Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования культуры профессионального педагогическогомышления 16-77 CLASS
1.1. Культура профессионального мышления как основная характеристика педагогической деятельности и личности педагога 16-49
1.2. Информационные технологии как средство формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов в образовательном процессе магистратуры 49-71
Выводы 71-77
глава 2. Экспериментальная работа по формированию культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий 78-149
2.1. Проектирование модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий 78-100
2.2. Апробация модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий и ее результаты 100-143
Выводы 143-149
Заключение 150-154
Список литературы 155-173
- Культура профессионального мышления как основная характеристика педагогической деятельности и личности педагога
- Информационные технологии как средство формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов в образовательном процессе магистратуры
- Проектирование модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий
- Апробация модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий и ее результаты
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На фоне смены представлений о
современной профессиональной деятельности особую значимость приобретает
качество профессионального мышления специалиста любого направления и
профиля подготовки. Будучи результатом образования личности,
профессиональное мышление сегодня рассматривается в контексте
культуроцентрической парадигмы. Данная парадигма созвучна идеям и
концепциям человека, предложенным русскими философами Н.А. Бердяевым,
Л.О. Лосским, П.А. Флоренским, где человек предстает как эпицентр культуры,
творческая личность. Одним из исходных принципов культуроцентрической
парадигмы является переход от «человека образованного» к «человеку
культурному», который соединяет в своем мышлении различные культуры, формы деятельности, ценности, мировоззренческие установки.
Культуроцентричность выступает и как обращенность к изучению оснований профессионального мышления, формированию на их основе особой его формы - культуры профессионального мышления. В этом плане особая роль принадлежит образованию.
Как показал анализ научных источников, в них представлена определенная теоретическая база формирования культуры профессионального мышления личности. С одной стороны, это философские работы (Б.М. Кедров, П.В. Копнин, М. Коуэл, Л. Леви-Брюль, В.А. Лекторский и др.), связанные с изучением мышления как особой формы бытия человека, с другой – труды психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), обосновавших характерные особенности мышления человека, его структуру, механизмы функционирования и др.
Следует также отметить исследования, в которых выделено и
рассмотрено профессиональное мышление как особая реальность, связанная с
решением различных по сложности профессиональных задач, как механизм
преобразований человеком окружающей действительности и самого себя
(А.А. Бодалев, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Е.В. Конева, О.А. Конопкин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Б.Ф. Ломов, Л.В. Мардахаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, Т.В. Разина, О.К.Тихомиров, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.).
В работах М.А. Агишевой, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой,
А.Т.Головенко, В.П. Зинченко, Л.Н. Когана, М.Ю. Карелиной, В.А. Конева,
И.О. Котляровой, Н.Б. Крыловой, В.Н. Леонтьевой, О.С. Матвеевой,
А.В.Мудрика, Т.В.Пушкаревой, Ж.Е.Сарсекеевой, В.А. Сластенина и других авторов обозначена необходимость изучения проблемы профессионального педагогического мышления в контексте культурологического подхода.
В связи со становлением и развитием информационного общества в последние годы отечественными учеными (Г.А. Атанов, Ю.Д. Бабаева, В.П. Беспалько, Т.П. Воронина, Б.С. Гершунский, Н.Л. Голубева, Н.Л. Грейдина,
Е.В. Данильчук, А.Л. Денисова, В.В. Жилкин, С.Д. Каракозов, В.А. Копылов,
А.Ю. Круглов, Р.Т. Крэйг, Е.И. Машбиц, Т.А. Мешкова, В.М. Монахов, Б.Д.
Парыгин, В.А.Плешаков, И.В.Роберт, И.Н. Розина, А.В. Соколов, А.Д. Урсул и
др.) активно обсуждаются возможности информационных технологий в
формировании профессионального мышления.
Признавая несомненную значимость выполненных к настоящему времени
теоретических и практических исследований, в то же время отметим, что
проблема формирования культуры профессионального мышления как область
научно-педагогического знания еще далека от своего решения. До сих пор не
осуществлена систематизация основных теоретических подходов к изучению
феномена «культура мышления», не выявлены базовые параметры культуры
профессионального педагогического мышления как характеристики
педагогической деятельности и личности педагога. Представляется важным определение места и роли информационных технологий как средства-ценности в становлении культуры профессионального мышления будущего педагога-исследователя в образовательном процессе вузовской магистратуры. Очевидна также потребность практики подготовки педагога-исследователя в модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов на основе современных информационных технологий.
Кроме того, в образовательной практике к настоящему времени обнаруживается ряд противоречий:
между объективной потребностью общества в педагогах, обладающих культурой профессионального мышления, и реальным ее состоянием у современных выпускников вуза;
между достаточной теоретической обоснованностью роли современных информационных технологий в обучении студентов и недостаточной научной разработанностью моделей их внедрения в учебную и исследовательскую работу студентов магистратуры.
