Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку 19
1.1. Межкультурная компетенция как психолого-педагогический феномен применительно к студентам технического вуза 19
1.2. Методологические подходы к формированию межкультурной компетенции будущих инженеров средствами иностранного языка 37
1.3. Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции будущих инженеров в процессе обучения иностранному 57
языку Выводы по первой главе 80
Глава 2. Экспериментальная проверка модели формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения профессиональному общению на иностранном языке 83
2.1. Определение исходного уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза (констатирующий этап) 83
2. 2. Реализация модели формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения профессиональному общению на иностранном языке (формирующий этап) 96
2.3. Результаты экспериментального исследования (контрольно-оценочный этап) 111
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список литературы 134
Приложения 159
- Межкультурная компетенция как психолого-педагогический феномен применительно к студентам технического вуза
- Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции будущих инженеров в процессе обучения иностранному
- Определение исходного уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза (констатирующий этап)
- Результаты экспериментального исследования (контрольно-оценочный этап)
Межкультурная компетенция как психолого-педагогический феномен применительно к студентам технического вуза
Целью высшего образования является формирование личностной и профессиональной готовности студентов к будущей деятельности. Профессиональная деятельность в технической сфере неизбежно диктует использование специфического содержания, особых форм учебной деятельности на занятиях по английскому языку. Современное обучение иностранному языку неразрывно связано с распространением идей глобальной гражданственности, что обеспечивает подготовку активных членов мирового сообщества [196]. В основе языковой подготовки студентов технического вуза лежит формирование профессионально значимых компетенций на фоне общекультурного развития личности. «В связи с этим содержание профессиональной языковой подготовки рассматривается как формирование конкретных профессиональных компетенций и подготовка к межкультурной коммуникации» [31, с. 28]. Исследователи давно обратили внимание, что для специалиста любого профиля необходимо формирование навыков взаимодействия, независимо от расы, национальности, этнической принадлежности. Важно не только иметь базовые профессиональные знания, умения и навыки, но и демонстрировать высокий уровень межличностных и межнациональных отношений, терпимость, уважение к языкам и традициям представителей других культур [215].
Современные научные данные свидетельствуют о том, что расширение экономического и инженерно-технического международного сотрудничества, разработка совместных проектов со странами СНГ, ШОС, БРИКС, ЕврАзЭС, оказание технической помощи странам, подвергшимся разрушениям в результате обрушившихся на них стихийных бедствий или военного вмешательства – всё это требует подготовки высококвалифицированных инженеров, способных к профессиональному взаимодействию в многонациональных производственных коллективах [128]. Стоит принимать во внимание и охватившие весь мир миграционные процессы, которые привели к необходимости пересмотра приоритетов в обучении [33]. В частности, наметилась тенденция к гуманизации высшего технического образования, которую можно понимать как «очеловечивание» содержания и процесса подготовки будущих инженеров: «Современным специалистам необходимы такие навыки, как умение работать в мультикультурных средах, в команде, и в то же время – умение работать над самим собой, над своими эмоциями, образованием» [103, с. 71]. Следует помнить, что технологии быстро устаревают, тогда как компетенции, связанные с саморазвитием, самоорганизацией и саморегуляцией, п редставляют собой универсальные психологические механизмы, позволяющие адаптироваться к новым условиям.
Гуманизация технического образования, несомненно, является важной стратегией для формирования специалиста, выпускника технического вуза, владеющего современной профессиональной культурой. Различают понятия «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования», при этом гуманитаризацию можно рассматривать как средство достижения более широкой цели – гуманизации: Гуманитаризация образования в вузе – это совокупность образовательных, воспитательных и организационных процессов, которые позволяют подготовить квалифицированного специалиста, способного адекватно оценивать проблемы, стоящие в соответствующих областях знаний, умеющего творчески использовать полученные знания; формировать культурного человека с высокими моральными устоями, активного гражданина [91, с. 70]. В этой связи необходимо действовать в соответствии с направлением подготовки студентов, следует «искать в мире культуры то, что связывает специально-профессиональное с общекультурным, что может стать продолжением будущей профессии» [70, с. 126].
