Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики 15
1.1 Метапредметная компетентность магистрантов как педагогическая категория 15
1.2 Практика как условие формирования метапредметной компетентности магистрантов 27
Заключение по главе 1 38
Глава 2 Методы и организация исследования 40
2.1 Методы исследования 40
2.2 Организация исследования 55
Глава 3 Сущность и содержание процесса формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики 61
3.1 Обоснование необходимости и возможности формирования метапредметной компетентности у магистрантов в процессе практики 61
3.2 Модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики 63
3.3 Педагогические условия формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики 95
Заключение по главе 3 106
Глава 4 Экспериментальная работа по определению эффективности формирования метапредметной компетентности магистрантов условиях практики 108
4.1 Результаты констатирующего исследование уровня сформированности метапредметной компетентности магистрантов 108
4.2 Содержательно-организационное обеспечение формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики 114
4.3 Анализ результатов экспериментальной работы 130
Заключение по главе 4 136
Заключение 138
Список сокращений и условных обозначений 142
Список литературы 143
Список иллюстративного материала 164
Приложение А Опросник «Губристическая мотивация» 167
Приложение Б Анкета «Определение сформированности компонентов метапредметной компетентности» 169
Приложение В План лекции «Метаобразовательное проектирование» 170
Приложение Г Матрица SWOT-анализа 171
Приложение Д Организационно-обучающая игра «Экспедиция в проблему» 172
Приложение Е Матрица составления библиографии по проблеме исследования 173
Приложение Ж Магистерский эскиз-проект на тему «Технология организации показательных выступлений школьной команды чирлидеров разного уровня подготовки» 174
Приложение И Организационно-обучающая игра «Научно-практическая конференция» 178
- Метапредметная компетентность магистрантов как педагогическая категория
- Модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики
- Результаты констатирующего исследование уровня сформированности метапредметной компетентности магистрантов
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования и степень ее разработанности. В настоящее время в научных и научно-педагогических кругах широко обсуждается миссия профессионального образования, которая осознается и осмысливается только при условии организации образовательной деятельности в русле метапредметности, так как метапредметная деятельность позволяет обучающимся решать нестандартные задачи, видеть проблемы профессиональной деятельности. Метапредметный характер образовательного процесса, обеспечивающий преемственность всех ступеней образования, состоит в обеспечении формирования целостной картины мира в сознании обучающегося, системности его развития и саморазвития студента, системности формирования компетентностей профессионала.
На современном этапе реализации ФГОС ВО нового поколения актуальным становится изучение компетентности с точки зрения метапредметного подхода, который в настоящее время рассматривается как ядро российского образования, позволяющее сохранить и отстоять в обществе культуру мышления и формирования целостного мировоззрения; вобрать в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания.
Реализация метапредметного подхода в системе высшего образования позволяет обеспечить конкурентоспособность выпускника магистратуры, согласно стратегическим векторам развития образования, представленным в «Декларации о европейском пространстве для высшего образования» (Болонском соглашении) и «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы».
Именно поэтому формирование метапредметной компетентности является проблемой, требующей привлечения значительно большего внимания специалистов в области высшего и профессионального образования.
Указывая особое место деятельности в формировании компетентностей в структуре профессионального образования, ученые применяли деятельностный подход к рассмотрению педагогических процессов и феноменов по-разному. Так, основатели теории развивающего обучения П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.В. Занков, указывали, что формирование научных понятий происходит только в структуре деятельности, осуществляемой в мысленном и практическом планах (организационная основа действия и исполнительская основа действия). Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев ставили определение содержания обучения в зависимость от целенаправленно организованной деятельности обучающегося. Таким образом, современное педагогическое знание ориентирует процесс обучения в вузе не на усвоение информации, а на формирование компетентностей обучающихся.
Проблема организации практики в магистратуре является мало разработанным
направлением. Так, до настоящего времени не существует эффективной модели формирования метапредметной компетентности обучающихся в условиях практики в магистратуре и недостаточно изучены возможности технологического обеспечения этого процесса.
Исходя из вышеизложенного, можно определить проблему исследования: каким образом сформировать метапредметную компетентность магистрантов в условиях практики.
Проблема выражается в следующих противоречиях, выявленных при анализе теории и практики подготовки магистрантов гуманитарных направлений:
- между возрастающей социальной потребностью в постоянно совершенствующихся
профессионалах и дефицитом таких профессионалов в сфере образования;
между потребностью в формировании и реализации метапредметной компетентности магистрантов и предметно дисциплинарной организацией профессионального образования;
между возрастающими требованиями к индивидуальности педагога, повышающей его профессиональную конкурентоспособность и недостаточным вниманием к ее развитию в процессе обучения.
