный и деятельностный компоненты, самих обучаемых и педагогов [85]. С.В. Зенкина рассматривает ИОС как совокупность субъектов (преподаватель, обучаемый) и объектов образовательного процесса (содержание, средства обучения и учебных коммуникаций, прежде всего, на базе информационных и коммуникационных технологий), обеспечивающих эффективную реализацию современных образовательных технологий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов и выступающих как средство построения личностно-ориентированной педагогической системы [88].
М.В. Лапенок под ИОС подразумевает совокупность средств, обеспечивающих интерактивное взаимодействие между обучающим, обучаемым и электронно-образовательным ресурсом [123].
В исследованиях А.А. Андреева, С.В. Зенкиной, В.И. Слободчикова и др. было установлено, что ИОС – это педагогическая система нового уровня [4; 88; 219].
В п. 3 ст. 16 Федерального закона «Об образовании» нормативно закреплено, что «электронная информационно-образовательная среда, включает в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств, обеспечивающих освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме» [237].
Наиболее близким нашему представлению является определение, опирающееся на положения ФГОС и действующего российского законодательства в сфере образования, предложенное А.В. Морозовым, который понимает под цифровой образовательной средой совокупность цифровых образовательных ресурсов, средств и технологий, обеспечивающих образовательный процесс в условиях цифровизации [157].
Цифровая образовательная среда в вузе становится одним из главных факторов формирования компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров-лингвистов, при этом, содержание учебных дисциплин должно быть ориентировано на овладение опытом в области межкультурной коммуникации. Создание образовательных онлайн платформ (Moodle, OmegaT9), проведение научно-практических вебинаров, онлайн конференций, работа с гипертекстами и цифровым контентом позволяет охватывать все компоненты цифровой образовательной среды.
Опираясь на исследования М.Ю. Бухаркина, В.С. Леднева, А.В. Морозова, И.Ш. Мухаметзянова, Е.С. Полата, И.В. Роберт и др. [127; 157; 164; 188; 199] в области ИОС, ее современного состояния и принципов функционирования, мы выделили следующие компоненты цифровой образовательной среды:
управленческий компонент включает использование цифровых ресурсов в управлении образовательной организацией;
программный компонент направлен на изменение рабочих программ учебных дисциплин с учетом использования цифровых ресурсов в процессе обучения; проектирование процесса обучения в цифровой образовательной среде;
учебно-методический компонент предполагает методику преподавания с использованием цифровых ресурсов; включает использование социальных сетей и цифровых баз данных в процессе обучения; ресурсный компонент ориентирует на создание и применение цифровых словарей, цифровых языковых баз данных.
Модульная структура содержания курса подготовки будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации
Формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определенных ФГОС ВО в области межкультурной коммуникации, реализуется в содержании учебных дисциплин основных профессиональных образовательных программ (далее - ОПОП) по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата).
Наполнение ОПОП всегда регламентировано и включает в себя:
учебный план;
учебные графики;
общие характеристики;
цели, задачи, уровень подготовки;
компетенции;
рабочие программы;
программы по прохождению практики;
программы государственной аттестации;
фонды оценочных средств (далее - ФОС).
Формирование компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров-лингвистов представлено двумя компонентами:
инвариантный компонент (включает изучение дисциплин, относящихся к базовой части ОПОП: «Практический курс первого иностранного языка», «Лингвокультурология страны первого иностранного языка», «Страноведение» и предусматривают формирование компетенций, закрепленных во ФГОС ВО для данных дисциплин);
вариативный компонент предполагает изучение дисциплин по выбору, относящихся к предмету нашего исследования «Введение в теорию межкультурной коммуникации» / «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере» для студентов 1-го курса, направленных на овладение обучающимися знаний, умений, навыков и опыта их применения в области межкультурной коммуникации с использованием цифровых ресурсов, а также на формирование разработанных нами дополнительных специальных компетенций, которые студенты могут использовать в процессе прохождения практики, имеющих своей целью овладение обучающимися профессиональными умениями, навыками и опытом их применения, по итогам которой можно проанализировать уровень о сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации.