Наличие данных противоречий обусловило выбор темы исследования «Формирование культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий», проблема которого состоит в следующем: какой должна быть организация педагогического процесса в магистратуре, основанная на информационных технологиях, чтобы обеспечивалось эффективное формирование культуры профессионального педагогического мышления студентов?
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и
экспериментально проверить модель формирования культуры
профессионального педагогического мышления студентов магистратуры, основную на информационных технологиях.
Объект исследования: культура профессионального педагогического мышления студентов.
Предмет исследования: формирование культуры профессионального
педагогического мышления студентов магистратуры на основе
информационных технологий.
Гипотеза исследования: формирование культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры будет эффективным, если:
- выделены и конкретизированы сущностные особенности понятия
«культура профессионального педагогического мышления» как основной
характеристики педагогической деятельности и личности педагога;
- установлены и обоснованы дидактическое значение и место
информационных технологий в формировании культуры профессионального
педагогического мышления студентов магистратуры;
- определен комплекс информационных технологий и условия их
реализации в формировании культуры профессионального педагогического
мышления студентов магистратуры;
- разработана, теоретически обоснована и экспериментально доказана
эффективность модели формирования культуры профессионального
педагогического мышления студентов магистратуры на основе
информационных технологий;
- выделены критерии и показатели, позволяющие отслеживать наиболее
значимые изменения культуры профессионального педагогического мышления
студентов магистратуры.
Задачи исследования:
-
Выделить и конкретизировать сущностные особенности понятия «культура профессионального педагогического мышления» как основной характеристики педагогической деятельности и личности педагога.
-
Установить дидактическое значение и место информационных технологий в формировании культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры.
-
Выделить комплекс информационных технологий и условия их реализации в формировании культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры.
4. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность модели формирования культуры профессионального
педагогического мышления студентов магистратуры на основе
информационных технологий.
5. Выделить и практически реализовать комплекс критериев и
показателей, позволяющих отследить наиболее значимые изменения по
уровням сформированности культуры профессионального педагогического
мышления студентов магистратуры.
Методологической основой исследования явились: основные положения
формальной логики; философская трактовка всеобщей связи и
взаимообусловленности явлений; структурно-системный подход к анализу предметов, явлений и процессов; концепции нового мышления; принципы -взаимосвязи теории и практики, многофакторного развития личности; философские положения об объективных тенденциях развития общества и образования.
Теоретической основой исследования явились:
- концепции культуроцентричности в современном образовании
(Г.А.Берулава, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Л.П. Буева,
О.Г.Грохольская, В.В. Жилкин, В.П. Зинченко, А.А. Реан, М.Ю. Карелина,
Л.Н. Коган, В.А. Конев, Н.Б. Крылова, В.Н. Леонтьева, В. Межуев и др.);
теории развития личности и интеллекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, А.Г.Асмолов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, М.А. Холодная и др.);
концепции развития профессионального мышления (Ф.Н. Гоноболин, А.А.Деркач, А.И.Донцов, М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская, А.П.Тряпицына и др.);
- концепции профессионального образования и организации
профессионального обучения (С.И. Архангельский, Г.А. Атанов, С.Я. Батышев,
В.С. Безрукова, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, В.И. Горовая,
В.И. Загвязинский, Э. Зеер, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.М. Митина, В.А.
Сластенин, С.Д. Смирнов, Л.Д. Столяренко, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.)
концепции информатизации общества (В.Н. Агеев, Г.А. Атанов, А.А. Ахаян, Ю.С. Брановский, А.А. Брудный, М.Ю. Бухаркина, А.Е. Войскунский, Е.В. Данильчук, В.А. Извозчиков, С.Д. Каракозов, В.В.Лаптев, Н.В. Макарова, А.В. Петров, В.А. Плешаков, И.Н. Розина, А.Я. Савельев, Е.Л. Федотова и др.);
теоретические положения развития информационных технологий (А.И. Башмаков, Б.С. Гершунский, И.Г. Захарова, Т. Кун, Е.С. Полат, И.В.Роберт, В.М. Савинков, Б.Е. Стариченко, Ю.Н. Тарасов, Е.Л. Федотова и др.).
Методы исследования: 1) теоретические – анализ литературных источников по теме исследования, нормативно-правовой документации об организации учебного процесса в вузе; педагогическое моделирование; изучение и обобщение опыта образовательной деятельности в вузовской магистратуре; 2) эмпирические - анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценивание, педагогические наблюдения; 3) экспериментальные – педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый); 4) праксиметрические - изучение продуктов деятельности студентов и преподавателей; 5) количественный анализ экспериментальных данных.