Такое положение в системе высшего профессионального образования в магистратуре обусловило выбор темы: «Формирование метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики».
Объект исследования – образовательная деятельность магистрантов в условиях практики.
Предмет исследования – содержательно-организационное обеспечение образовательной деятельности по формированию метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования метапредметной компетентности магистрантов будет более эффективным, если:
1) определена сущность, структура и функции метапредметной компетентности;
2) обоснована возможность и необходимость формирования метапредметной
компетентности магистрантов в условиях практики;
3) разработана, научно обоснована и апробирована модель формирования
метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики;
4) выявлены и обоснованы педагогические условия организации практики для
формирования метапредметной компетентности магистрантов.
Цель исследования: научно обосновать, разработать и апробировать модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:
-
Определить сущность, структуру и функции метапредметной компетентности, формирующейся у магистрантов.
-
Обосновать возможность и необходимость формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
-
Разработать, научно обосновать и апробировать модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
-
Выявить и обосновать педагогические условия организации практики, способствующие формированию метапредметной компетентности магистрантов.
Решение указанных задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования:
теоретические методы — анализ научно-методической литературы и нормативных документов, систематизация, классификация и обобщение теоретических и практических данных, моделирование;
эмпирические – сбор и анализ экспериментальных данных, контрольно-оценочные методы (тестирование, анализ процесса, результатов и продуктов учебной деятельности), педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа;
- математические – методы математической статистики (шкалирование, расчет
коэффициента вариации, определение достоверности различий исследуемых показателей), а
также графическая интерпретация результатов исследования.
Методологическую основу исследования составляют:
метапредметный подход (Н.И. Аксенова, M.B. Богуславский, Ю.В. Громыко, A.B. Хуторской);
компетентностный подход в профессиональном образовании (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Е.И. Казакова, В.В. Лаптев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, А.В. Хуторской);
- личностно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая,
А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- теория профессионально-педагогической деятельности (Д.Б. Богоявленская,
Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, Н.М. Зверева, С.Д. Неверкович,
Н.Н. Нечаев, Ф.В. Повшедная, Я.А. Пономарев, Н.С. Пряжников, З.А. Решетова,
Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, А.И. Уман, В.Я. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.);
- теории учебной деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Т.В. Габай,
П.Я. Гальперин, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев,
Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург и др.);
- теория и методология педагогического исследования (Е.В. Бондаревская,
Ю.Д. Железняк, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.А. Передельский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.И. Столяров, А.В. Хуторской и др.);
- теоретические основы и технологии личностно ориентированного образования
(Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,
Д.Б. Эльконин и др.);
- теоретические основы и технологии и проблемного обучения (С.В. Бондаревская,
Л.В. Занков, И.А. Ильницкая, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, В.В. Сериков,
Е.Н. Шиянов и др.);
- теория и методика физической культуры, (И.П. Ашмарин, В.К. Бальсевич,
Н.А. Бернштейн, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, Н.Г. Озолин, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик,
И.Д. Свищев, В.Т. Чичикин и др.);
- концепция антропных образовательных технологий (Н.А. Бернштейн,
Е.В. Быстрицкая, Ю.В. Громыко, С.В. Дмитриев, Д.Д. Донской, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин).
База экспериментального исследования. Экспериментальная работа по реализации разработанной модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики и оценке ее эффективности проводилась на базе ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» (НГПУ им. К. Минина) и ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (ННГУ). В педагогическом эксперименте приняли участие 83 магистранта направления «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» и «Физическая культура», 40 педагогов по физической культуре организаций общего образования и 19 педагогов организаций высшего образования.
Организация и этапы исследования. Исследование было проведено в несколько этапов.
Подготовительный (теоретический) этап (2010-2014 гг). На этом этапе изучалось содержание специальной и научно-методической литературы по проблеме исследования, уточнялся понятийно-категориальный аппарат исследования, разрабатывались теоретические основы возникновения проблемы исследования и определялся круг способов её решения, на основании чего была разработана модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, подобраны антропные образовательные технологии для формирования метапредметной компетентности магистрантов, определены показатели компонентов метапредметной компетентности магистрантов и уровней её сформированности, выявлены педагогические условия повышения эффективности процесса формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
Этап экспериментальной работы (2014-2016 гг). На данном этапе было проведено констатирующее исследование и формирующий эксперимент с апробацией модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, уточнены педагогические условия эффективности функционирования разработанной модели.