«Профессиональное образование ещё не способно решить проблему кадрового голода, - не без основания утверждают Р. С. Бозиев и А. И. Донцов, -обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников» [26]. Безусловно, нашей стране необходим выход на передовые глобальные позиции в сфере формирования человеческого капитала, для чего необходимо профессиональную подготовку будущих инженеров в вузе перевести на новый уровень. «Образование – одна из наиболее эффективных форм инвестирования в человеческий капитал» [32, с. 118].
Отметим, что совершенствование системы высшего технического образования осуществляется на основе положений и принципов, закрепленных в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы.
Общеизвестно, что востребованность инженеров достаточно высока по всей нашей стране. Нередко специалисты по электронике, радиотехнике, нефтепереработке, космическим технологиям, автомобилестроению и др. едут работать на промышленные предприятия во многие города и республики России. Зачастую они работают с коллегами из различных этнокультурных общностей – с татарами, чувашами, чеченцами, карачаевцами, балкарами, черкесами, осетинами и т.д. Для России характерен многонациональный состав населения, что, несомненно, отражается и на профессиональном взаимодействии. Российские инженеры востребованы также и в зарубежных странах, и поскольку языком международного общения, lingua franca, в настоящее время является английский язык, то в вузе необходимо обратить особое внимание на формирование межкультурной компетенции с использованием английского языка.
Не менее важным вопросом, без решения которого невозможно совершенствование профессионально-личностного формирования студентов технического вуза является рассмотрение требований международных организаций к инженерам. К ним относятся готовность применять знания в условиях международной профессиональной мобильности, умение работать в команде над междисциплинарными проектами, коммуникативные навыки. Российской особенностью является наличие инженерных кодексов. Среди их основных положений можно выделить необходимость взаимодействия с работодателем, инвесторами и другими участниками производственного процесса, позитивного сотрудничества и обмена опытом с коллегами, знания корпоративных норм [56].
История развития отечественного высшего технического образования насчитывает уже более двух веков. О роли педагогического наследия в становлении и развитии современного образования пишет А. А. Романов: «Обращение к педагогическому прошлому необходимо не столько ради познания этого самого прошлого, сколько для решения педагогических проблем сегодняшнего дня: для извлечения уроков, прояснения истоков, сущности, характера, особенностей современной ситуации, определения перспектив в теории и практике образования» [134, с. 5]. Говоря о том, что в инженерных вузах всегда было особое отношение к знаниям, М. А. Жуковская подчеркивает, что университеты уже в конце XIX века ориентировали обучающихся на самостоятельный поиск знаний [59, с. 110].
В студенческие годы формируются важнейшие жизненные ценности, складывается жизненная позиция, определяется вектор дальнейшей профессиональной деятельности. Формирование способности жить и работать в многонациональном профессиональном коллективе требует формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза. Как справедливо подчёркивает Н. В. Барышников, «для студента-нелингвиста иностранный язык стал не только средством приобретения иноязычной коммуникативной компетенции, но и основой формирования социальных, культурных, политических и других компетенций, обеспечивающих развитие способности брать на себя ответственность, участвовать в принятии совместных решений, преодолевать и регулировать конфликты» [17, с. 137]. Согласно концепции глобальной компетенции, выпускник инженерного вуза должен не только владеть иностранных языком на таком уровне, который поможет ему общаться с представителями различных культур, а также работать или управлять полиэтническим или поликультурным коллективом, но и уметь относиться к другим культурам как к ценности, осознавать возможные последствия культурных различий [56, с. 69].