База исследования: Основной базой исследования явился ФГАОУ ВПО
«Северо-Кавказский федеральный университет» (магистратура по направлению
«Педагогическое образование» - профили биологический, географический,
экологический, экономическое образование, образование в области
безопасности жизнедеятельности). В экспериментальной работе приняли участие 130 студентов, обучавшихся по магистерским программам.
Этапы исследования.
Первый этап (2010-2011 гг.) – изучение литературы по основным
аспектам проблемы формирования культуры профессионального мышления, что позволило обосновать актуальность исследования, определить исходные
теоретико-методологические позиции, объект, предмет, цель, гипотезу исследования, уточнить понятийный аппарат исследования.
Второй этап (2011-2013 гг.) - разработка методики экспериментального
исследования, критериев и показателей, позволяющих выявлять уровни
культуры профессионального педагогического мышления студентов;
проведение констатирующего этапа эксперимента (две повторности); анализ полученных данных; подготовка материалов к публикации.
Третий этап (2013-2014 гг.) – разработка и теоретическое обоснование
модели формирования культуры профессионального педагогического
мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий; апробация модели в условиях формирующего эксперимента; публикация материалов.
Четвертый этап (2014-2015 гг.) – проведение итогового этапа
эксперимента, анализ его результатов, обобщение полученных данных;
формулировка основных выводов; оформление диссертационного
исследования; публикация материалов исследования.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и
проанализировано свыше 30 диссертационных работ, свыше 200 научных,
научно-методических и других источников, более 80 документов по
организации процесса обучения студентов в магистратуре (образовательные
стандарты, учебные планы, программы). Проведен анализ содержания,
организации и методики более 90 учебных занятий со студентами вуза.
Проведено 75 консультаций для студентов и преподавателей. Опрошено 120
респондентов по специально разработанным тестам, анкетам, контрольным
заданиям по теме исследования. Проведено свыше 50 учебных занятий со студентами магистратуры в экспериментальных группах.
Научная новизна исследования:
- с позиции деятельностного, личностного и ситуационного подходов
конкретизирована сущность понятия «культура профессионального
педагогического мышления», которое в авторской трактовке определяется как
особое профессионально и личностно значимое качество педагога,
имеющее сложную структурную организацию, ориентированную на
решение многообразия задач обучения, воспитания и развития растущей
личности;
- установлено и обосновано дидактическое значение и обосновано место
информационных технологий в формировании культуры профессионального
педагогического мышления студентов магистратуры вуза: как средства
становления информационной культуры; как упорядоченной совокупности
ценностно-смысловых ориентаций, собственных позиций личностных свойств
культуры мышления будущего педагога; как универсальных способов
познания; как средства конструктивного взаимодействия в системе «учение -
обучение» в информационной среде;
- выделен комплекс информационных технологий, обеспечивающих
эффективное формирование культуры профессионального педагогического
мышления студентов магистратуры (способы обработки данных;
автоматизированный офис; текстовый поиск; поддержка принятия
решений; экспертные системы; управление; создание информационных
систем; искусственный интеллект; разработка программного обеспечения),
установлены условия их реализации как дидактического средства
(формирование ценностной значимости культуры профессионального
педагогического мышления; овладение знаниями и умениями использования
информационных технологий на разных этапах планирования, организации и
проведения УИР(с) и НИР(с); развитие интеллектуального потенциала
студентов на основе работы с разными источниками информации; овладение
разными мыслительными операциями и видами мышления; формирование
системности мышления в процессе овладения компонентами
исследовательской педагогической деятельности);
разработана, теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов, основанной на информационных технологиях и включающей следующие структурные компоненты: целевой блок; методологический блок; блок условий; интеллектуально-содержательный блок; инструментально-технологический блок; рефлексивно-оценочный блок;
выделен и практически реализован комплекс критериев (личностный, мотивационный, ценностный, практический, исследовательский, деятельностный) и показателей, позволяющих отслеживать наиболее значимые изменения по уровням сформированности культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры.