Процесс формирования дополнительных специальных компетенций у будущих бакалавров-лингвистов при изучении авторского практического спецкурса «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере» должен происходить с соблюдением ряда условий:
развитие интегративной мобильности личности будущих переводчиков (реализуется через проведение семинаров, конференций, в режиме онлайн, вебинаров, направленных, на формирование навыков взаимодействия с окружающими, помогает самодетерминации и самоактуализации);
организация единого цифрового образовательного пространства, включающего интеграцию учебной, научно-исследовательской и социокультурной деятельности студентов (профессиональная самодетерминация студентов происходит в процессе изучения смежных дисциплин, организации проектной деятельности на иностранном языке);
обеспечение интерактивного взаимодействия субъектов образовательной деятельности в процессе аудиторной и внеаудиторной работы (предполагает наличие инновационных форм аудиторной и внеаудиторной работы, таких как: портфолио, кейс-стади, дискуссионный аквариум, интеллектуальный футбол, дебрифинг, занятия с использованием технологии «3D»). Общая трудоемкость дисциплины - 108 учебных часов (3 зачетных единицы). Аудиторная работа составляет - 36 часов (лекции - 18 часов, практические занятия - 18 часов), на самостоятельную внеаудиторную работу отведено 36 часов. На экзамен также отводится 36 часов.
Спецкурс имеет модульную структуру и включает следующие образовательные модули:
1. «Методология межкультурной коммуникации»;
2. «Личность специалиста в области межкультурной коммуникации в межкультурном взаимодействии с использованием цифровых ресурсов»;
3. «Компьютерная лингвистика и ее возможности».
Основной целью освоения дисциплины «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере» является формирование теоретических знаний, выступающих в качестве основы лингвистического образования, практических умений, которые станут основой для подготовки к освоению дисциплин лингвистического блока (лингвокультурология, лингвострановедение, практический курс первого и второго иностранных языков), а также практических навыков в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды.
Задачи освоения дисциплины:
формирование теоретических знаний, практических умений и навыков, а также опыта их практического применения в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды;
формирование практических навыков межкультурной коммуникации с использованием электронной почты, социальных сетей, чатов, для коммуникации с представителями иных культур;
изучение программного инструментария для разных этапов работы над анализом, переводом и интерпретацией гипертекста;
формирование знаний, умений и навыков работы с лингвистическими корпусами.
В соответствии с целями и задачами подготовки будущих бакалавров-лингвистов к межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды нами были разработаны структура и содержание авторского спецкурса «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере».
Анализ отечественных и зарубежных исследований (Г.В. Лаврентьев, Г.Е. Муравьева, П.А. Юцявичене, В.А. Ямшанова и др.) [122; 162; 263; 264], позволяет нам сделать вывод о том, что начиная с 60-х годов ХХ-го века к проектированию структуры ОПОП используется модульный подход.
С другой стороны, модульные технологии достаточно гибкие и содержат большой потенциал для построения индивидуальной образовательной траектории в процессе обучения, ибо у студентов активизируется возможность выбирать задания, являющиеся для них наиболее значимыми и приоритетными. Кроме того, актуализируется реноме обучающихся в учебном процессе. Модульные технологии способствуют позитивному обучению за счёт значимого для бакалавров содержательного поля, раскрытия индивидуальных способностей личности, а также за счет опоры на жизненный общекультурный и профессиональный опыт коммуникации (на иностранном языке) с представителями иных культур.
Использование модульного подхода к структуре авторского спецкурса «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере» имеет ряд преимуществ и заключается в следующем:
четком структурировании учебного материала;
реализации вариативности обучения за счет гибкости модульной структуры рабочей программы учебной дисциплины;
обеспечении открытости содержания курса и его адаптации к современным условиям профессиональной деятельности на предприятиях; особенностям организации учебного процесса; индивидуальным потребностям студентов;
индивидуализации процесса обучения путем формирования индивидуальных образовательных траекторий обучения;
организации самостоятельной работы студентов в соответствии с обозначенными целями.
Педагогический эксперимент по проверке уровней сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды
Педагогический эксперимент по проверке уровней сформированности у студентов – будущих бакалавров-лингвистов компетентности в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды проводился на базе ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» в период с 2014/2015 по 2017/2018 учебные годы.
Набор студентов по специальности 45.03.02 «Лингвистика» составляет не более 30 студентов в год. Педагогический эксперимент проводился в течении 4 лет (2014-2017). Количество участвующих в эксперименте в 2014/2015 учебном году составило 26 человек (13 студентов вошли в контрольную группу (далее – КГ) и 13 студентов – в экспериментальную группу (далее – ЭГ).
Количество участвующих в эксперименте в 2015/2016 учебном году составило 30 человек (15 студентов вошли в КГ и 15 студентов – в ЭГ).
Количество участвующих в эксперименте в 2016/2017 учебном году составило 28 человек (14 студентов вошли в КГ и 14 студентов – в ЭГ).