Обобщающий (оценочно-интерпретационный) этап (2016-2017 гг). На этом этапе осуществлялись анализ результатов проведенного исследования, статистическая обработка полученных данных, уточнение теоретических положений и выводов, оформление работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, совокупностью используемых источников, комплексным применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; организацией экспериментальной работы в естественных условиях учебного процесса в магистратуре на базе научно-обоснованных технологий эмпирической деятельности; достаточным количеством участников эксперимента и использованием методов статистической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены сущность, структура и функции метапредметной компетентности, формирование которой способствует профессиональной самоактуализации, самообразованию, самореализации магистрантов;
приведены виды исследовательских позиций магистрантов и варианты их педагогического сопровождения;
определена совокупность показателей, способствующих выявлению уровня сформированности метапредметной компетентности магистрантов;
разработана и экспериментально проверена модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики состоящая из целесмыслового, теоретико-методологического, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов;
выявлены и обоснованы педагогические условия организации практики, способствующие формированию метапредметной компетентности магистрантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено понятие «метапредметная компетентность» и расширено представление о механизмах формирования метапредметной компетентности магистрантов, что вносит вклад в дальнейшее развитие теории профессионального образования. Научно обоснованы педагогические условия организации практики для формирования метапредметной компетентности магистрантов, разработаны показатели оценки компонентов и уровней её сформированности, дополнены теоретические
положения, раскрывающие возможности формирования метапредметной компетентности
магистрантов в условиях практики. Дополнены теоретические основы организации
исследовательской деятельности обучающихся в сфере высшего образования. Разработанная
модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики на
основе метапредметного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов выступает
в качестве теоретической основы проектирования содержания высшего образования и
антропных технологий обучения, отвечающих современным научно-дидактическим
требованиям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в
исследовании и прошедшая экспериментальную проверку модель формирования
метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики реализуется педагогами
вузов с целью проектирования и выстраивания индивидуальных образовательных траекторий
обучающихся, обеспечивающих формирование у студентов магистратуры метапредметной
компетентности. Апробированная модель и выявленные педагогические условия формирования
метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, способствуют повышению
конкурентоспособности выпускников магистратуры на рынке труда. Внедренная авторская
технология организации метапредметной практики позволяет повысить методологический
уровень задач, решаемый магистерскими программами. Разработанные методические пособия
«Метаобразовательный проект: практика магистрантов» и «Организация деятельности
магистрантов в условиях практики» используются педагогами вузов в педагогическом
сопровождении деятельности магистрантов на практике, что позволяет успешно формировать
метапредметную компетентность обучающихся, а также самими магистрантами. Выводы и
результаты, благодаря универсальному характеру полученных результатов, могут быть
использованы в процессе формирования метапредметной компетентности магистрантов с
учетом индивидуальной специфики профессиональной и исследовательской деятельности,
развития личности, интересов и склонностей каждого студента, изменяющейся
социокультурной и социоэкономической ситуации на рынке труда. Материалы исследования так же могут быть использованы в системе высшего образования и при переподготовке педагогических кадров.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Метапредметная компетентность как универсальная способность субъекта является
средством его профессиональной и личностной самоактуализации, самообразования и
самореализации. Она представлена совокупностью ценностно-смыслового, профессионально-
деятельностного и личностно-рефлексивного компонентов. Функциями метапредметной
компетентности выступают управление формированием мировоззрения, регуляция
деятельности и смыслостроительство личности. Критериями сформированной метапредметной компетентности магистранта являются осознание и осмысление своей деятельности и себя как субъекта этой деятельности
2. Практика как форма образовательного процесса на уровне магистратуры в наибольшей
степени способствует формированию метапредметной компетентности магистрантов.
Организация практики как образовательного модуля на основе проектной деятельности
повышает эффективность развития всех компонентов метапредметной компетентности.
3. Модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях
практики на основе метапредметного, компетентностного и личностно-деятельностного
подходов включает взаимосвязь следующих блоков: целесмыслового, теоретико-
методологического, содержательного, процессуального (в его состав входят технологический и
организационный компоненты) и результативно-оценочного. Модель, реализуемая в условиях
практики, способствует развитию всех компонентов метапредметной компетентности и
повышению уровня ее сформированности у магистрантов.