Теоретическая значимость исследования:
- полученные в ходе исследования данные расширяют научные
представления о формировании культуры профессионального педагогического
мышления студентов, обучающихся в магистратуре;
- определена сущностная особенность понятия «культура
профессионального педагогического мышления», сформулирована его
дефиниция как основная характеристика педагогической деятельности и
личности педагога;
- теоретически обоснованы значение, место, условия и модель реализации
информационных технологий как эффективного дидактического средства
формирования культуры профессионального педагогического мышления
студентов магистратуры;
- предложенный диагностический инструментарий исследования
позволил доказательно представить материалы об эффективности
предложенной модели формирования культуры профессионального
педагогического мышления студентов магистратуры.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования по использованию информационных технологий как дидактического средства формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов находят применение и обеспечивают повышение эффективности
организации профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях
магистратуры. Разработанные по результатам исследования методические
материалы и контрольно-оценочные задания позволяют расширить
возможности использования информационных технологий в формировании
культуры профессионального педагогического мышления студентов
магистратуры. Предложенные формы и методы работы студентов с информационными технологиями обеспечивают повышение у них уровней сформированности культуры профессионального педагогического мышления. Апробированный в исследовании диагностический аппарат на основе оценочных процедур позволяет эффективно отслеживать результаты сформированности культуры профессионального педагогического мышления студентов по установленным уровням.
Материалы исследования могут быть использованы на разных ступенях многоуровневого профессионального педагогического образования.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех
этапах исследования: получении отправных теоретических и
экспериментальных данных, их апробации в процессе педагогического
эксперимента, анализе и систематизации результатов исследования;
оформлении диссертации и автореферата; опубликовании научных работ, внедрении приобретенных результатов в педагогическую практику.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены исходными методологическими позициями автора; опорой на
современные достижения психолого-педагогической науки; применением
совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом и
репрезентативностью выборки, тщательным количественным и качественным
анализом экспериментальных данных с использованием методов
математической статистики.
Соответствие диссертации паспорту специальности.
Диссертационная работа соответствует п.4 «Подготовка специалистов в
высших учебных заведениях», п. 10. «Подготовка специалистов в системе
многоуровневого образования», п. 24. «Понятийный аппарат
профессионального образования», п. 29. Инновационные технологии в области профессионального образования» паспорта научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.
Апробация результатов исследования. Промежуточные и
окончательные результаты исследования неоднократно обсуждались на
заседаниях кафедры психолого-педагогического образования Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Результаты
исследования докладывались на международных научно-практических
конференциях: «Психология и педагогика в XXI веке» (Москва, 2014);
«Ценности современной молодежи: ориентация образования в контексте устойчивого развития» (Ставрополь, 2014); «Молодежь: тенденции выбора гражданско-патриотических ориентаций в устойчивом развитии России и
Азербайджана» (Ставрополь, 2015). Теоретические положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в публикациях соискателя. Практические результаты исследования внедрены в педагогический процесс ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет».
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «культура профессионального педагогического мышления» в
авторской трактовке - это особое качество педагога, которое
характеризуется логичностью, конкретностью, практичностью,
полихроматичностью, динамичностью, открытостью, креативностью и
проявляется в систематическом анализе педагогических ситуаций, четком
представлении последовательности решения педагогических задач,
детальном продумывании педагогических действий, целесообразном
синтезе методов, форм и средств педагогической деятельности для
достижения результатов. Как результат профессиональной подготовки в вузе
культура профессионального педагогического мышления представляется в
виде педагогических убеждений, позволяющих педагогу ориентироваться в
разнообразии педагогической деятельности, разрабатывать ее гуманистические,
аксиологические и культурологические стратегии (методологический уровень);
педагогической компетентности, позволяющей преобразовывать
педагогические идеи в технологии педагогического процесса (тактический
уровень); индивидуального опыта педагогической деятельности,
характеризующегося использованием общих педагогических закономерностей
к частным явлениям и ситуациям педагогической действительности
(оперативный уровень).
2. Одним из средств формирования культуры профессионального
педагогического мышления будущего педагога выступают информационные
технологии, обеспечивающие овладение: индивидуальной культурой поиска и
переработки необходимой для педагогической профессиональной деятельности
информации; умениями адаптировать полученную информацию к решаемым
профессионально-педагогическим задачам; разнообразием логических приемов
мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, конкретизация,
классификация, обобщение); умениями осознанного применения приемов
мыслительной деятельности (понимание, суждение, доказательство и т.п.);
умениями рационального использования умственных действий; умениями
самосовершенствования индивидуальных интеллектуальных качеств
(самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, быстрота мышления).
3. Формирование культуры профессионального педагогического
мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий
требует особой модели организации педагогического процесса. Разработанная в
рамках исследования теоретическая модель обладает системными свойствами
(целостность, динамичность, функциональность, открытость) и включает
несколько структурных компонентов: целевой блок; методологический блок;
мотивационный блок; интеллектуально-содержательный блок; технологический
блок; рефлексивно-оценочный блок. В функциональном отношении модель
обеспечивает реализацию трех содержательных компонентов: когнитивного
(знание и понимание ценности культуры профессионального мышления);
аффективного (эмоциональное отношение к себе как носителя культуры
профессионального мышления и педагогической деятельности); поведенческого
(готовность к эффективной педагогической деятельности благодаря
сформированности культуры мышления).
4. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими
практическую реализацию теоретической модели, являются: усиление
внимания к ценностному аспекту информационных технологий; учет их роли и
места на разных этапах планирования, организации и осуществления
педагогического процесса; включение студентов в специально организованную
учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность,
основанную на применении информационных технологий; развитие
информационных потребностей и умений студентов; обеспечение субъектной позиции студента в процессе творческой самореализации.
В качестве оценочных критериев культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на разных уровнях ее проявления следует использовать: особенности мышления (личностный); мотивы и потребности, побуждающие к овладению культурой мышления (мотивационный); ценностное отношение к информационным технологиям (ценностный); уровни сформированности информационной культуры (практический); готовность к исследовательской педагогической деятельности (исследовательский); умения применять информационные технологии в исследовательской педагогической деятельности (деятельностный).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 228 наименований и приложений. Текст работы иллюстрирован 7 рисунками и 20 таблицами. Общий объем работы составляет 173 страницы.
Культура профессионального мышления как основная характеристика педагогической деятельности и личности педагога
В нашем исследовании феномен «культура профессионального педагогического мышления» является ключевым направлением формирования личности педагога. Для определения сущностной характеристики данного понятия мы обратились к анализу философских и психолого-педагогических трактовок терминов «мышление», «профессиональное мышление», «культура профессионального мышления», «профессиональная педагогическая культура».
Изучение феномена мышления относится к ранним философским учениям. Главное внимание мыслители разных эпох уделяли генезису, законам функционирования мышления, единым основаниям проявления разнообразных его форм, применению методов изучения процесса мышления и пр. Современная философская мысль обращается к проблеме мышления в контексте различных форм постижения реальности, бытия человека, в том числе в условиях информационного общества. Наряду с философией мышление человека - предмет изучения еще одной из самых древних наук - логики, основателем которой по праву считается Аристотель, анализировавший в своих трудах основные формы мышления и открывший законы логического мышления, в дальнейшем составившие основу формальной логики.
В рамках диалектической логики исследованы разные мыслительные формы, их возникновение, развитие и взаимосвязи, сформулированы соответствующие методологические принципы и требования. К важнейшим из них относятся: 1) объективность и всесторонность познания; 2) единство и противоположность; 3) восхождение от абстрактного к конкретному; 4) единство исторического и логического. Первые психологические исследования мышления относятся к ХVII в. Их особенностью являлось рассмотрение мышления человека как врожденной способности, существующей отдельно от психики [116].
С течением времени благодаря накопленному знанию появились различные психологические теории мышления (У.Джеймс, Д.Дидро, Дж.Дьюи, Э.Б. де Кондильяк и др.), среди которых особо выделялась прагматическая теория. Согласно этой теории феномен мышления связывался с познавательной деятельностью индивида.
В более поздних психологических работах мышление стало рассматриваться как «обобщенное познание объективной реальности». Например, С.Л.Рубинштейном [168] была сформулирована теория мышления как аналитико-синтетической деятельности и как процесса.
Весомый вклад в изучение мышления внесли основоположники ассоциативной теории (В.М.Бехтерев, И.М.Сеченов, И.П.Павлов), представители гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, К.Дункер), сторонники теории практического мышления (бихевиоризм), создатели теории психоанализа (А.Адлер, Э.Берн, Ш.Бюллер, Райх, А.Фрейд, З.Фрейд, Э.Фромм, Дж.Уотсон, Э.Эриксон и др.).
В целом работы зарубежных и отечественных психологов (Р.Аткинсон, П.П.Блонский, М.Вертгеймер, В.Вундт, В.М.Гордон, В.Джеймс, Д.Н.Завалишина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, О.К. Тихомиров, Б.М.Теплов, Е.Л.Торндайк, Дж.Дьюи, В.Е.Уотсон, Г.Эббингауз и др.) показывают, что к настоящему времени наукой накоплен значительный объем сведений о природе и основных видах мышления, о его базовых характеристиках, механизмах функционирования, взаимосвязи мышления и интеллекта, основных стадиях и операциях мыслительной деятельности. Кроме того, экспериментально доказано наличие индивидуального стиля мышления.
Современный этап изучения феномена мышления отличается тем, что оно является объектом исследования разных научных дисциплин, что породило существование нескольких теоретических подходов к его рассмотрению: процессного, лингвистического, генетического, деятельностного, образовательного, функционально-уровневого, социокультурного, информационного, рефлексивного.
Кратко рассмотрим и определим их влияние на процесс становления личности педагога и значение для его подготовки к педагогической деятельности.