Количество участвующих в эксперименте в 2016/2017 учебном году составило 24 человека (12 студентов вошли в КГ и 12 студентов – в ЭГ).
Таким образом, всего в программе педагогического эксперимента приняли участие 108 студентов – будущих бакалавров-лингвистов (54 студента вошли в сводную КГ и 54 – в сводную ЭГ).
Для проверки гомогенности контрольной группы нами была проведена проверка. Была выдвинута нулевая статистическая гипотеза (Н0): уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте в период 2014-2017 гг., существенно не отличаются, а также альтернативная статистическая гипотеза (Н1): уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте в период 2014-2017 гг. - различаются.
Проверка статистических гипотез проводилась с использованием критерия X Пирсона на уровне значимости р 0,05.
Расчет статистики критерия согласия % Пирсона проводился по формуле и равен 3,3:
где N - общее количество студентов, принимавших участие в проведении формирующего этапа педагогического эксперимента;
т - количество возможных значений первого признака;
п - количество возможных значений второго признака;
xij - число наблюдавшихся сопряжений /-го значения первого признака су-м значением второго признака;
Qi - общее количество наблюдений /-го значения первого признака;
Ri - общее количество наблюденийу-го значения второго признака.
Учитывая, что квантиль распределения % уровня 0,95 при двух степенях свободы, равный 5,9 больше, чем статистика критерия х, нулевая гипотеза Н0 была принята за правдоподобную, т.е. уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов контрольной группы, участвовавших в педагогическом эксперименте в период 2014-2017 гг. существенно не отличаются.
Для проверки гомогенности экспериментальной группы нами была проведена проверка. Была выдвинута нулевая статистическая гипотеза (Н0): уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов группы, участвовавших в педагогическом эксперименте в период 2014-2017 гг., существенно не отличаются, а также альтернативная статистическая гипотеза (Н1): уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов группы, участвовавших в педагогическом эксперименте в период 2014-2017 гг. -различаются.
Проверка статистических гипотез проводилась с использованием критерия X Пирсона на уровне значимости р 0,05.
Расчет статистики критерия согласия % Пирсона проводился по формуле и равен 3,7:
где N - общее количество студентов, принимавших участие в проведении формирующего этапа педагогического эксперимента;
т - количество возможных значений первого признака;
п - количество возможных значений второго признака;
xij - число наблюдавшихся сопряжений /-го значения первого признака су-м значением второго признака;
Qi - общее количество наблюдений /-го значения первого признака;
Ri - общее количество наблюденийу-го значения второго признака.
Учитывая, что квантиль распределения % уровня 0,95 при двух степенях свободы, равный 5,9 больше, чем статистика критерия х, нулевая гипотеза Н0 была принята за правдоподобную, т.е. уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов экспериментальной группы, участвовавших в педагогическом эксперименте в период 2014-2017 гг. существенно не отличаются.
В ходе экспериментальной проверки уровней сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды базовым являлся уровневый подход (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер и др.). Согласно этому подходу было выделено четыре уровня сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации в условиях цифровой образовательной среды: репродуктивный, адаптивный, эвристический и творческий. Требования к этим уровням представлены в разделе 1.2. диссертации.
До начала педагогического эксперимента на первом этапе, как в контрольной, так и в экспериментальной группах было проведено тестирование для выявления уровня компетентности у будущих бакалавров-лингвистов в области межкультурной коммуникации до начала изучения дисциплин: «Введение в теорию межкультурной коммуникации», предусмотренной учебным планом в вариативной части для студентов первого курса первого семестра и авторского спецкурса «Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере», который также входит в вариативную часть для студентов первого курса первого семестра, в соответствии с сформулированными и описанными нами четырьмя уровнями. Данное тестирование предполагало проверку у студентов, обучающихся по специальности «Лингвистика» знаний, умений и навыков построения и ведения грамотного, межкультурного диалога с представителями иных культур и стран в общей и профессиональной сферах.
Перед началом эксперимента была выдвинута нулевая статистическая гипотеза (Н0): уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов – будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды, входящих в КГ и в ЭГ существенно не отличаются, а также альтернативная статистическая гипотеза (Н1): уровни сформированности компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов – будущих бакалавров-лингвистов в условиях цифровой образовательной среды – различаются.
Результаты проведенного тестирования в ходе констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице № 7.
В соответствии с набранным количеством баллов в ходе констатирующего этапа эксперимента был определен уровень компетентности в области межкультурной коммуникации у студентов – будущих бакалавров-лингвистов.