4. Педагогическими условиями, повышающими эффективность процесса формирования
метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, являются:
модульное построение содержания образования на уровне магистратуры;
вариативность базы практик;
индивидуализация педагогического сопровождения практики магистрантов Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Результаты научной,
научно-методической и экспериментальной работы обсуждались на международных и
всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях:
XIII Международная научно-практическая конференция психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (Москва, РГУФКСМиТ, 2017); V Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки и образования (Москва, РАЕ, 2017); I, II и III Всероссийские научно-практические конференции «Антропные образовательные технологии в сфере физической культуры» (Нижний Новгород, НГПУ им. К. Минина, 2015, 2016, 2017); VI Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы физической культуры и спорта» (Чебоксары, ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2016); I Всероссийская научно-практическая конференция «Научно-педагогические школы в сфере спорта и физического воспитания» (Москва, РГУФКСМиТ, 2016); Всероссийская научно-практическая конференция, посвященной 90-летию журнала «Теория и практика физической культуры», «Спортивная наука России: состояние и перспективы развития» (Москва, РГУФКСМиТ, 2015).
Основное содержание диссертационного исследования и результаты экспериментальной работы были предметом обсуждения на кафедре профессионального образования и управления
образовательными системами НГПУ им. К. Минина. Внедрение результатов исследования осуществлено в НГПУ им. К. Минина, в ННГУ и в ФГБОУ ВО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» (ЧГПУ им. И.Я. Яковлева).
Материалы исследования получили отражение в 17 публикациях автора, одна из которых – в изданиях базы данных Scopus, пять - в изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (191 наименование, из них 7 источников - на иностранных языках), 9 приложений, иллюстрирована 20 таблицами, 10 рисунками.
Метапредметная компетентность магистрантов как педагогическая категория
Компетентность, как личностное качество человека, становится все более востребована в разных сферах жизнедеятельности человека. Она определяется как сложное, многокомпонентное и многоаспектное явление – характеристика человека, успешно прошедшего социализацию и способного к самореализации в условиях современного общества [27, 45, 64, 86, 91, 108, 187, 189]. В других источниках под компетентностью понимается междисциплинарный предмет деятельности. Такая широкая трактовка компетентности присутствует и в работах ряда других ученых, как представлено в таблице 1.
Анализируя представленные дефиниции, можно выявить связь между понятиями «компетентность» и «компетенция». Эта связь заключается в том, что компетентность содержательно наполнена компетенциями к различным видам деятельности. Именно поэтому учеными выделяется ряд ключевых компетентностей, которые позволяют человеку успешно осуществлять значимые виды деятельности и соответствующие им компетенции. Среди них рассмотрены:
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;
-компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;
- компетентность в бытовой сфере;
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности [30, 57, 87].
В.И. Байденко и Б. Оскарсон приводят список «базовых навыков» человека, соотносящихся с ключевыми квалификациями, которые содержательно могут быть интерпритированы как ключевые компетентности [18].
Согласно мнению авторов, они объемны и развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают:
- способность эффективной работы в команде;
- планирование;
- разрешение проблем;
- творчество;
- лидерство;
- предпринимательское повеление;
- организационное видение;
- коммуникативные навыки.
Ключевые компетентности, как отмечает И.А Зимняя, «обладают рядом значимых характеристик, а именно готовность проявления личностного свойства в деятельности и поведении человека; знанием средств, способов и программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм, что составляет содержание компетенций; опытом реализации знаний, умений; ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью; эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности» [88].
А.В. Хуторской отмечает, что «ключевые компетентности не только многомерны и многофункциональны, требуют значительного интеллектуального развития – определения своей позиции, критического и абстрактного мышления, самооценки, саморефлексии, но и междисциплинарны и метапредметны» [173]. Также автор относит ключевую (метапредметную) образовательную компетентность к метапредметному содержанию образовательных стандартов.
В настоящее время понятие метапредметной компетентности (МПК), определение ее структуры и функций, являются объектом исследования ведущих специалистов в области образования, поскольку рассмотрение компетентности с точки зрения метапредметного подхода согласуется современными тенденциями развития образования в России. Исследованиями в вышеуказанном направлении занимались занимались Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, С.В. Дмитриев, С.Д. Неверкович, Л.М. Ордобоева, А.В. Хуторской, О.А. Шабанов [60, 63, 67, 122, 128, 172, 178].
Особое место среди ключевых компетентностей занимает метапредметная компетентность, которая позволяет обучающемуся управлять процессами собственного обучения, развития, профессионального становления, а также формированием мировоззрения [81, 120, 124, 152]. Она формируется в рамках профессионального образования, как и другие ключевые компетентности, в том числе и компетентность в сфере трудовой деятельности (профессиональная компетентность) [117].