Так, сущностные характеристики мышления в границах процессного подхода определяют его: - как процесс отражения общих свойств предметов и явлений, нахождения закономерных связей и отношений между ними; - как процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, решением задач, творческим преобразованием действительности [139, с. 559]; - как механизм ориентировки поведения личности через ориентировку в объекте на основе его образа [67, с. 704]; - как процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями [193, с. 388]; - как одна из форм проявления интеллекта (наряду с другими познавательными процессами) [218, с.72]. Лингвистический подход, согласно И.Г.Комлеву, позволяет определять мышление: - как высшую форму функционирования человеческого мозга, состоящую в специфическом отражении внешнего (и внутреннего) мира человека; - как способ познания и как само познание; - как работу, как творческую деятельность, как накопление и переработку опыта и знаний и, следовательно, как производительную силу; - как высшую способность идентифицировать себя как одну и ту же личность, представляя себе свое место в пространстве и времени;
Информационные технологии как средство формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов в образовательном процессе магистратуры
Результаты наших исследований показывают, что для более эффективного решения педагогической задачи необходимо учитывать: 1.Особенности задачи: 1) субъективная сложность, количество обстоятельств, которые необходимо учитывать при решении, характер преобразований, которые необходимо осуществить, временная протяженность и др.; 2) направленность содержания; 3) информационная обеспеченность; 4) способ (или способы) решения. 2. Индивидуальные особенности педагога: 1) мотивация решения; 2) активность в достижении цели; 3) оценка индивидуальных возможностей; наличие необходимых знаний; 4) скорость мыслительных процессов, уровень развития понятийного или образного мышления. 3. Обстоятельства, при которых осуществляется решение: 1) временной режим, в котором протекает решение; 2) необходимость решения; 3) помехи; 4) эмоциональный фон.
Ситуационный подход наиболее часто проявляется в деятельности педагога, связанной с решением управленческих задач. Начало такого решения связано с осознанием управленческой задачи, которое осуществляется в ходе анализа ситуационных условий. На основе теоретического анализа задачи принимается решение. Таким образом, решение управленческой задачи – это результат интеллектуальной деятельности педагога. В этой деятельности можно выделить следующие компоненты: 1) мотивация принятия решения, осознание цели, необходимости принятия решения; 2) разработка вариантов для принятия решения; 3) оценка и прогноз вариантов, определение меры возможности их осуществления; 4) формирование критериев для выбора наилучшего варианта решения (методами формальной логики, моделирования, эвристики); 5) теоретико-практическое обоснование выбранного варианта.
Таким образом, обозначенные компоненты - это поле интеллектуальной деятельности педагога по решению управленческой задачи в конкретной педагогической ситуации, а их целостное отражение в содержании этой деятельности есть высокий уровень культуры профессионального педагогического мышления.
Обращение к ситуационному подходу в решении педагогических задач предполагает проявление педагогом творческого мышления.
Заметим, что мысль о неразрывной связи творчества и мышления прослеживается в трудах многих исследователей (Приложение 1). При этом выявляются различные точки зрения, связанные с определениями творческого мышления: - опирающиеся на новизну как критерий творчества; - рассматривающие творческое мышление как процесс;. - опирающиеся на умственные способности личности. Если рассматривать педагогическую деятельность с позиции творчества, то она всегда создает какой-то новый продукт: новые способы изучения учащихся, приемы педагогической работы, новые средства педагогического воздействия и т.д. Можно утверждать, что мышление педагога – это всегда поиск, это всегда творчество, включающее в себя дивергентную и конвергентную составляющие.
По Дж. Гилфорду, творческое мышление – это дивергентное мышление [34]. Оно определяется автором как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, порождает новую, оригинальную, необычную информацию на основе данной информации. Дж. Гилфорд отмечает 6 параметров дивергентного мышления: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого количества идей; 3) способность к продуцированию разнообразных идей; 4) способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать нестандартные проблемы, увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование. Если сопоставить эти параметры с педагогическим мышлением, то можно увидеть, что они составляют суть последнего.
Рассматривая творческое педагогическое мышление в этом ключе, следует отметить, что оно всегда находится в проблемно-поисковом состоянии. При этом такое состояние характеризуется полифункциональностью, эвристичностью поисковых структур и завершается моделированием конструктивного решения педагогических задач.
По словам Ю.Н. Кулюткина, творческое педагогическое мышление -важнейший компонент творческой личности педагога [102, с. 21-30]. Каждый педагог обладает творческим потенциалом. Благодаря этому потенциалу и формируется культура педагогического мышления, характеризующаяся такими особенностями, как: богатство и гибкость мысли, оригинальность, пластичность, подвижность, способность к разработке гипотез, иррелевантность, фантастичность и др.