Её функции можно проследить через призму функций профессиональных компетентностей, представленных в таблице 2.
Таким образом, метапредметная компетентность, как ключевая ориентирует образование, деятельность и рефлексию на самого человека [11]. Более того, она позволяет человеку управлять формированием и развитием других компетентностей. Соответственно, метапредметная компетентность реализуется во всех осуществляемых субъектом видах деятельности и пригодна во всех сферах жизни [126, 152, 165]. Метапредметная компетентность позволяет человеку переориентировать умения, средства, ресурсы и даже задачи из одного вида деятельности в другой для достижения целей самообразования, саморегуляции, самоатрибуции, самооценки, самосовершенствования [146]. Метапредметная компетентность подразумевает обладание человеком системой знаний о знаниях, о реальной действительности, об опыте применения сложных универсальных умений и навыков взаимодействия, а также способность достигать поставленных целей [35, 52, 141, 154].
Обобщая понимание сущности метапредметной компетентности, ее роли в профессиональном образовании, функции в жизни человека, авторы, тем не менее, по-разному ее определяют. Так, М.Б. Крузе и Е.В. Еремеева под метапредметной компетентностью понимают «комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективной и разносторонней учебно исследовательской деятельности, то есть «готовность и способность» осуществлять метапредметную учебно-исследовательскую деятельность, где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно - поведенческий и рефлексивный компоненты, а «способность» – с когнитивным и поведенческим компонентами, то есть личностными, регулятивными, общепознавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями, которые и составляют метапредметные результаты образования» [111]. В данном понятии метапредметную компетентность рассматривают в ракурсе получения метапредметных результатов образования в ходе исследовательской деятельности. Такое понимание свойственно для первичного этапа формирования метапредметной компетентности у обучающихся.
С.В. Володько считает, что метапредметные компетентности - это «наиболее универсальные компоненты социально-профессиональной компетентности, необходимые как в профессиональной, так и вне профессиональной сферы деятельности, в то время как базовые компетентности отражают специфику профессиональной деятельности (точнее, готовности будущего специалиста к ней)» [49]. В этом случае рассматривается профессиональная направленность метапредметной компетентности специалиста, которая может развиваться и совершенствоваться в течение всей жизни, но нет указания на то, каковы результаты ее формирования лично для субъекта деятельности.
Зачастую исследователи отождествляют метапредметную компетентность и метакомпетентность, которая представляет собой философскую категорию сродни «сверхзадаче», в понимании Е.Н. Бехтеревой [24]. Так, например, метакомпетентность, по мнению О.А. Шабанова, это «способность стратегически мыслить и оценивать образовательную ситуацию для выстраивания максимально эффективной образовательной траектории» [178]. В этом определении метакомпетентность рассмотрена в приложении к образовательной деятельности, тогда как она является способностью реализующейся не только в образовательной, но и в профессиональной и повседневной деятельности человека.
Модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики
Модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, составляют четыре взаимосвязанных блока:
- теоретико-методологический;
- содержательный;
- процессуальный;
- результативно-оценочный (Рисунок 2).
Целесмысловой блок модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики включает в себя объективные цели подготовки магистранта в условиях практики и субъектные смыслы его образовательной и профессиональной деятельности.
Он разработан на основе анализа исходных условий и приоритетов формирования метапредметной компетентности магистрантов, изложенных в п.1.1.
Нормативно-целевые требования позволяют сформировать целевую основу и оценочную систему организации деятельности магистрантов в условиях практики по решению личностно-значимой профессиональной проблемы на основании социального заказа и нормативных требований к профессиональной подготовке [2, 4].
Формирование целесмысловых отношений в структуре личности магистранта связано с процессом и результатами становления его профессионально педагогической деятельности, где создается основа для формирования его проблемно-ориентированного мышления, так как проблемы аккумулирует в себе разнообразные компетенции от общих культурных до узко специальных [38, 59, 83, 114]. Таким образом, целью модели является формирование метапредметной компетентности магистрантов и осмысление ими своей деятельности и личного опыта с позиции проблемно-ориентированного мышления.
Моделирование с такой целью осуществлялось с опорой на метапредметный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы, представленные в теоретико-методологическом блоке модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, наряду с концепциями, идеями и принципами, заложенными в основу модели.
Метапредметный подход позволяет магистрантам «обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию и позволяет им овладеть такими способами деятельности, которые будут применимы им как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях» [170].
Метапредметный подход к практике в магистратуре позволяет развить:
- теоретическое мышление и методы теоретического анализа личностно значимой профессиональной проблемы, включающее в себя восхождение от абстрактного к конкретному, выявление общего и особенного, инжиниринг знаний [110];
- критическое мышление, реализуемое в виде группы методов аналитического, прогностического и проективного типа, позволяет магистрантам видеть проблемы своей личности и деятельности (дефицитарной, избыточной и, выраженной в форме противоречия) [143];
- творческое мышление позволяет актуализировать и развить такие значимые качества, как креативность, стрессоустойчивость в нестандартных ситуациях на основании ценностных отношений к своей личности и деятельности [28];
- рефлексивное мышление позволяет осуществлять рефлексию своей личности и деятельности в режимах: ретроспективном, проспективном и прескриптивном, а также сформировать профессиональное и личностное целеполагание на основании проведенной рефлексии в отношении осуществления известных и потенциально возможных видов деятельности [160].
Компетентностный подход позволяет рассмотреть процесс и результат образования магистрантов через призму формирования компетентностей и компетенций. Как было показано в п. 1.1 ключевые компетентности управляют формированием определенных компетенций, а метапредметная компетентность, управляет формированием не только компетенций, но и компетентностей магистрантов [86, 90, 144, 173, 180].
Согласно данному подходу, формирование метапредметной компетентности магистрантов в ходе практики означает:
- отражение процесса и результатов образования в сознании магистранта;
- формирование образовательных результатов и продуктов в процессе профессиональной деятельности;
- проектирование самообразования и профессиональной деятельности на основании осмысления индивидуально-личностных характеристик.
Личностно-деятельностный подход предполагает деятельность магистрантов по исследованию и решению их личностно-значимых профессиональных проблем и осознание каждым магистрантом себя в этом процессе как субъекта самоактуализации, самообразования и саморазвития [12, 145, 171, 184, 185].
Личностно-значимая профессиональная проблема магистранта представляет собой вопрос или комплекс вопросов, нерешенный характер которых снижает эффективность профессиональной деятельности.
Формами личностно-значимой профессиональной проблемы являются:
- дефицитарность позитивных тенденций субъекта или взаимодействия субъектов;
- избыточность или простое наличие негативных тенденций, которые необходимо преодолеть или снизить уровень их проявления;
- наличие противоречий между: потребным и возможным, известным и неизвестным, теорией и практикой.
При этом не все вопросы касаются объекта, часть из них касается непосредственно субъекта (магистранта), поэтому имеет смысл говорить именно о личностно-значимой проблеме в профессиональной деятельности магистранта. Следовательно, оценка процесса и результатов решения этой проблемы следует проходить по мере объекта (эффективности решения проблемы) и по мере субъекта (эффективность формирования метапредметной компетентности). Деятельность магистрантов, направленная на исследование и решение проблемы, представляет собой метаобразовательное проектирование, которое направлено одновременно на формирование образовательного, исследовательского результатов и научно-обоснованного продукта деятельности [92, 171]. Метаобразовательное проектирование (МОП) позволяет регулировать процесс самообразования и саморазвития магистрантов в ходе решения личностно-значимой профессиональной проблемы. Результаты метаобразовательного проектирования направлены на преобразование субъекта посредством преобразования им объекта, что позволяет повысить мотивацию к образовательной деятельности и саморазвитию [95].
Метаобразовательное проектирование в отличие от образовательного и социального, направлено на решение и внешней, и внутренней личностно-значимой проблемы субъекта проектирования. Таким образом, аудитория проекта и проектная команда в этой деятельности тождественна.
Значимость технологии метаобразовательного проектирования в отношении формирования метапредметной компетентности магистрантов заключается в том, что целью проектирования становится поиски решения не просто профессиональной, а личностно-значимой проблемы и преобразование, совершенствование личности субъекта метаобразовательного проектирования, в частности, формирование у него разноплановых профессиональных позиций. Это становится основой развития полипозиционности мышления профессионала, поскольку проблема рассматривается с различных научных и практических аспектов.
Результаты констатирующего исследование уровня сформированности метапредметной компетентности магистрантов
Задачами констатирующего исследования, проведенного на первом этапе экспериментальной работы, являлись:
- определить весомость компонентов метапредметной компетентности в ее структуре;
- определить исходный уровень сформированности метапредметной компетентности и ее компонентов у магистрантов контрольной и экспериментальной групп.