Итак, работа над дефиницией понятия «творческое педагогическое мышление» приводит к выводу о том, что его культурологическая миссия заключается: 1) в способности адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах при принятии педагогических решений; 2) в создании творческого продукта, которое во многом обусловлено личностью педагога и силой его внутренней мотивации; 3) в специфических результатах творческого педагогического процесса. Все вышесказанное позволило нам утверждать, культура профессионального педагогического мышления это качество мышления, обеспечивающее определенную эффективность мыслительной работы в тех или иных ситуациях педагогической деятельности.
Проектирование модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий
При этом основная образовательная программа (ООП) включала в себя изучение студентами следующих учебных циклов: общенаучный; профессиональный; практики. Первые два из них предусматривают базовую и вариативную (профильную) подготовку.
Моделируемое нами содержание учитывало все три цикла и представлено тремя модулями: Модуль 1 – общенаучное содержание (базовая часть) - 1) система сведений о современных проблемах науки и образования, о научном познании как предмете методологического анализа, направлениях научных исследований, методах научного исследования, позволяющих формировать понимание студентами значения культуры профессионального мышления в деятельности современного педагога; 2) система знаний об особенностях исследовательской деятельности, исследовательских проектах в сфере образования, исследовательских процедурах (методах), логике и структуре организации исследования; 3) система умений осуществлять действия эмпирического и теоретического поиска.
Модуль 2 – общепрофессиональное содержание (базовая часть) – 1) система знаний об информации и ее видах, информатизации, информационных технологиях и системах, формирующих потребность в использовании информационных технологий в профессиональной педагогической деятельности; 2) система умений и навыков, способствующих развитию системности мышления, творческого потенциала студента посредством работы с разными источниками информации, овладения разными мыслительными операциями и видами мышления;
Модуль 3 - общепрофессиональное содержание (вариативная часть) -1) система знаний об особенностях организации обучения, отражающего специфику предметной области; 2) система знаний об исследовании, проектировании, организации и оценке процесса обучения (по предмету) в разных типах образовательных организаций на основе современных информационных технологий; 2) система практических умений и способностей, связанных с использованием современных информационных технологий в профессиональной педагогической деятельности: - воспроизводить факты, понятия, дефиниции, нормы, правила, тексты или их блоки, таблицы и т.п. (развитие мнемических способностей студентов); - выявлять факты; перечислять и описывать факты; перечислять и описывать процессы и способы действий; сопоставлять и различать факты и явления; распределять факты и явления – категоризация и классификация; выявлять причинно-следственные связи; владеть приемами абстрагирования, конкретизации, обобщения; решать задачи с неизвестными (развитие у студентов простых мыслительных операций); - осуществлять перенос знаний в новые ситуации – трансляция и трансформация; изложение – интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование (формирование у студентов сложных мыслительных операций); - овладеть приемами оценочных суждений, умениями использовать методы индукции и дедукции, приемами аргументации и верификации (формирование у студентов обобщенных умений педагогически мыслить); - создавать и представлять реферативные обзоры, тексты тезисов, статей, отчетов по итогам практик, докладов, презентаций и т.п. (формирование у студентов культуры письменной и устной речи); - создавать проекты (в том числе в процессе подготовки магистерской диссертации); решать проблемные задачи и ситуации; владеть приемами постановки вопросов и формулировании задач; обнаруживать на основании собственных наблюдений и размышлений новые факты и осуществлять их творческое применение и т.д. (формирование у студентов критичности и креативности мышления). Таким образом, все проектируемое содержание в разрабатываемой модели призвано решать несколько задач: 1. Восприятие материала, подлежащего усвоению студентами. 2. Осмысление материала, образование системы категорий, понятий, суждений, способов умственной деятельности. 3. Закрепление и совершенствование знаний, формирование умений. 4. Применение на практике полученных знаний и умений. 5. Формирование культуры мышления и умственного труда. V. Инструментально-технологический блок. Его функциональная направленность связана с решением задачи внедрения информационных технологий в различные организационные формы обучения и виды деятельности, обеспечивающие формирование культуры профессионального педагогического мышления студентов: Модуль 1 - формы организации образовательного процесса с применением информационных технологий. Форма организации образовательного процесса (от лат. forma – наружный вид, внешнее очертание, определенный порядок) – система целесообразной организации деятельности [81, с. 160]. Как отмечает И.Ф.Харламов, категория «организационные формы обучения» отражает единство содержания и формы. Следовательно, можно сказать, что организационная форма обучения выполняет интегративную функцию [216, с.109].
В высшей школе основными организационными формами образовательного процесса являются лекции, семинарские занятия, практические занятия, учебные и производственные практики, защита курсовых и дипломных проектов. Каждая из них имеет свои разновидности, но выполняет одинаковые функции: обучающую, воспитательную, развивающую, ориентирующую, стимулирующую и самообразовательную.