Для определения весомости компонентов метапредметной компетентности в ее структуре было проведено анкетирование четырех групп респондентов с разным уровнем профессионально-педагогического опыта. По численности группы были одинаковыми, в состав каждой группы входило по 19 человек. Разработанная автором анкета, приведена в приложении В. Полученные результаты отражены на рисунке 3.
Анализируя представленные на рисунке результаты анкетирования, видно, что между группами респондентов с разным уровнем профессионально-педагогического опыта не наблюдается ярко выраженных различий в преобладании значимости для них того или иного компонента метапредметной компетентности, однако, можно выделить тенденцию снижения значимости профессионально-деятельностного компонента метапредметной компетентности и повышение значимости ценностно-смыслового её компонента с увеличением опыта профессионально-педагогической деятельности. По результатам проведенного качественного анализа результатов анкетирования было выявлено, что внутри групп наблюдается большой разброс рангов компонентов метапредметной компетентности. Расчет коэффициента вариации подтвердил неоднородность результатов во всех группах (коэффициент вариации везде более 33%).
Таким образом, не представляется возможным определение одного из компонентов как ведущего или основного, что является подтверждением результатов проведенного теоретического исследования структуры метапредметной компетентности. Исходя из этого, определено, что компоненты метапредметной компетентности являются равнозначными в ее структуре. Этот вывод послужил основанием для разработки методики определения комплексного показателя метапредметной компетентности магистранта, представленной в п. 2.1.
В соответствии с определенными во второй главе методами и методиками диагностического комплекса определения компонентов метапредметной компетентности и вновь разработанной методикой ее комплексного показателя было проведено исходное обследование участников контрольной и экспериментальной групп. Результаты тестирования до внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики и уровни сформированности метапредметной компетентности у магистрантов исследуемых групп представлены в таблице 17.
Как показали результаты математической обработки исходного тестирования, между группами не наблюдается достоверных различий как по компонентам метапредметной компетентности, так и по ее интегральному показателю.
Результаты исходного тестирования компонентов метапредметной компетентности магистрантов контрольной и экспериментальной групп в графической форме представлены на рисунке 4.
На рисунке 5 визуализированы результаты определения исходного комплексного показателя метапредметной компетентности магистрантов контрольной и экспериментальной групп.
Определение уровней сформированности метапредметной компетентности магистрантов контрольной и экспериментальной групп позволило получить следующие результаты, представленные на рисунке 6.
Результаты диагностики исходного уровня комплексного показателя метапредметной компетентности магистрантов показывают необходимость в организации специальной деятельности по формированию метапредметной компетентности магистрантов, в контрольной группе только 4,9% магистрантов имели оптимальный уровень, 48,8% - допустимый уровень и 46,3 % -критический уровень сформированности метапредметной компетентности. В экспериментальной группе наблюдалась схожая картина: 2,4% магистрантов имели оптимальный уровень, 45,2% - допустимый уровень и 52,4 % -критический уровень сформированности метапредметной компетентности, что в совокупности показывает дефицитарный уровень развития метапредметной компетентности магистрантов как лиц, претендующих на академическую степень и высокий социально-профессиональный статус. Математическая обработка с использование критерия 2, показала отсутствие достоверных различий в группах до проведения формирующего эксперимента (2=2,4; р 0,05).
Приведенные данные дают основание к определению экспериментальной и контрольной групп как равнозначных для проведения формирующего эксперимента. При этом организация практики в контрольной группе проводится в соответствии с традиционной методикой и предметно дисциплинарным содержанием заданий. Практика магистрантов в экспериментальной группе организована как метаобразовательный проект в соответствии с моделью формирования метапредметной компетентности магистранта. Этапы метаобразовательного проекта изложены в 3.2, специфика организации практики магистрантов в рамках метаобразовательного проектирования представлена в главе 2. Таким образом, перед началом формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами не наблюдается достоверных различий в значимых характеристиках, что дает право говорить об их однородности. Следовательно, в формирующем эксперименте выполняется принцип единственного различия, а именно, в экспериментальной группе будет реализована модель формирования метапредметной компетентности магистрантов в ходе практики.
Было принято решение о введении в образовательный процесс экспериментальной группы модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
Анализ результатов экспериментальной работы
Цель этапа - оценка эффективности экспериментальной работы по подготовке формированию у магистрантов метапредметной компетентности в условиях практики.
Основные задачи данного этапа работы:
- провести количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования;
- сформулировать выводы по результатам экспериментальной работы.
После завершения формирующего эксперимента для выявления динамики компонентов метапредметной компетентности магистрантов и ее комплексного показателя вновь был применен диагностический комплекс для участников контрольной и экспериментальной групп.
Результаты диагностики после внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики представлены в таблице 18.
Как показала математическая обработка результатов итогового тестирования, между группами выявлены достоверные различия как по компонентам метапредметной компетентности, так и по ее комплексному показателю.
В таблице 19 представлена динамика исследуемых показателей контрольной и экспериментальной групп в ходе исследования.
Так прирост по ценностно-смысловому компоненту метапредметной компетентности в контрольной группе составил 0,6 балла (9,4%), в экспериментальной – 2,7 балла (45,3%). Улучшение профессионально-деятельностного компонента метапредметной компетентности в контрольной группе составило 0,6 балла (7,1%), в экспериментальной – 1 балл (11,8%). Также улучшения произошли и по личностно-рефлексивному компоненту в контрольной группе на 0,6 балла (9,7%), в экспериментальной – на 1,7 балла (40,3%). Динамика комплексного показателя метапредметной компетентности так же ярче выражена в экспериментальной группе (на 5,4 балла или 30,8%), чем в контрольной (на 1,8 балла или 8,5%).
Результаты динамики компонентов метапредметной компетентности магистрантов контрольной и экспериментальной групп в графической форме представлены на рисунке 7.
Метапредметная компетентность магистранта как универсальная компетентность позволяющая качественно улучшать его профессиональную и личностную самоактуализацию, самообразование и самореализацию субъекта, возросла в экспериментальной группе значительно в большей степени, чем в контрольной группе. Отсюда можно заключить, что традиционная система практик положительно влияет на формирование метапредметной компетентности магистранта, но не в должной мере, тогда как внедренная модель оказалась эффективной в отношении формирования метапредметной компетентности магистранта как основы повышения их социального и профессионального статуса, повышения успешности их самообразования и профилактики профессионального выгорания за счет успешного овладения новыми видами профессиональной деятельности.
Определение уровней сформированности метапредметной компетентности магистрантов контрольной и экспериментальной групп позволило получить результаты, представленные на рисунке 9 (результаты представлены в динамике в сравнении с данными исходного тестирования).
Так после внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы модели формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики в контрольной группе 12,2% магистрантов имели оптимальный уровень, 51,2% - допустимый уровень и 36,6% - критический уровень сформированности метапредметной компетентности.
В экспериментальной группе наблюдалась совершенно иная картина: 38,1% магистрантов имели оптимальный уровень, 42,9% - допустимый уровень и 19% - критический уровень сформированности метапредметной компетентности.
Математическая обработка с использованием критерия 2, показала наличие достоверных различий в группах после проведения формирующего эксперимента (2=8,9; р 0,05), что свидетельствует об эффективности экспериментальной модели формирования метапредметной компетентности магистрантов педагогического направления в условиях практики.
Самоотчет магистрантов, проведенный на последнем шаге метаобразовательного проектирования, позволил определить те педагогические условия, которые способствовали реализации данной модели и помогли магистрантам более эффективно выстроить работу по метаобразовательному проектированию. Эти условия были внесены в структуру модели.
В рамках внедрения модели по результатам анкетирования был уточнен комплекс педагогических условий и определена степень их влияния на эффективность формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики.
В анкетировании приняли участие 19 педагогов вуза и 20 педагогов образовательных учреждений (педагоги, являвшиеся методистами магистрантов от организации, где магистранты проходили практику). Выявленный рейтинг педагогических условий, по мнению субъектов образовательной деятельности, участвовавших в экспериментальной работе, приведён на рисунке 10.
Как видно из рисунка 10, все выявленные педагогические условия в значительной степени повышают эффективность процесса формирования метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики, организованной в форме метаобразовательного проектирования. При этом, учитывая уровень образования, социальный и профессиональный статус, а так же профессиональный опыт магистранта, становится понятным, что наиболее значимое педагогическое условие (вариативность базы практик) влияет не только на формирование их метапредметной компетентности, но и дает возможность оптимизировать с научных позиций свою дальнейшую профессиональную деятельность, что, как показали результаты формирующего эксперимента, происходит уже в ходе обучения в магистратуре, поскольку разработанная и внедренная модель позволяет осуществить быстрый и плодотворный перенос содержания образования в содержание профессиональной деятельности и овладеть проектной и исследовательской культурой, которые впоследствии могут быть использованы для дальнейшего повышения профессионального мастерства магистров.