В условиях магистерской подготовки будущего педагога доминируют формы организации обучения с доминированием самостоятельной работы студентов, но при этом сохраняются лекция, семинар и практическое занятие. Все они имеют выход на практики - педагогическую, научно-педагогическую и научно-исследовательскую.
Апробация модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий и ее результаты
Исследуя работы А.К. Марковой, О.С. Матвеевой, Л.М. Митиной мы сделали вывод, что понятие «культура профессионального мышления» - это особое интеллектуальное качество профессионала, которое позволяет ему продуктивно исполнять профессиональные функции. Данное качество формируется постепенно благодаря изменениям восприятия личностью окружающей действительности, порождаемой культурным контекстом, что, в свою очередь, влечет за собой появление своеобразия познавательного стиля и культурно обусловленных свойств интеллекта.
Нами выявлено, что к характеристике понятия «профессиональная педагогическая культура» исследователи обращаются на основе его поэлементного анализа, что позволяет выделить в профессиональной педагогической культуре структурообразующие компоненты. Так, например, В.А. Сластенин, В.В. Кузнецов, А.М. Столяренко и др. выделяют ценностный, мотивационный, эвристический, мировоззренческий, рефлексивный и другие компоненты. Уточнение характеристик данных понятий позволило нам установить сущностные характеристики понятия «культура профессионального педагогического мышления» в контексте педагогической деятельности и личности педагога. Культура профессионального педагогического мышления представляет собой профессионально значимое качество, имеющее многомерно сложную структурную организацию и качественные особенности, ориентированные на решение задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием личности педагога-исследователя.
Исследование показало, что изучение сущностных особенностей культуры профессионального педагогического мышления может осуществляться на основе: 1) деятельностного подхода, позволяющего представить культуру профессионального педагогического мышления как систему умственных действий в связи с реализацией педагогических функций гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организационного характера; 2) личностного подхода, рассматривающего культуру профессионального педагогического мышления как базовую ценностную ориентацию педагога, как длительно существующую характеристику поведения личности педагога в различных ситуациях, как синтез характеристик, позволяющих осуществлять деятельность «субъект-субъектного» типа; 3) ситуационного подхода, обозначающего взаимосвязь интеллектуального напряжения в ситуациях ощущения трудностей, проблем, разрыва в информации и творческого мышления.
Решение второй задачи предполагало определить роль информационных технологий в формировании культуры профессионального мышления студента магистратуры.
С этой целью проанализированы ведущие методологические подходы, обеспечивающие эффективность процессов обучения, в том числе при использовании информационных технологий: системный, технологический, личностно ориентированный и их модификации. Системный подход определен как ведущее методологическое направление, в ракурсе которого разработана и реализуется в отечественных вузах модель высшего образования, предусматривающая комплексное изменение подготовки специалистов (В.И. Байденко, В.П. Колесов, Ю.Т. Татур). Технологический подход проанализирован с точки зрения организации деятельности человека с использованием различного рода технологий (В.П. Беспалько, В.В. Юдин, П.К. Энгельмейер и др.). Личностно ориентированный подход позволил определить ряд направлений, обеспечивающих развитие личности обучающихся в открытом информационном пространстве, формирующих систему личностных ценностей, значимых для социума на базе интегральных технологий, технологий образования в глобальном информационном обществе (ТОГИС) и пр.
Исследование показало, что информационные технологии играют важную роль и обладают потенциальными возможностями для обеспечения максимально продуктивного овладения студентами магистратуры культурой профессионального педагогического мышления как характеристикой личности педагога-исследователя.
Решение третьей задачи - разработка модели формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов на основе информационных технологий и осуществление экспериментальной проверки ее эффективности - базировалось на внедрение разработанной модели в условиях эксперимента в педагогический процесс ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет» (магистратура по направлению «Педагогическое образование» - профили биологический, географический, экологический, экономическое образование, образование в области безопасности жизнедеятельности). В экспериментальной работе приняли участие 130 студентов, обучающихся по магистерским программам.
Опора на теорию педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.) позволила разработать модель формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры, а результаты ее внедрения подтвердили ее эффективность как системной конструкции, включающей: целевой блок (общая цель проектируемой модели и ее задачи); методологический блок (основные методологические основания - подходы и принципы); мотивационный блок (мотивационная готовность студента к овладению культурой профессионального мышления – потребности, мотивы, ценностные установки); интеллектуально-содержательный блок (пропедевтическое и базовое знание); технологический блок (формы, виды, методы и средства обучения при организации процесса формирования культуры профессионального мышления студента); рефлексивно-оценочный блок (критерии оценки общих результатов и контролирующая система).
Данная модель формирования культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры проходила апробацию в условиях педагогического эксперимента, где была подтверждена ее эффективность.