Ведущие технические университеты России разрабатывают и внедряют новые технологии обучения иностранным языкам, разрабатывают учебно-методические комплексы, организуют обучение по дополнительным образовательным программам. На базе Национального исследовательского Томского политехнического университета осуществляет свою деятельность языковая школа «Космополит», приоритетом которой является не только помощь обучающимся в овладении иностранными языками, но и их знакомство с культурой зарубежных стран. Следует отметить, что в языковой школе работают носители языка и специалисты по межкультурной коммуникации. Особое внимание уделяется обучению деловому общению на иностранном языке [231]. Преподавателями кафедры иностранных языков Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета разработаны учебные терминологические словари-минимумы, а также учебники и учебные пособия для будущих инженеров. Среди них – «Английский язык для академической мобильности», «Основы деловой корреспонденции на английском языке» [229]. Широкий спектр языковых программ предлагает Северо-Кавказский федеральный университет. Многие из них ориентированы на подготовку студентов к профессиональной и научной деятельности в поликультурной среде: «Деловой английский язык», «Английский язык для специальных целей», «Ведение деловой корреспонденции на английском языке», «Эффективная презентация», «Английский язык для бизнес-поездок», «Английский язык для академических целей» [230].
Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции будущих инженеров в процессе обучения иностранному
Для эффективной профессиональной подготовки студентов технического вуза необходимо построить модель процесса формирования межкультурной компетенции, которая смогла бы удовлетворить потребности обучающихся инженерных специальностей, а также запрос общества на квалифицированных специалистов. «Несмотря на попытки оптимизации профессиональной языковой подготовки студентов инженерных специальностей, в техническом вузе существует ряд проблем, связанных со слабой обновляемостью учебных материалов, недостаточным количеством академических часов, выделенных на обучение иностранному языку, а также отсутствием мотивации к установлению деловых контактов» [129, с. 52]. В связи с этим большое значение имеет целостное восприятие задачи, позволяющее выстроить систему процесса формирования межкультурной компетенции будущих инженеров: выявление и обоснование педагогических условий формирования межкультурной компетенции; выбор наиболее эффективных технологий реализации модели; разработка компонентов учебной программы по дисциплине «Иностранный язык», способствующих формированию межкультурной компетенции. Разработанная нами модель призвана повысить качество подготовки студентов технического вуза и обеспечить успешную интеграцию выпускников в международную деловую среду. В обучении специалистов-нефилологов необходимо создать «внутреннюю осознанную мотивацию учебной деятельности, позволяющую обучающимся реализовать свои потребности на основе личностного смысла процесса учения и сформировать культуру личности специалиста» [184, с. 107].
Прежде всего, следует определить понятие «модель». Моделью называют упрощенный мысленный или знаковый образ реального объекта, процесса или явления, воспроизводящий его структуру и взаимосвязи между его элементами. Это аналог, служащий для конструирования оригинала, его преобразования и управления. В педагогике понятие «модель» можно трактовать не только как образец или аналог какого-либо явления, но и как систему знаков или объектов, отражающую существенные свойства оригинальной системы, обобщающую их. Модель играет роль стандарта для дальнейшей деятельности и ее результатов, так как с ее помощью можно представить будущую систему. Под моделированием предполагается «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов» [151].
Моделирование в педагогике можно определить как интегративный метод исследования, объединяющий построение научных абстракций и эксперимент при изучении явлений или объектов образовательного процесса с помощью их аналогов. К функциям моделирования в педагогике относят дескриптивную, прогностическую и нормативную [48]. Дескриптивная функция позволяет модели успешно отразить содержание научных теорий, а также объяснить наблюдаемые процессы. Прогностическая функция моделирования дает возможность предсказать поведение системы в будущем. С помощью нормативной функции можно создать желаемый образ системы с учетом потребностей и интересов субъекта.
При построении модели объект моделирования рассматривается как единое целое и как совокупность взаимосвязанных элементов, т.е. сложная динамическая управляемая система. Под объектом понимается часть реального мира, которая исследуется в соответствии с поставленной задачей построения модели. Структуру объекта моделирования можно представить в виде совокупности взаимосвязанных элементов: общество и государство, цели и содержание образовательного процесса, совокупный субъект, образовательные технологии и, наконец, итоговая аттестация для студентов, завершивших обучение по образовательным программам [158, с. 9].
Эффективность моделирования определяется валидностью, которую можно трактовать как соответствие результатов исследования объективным критериям, таким как научность, системность, достоверность и адекватность элементов модели. Схожее определение приводит Л. И. Холина: «педагогическая валидность – операционально заданная степень адекватности модели, описывающей педагогическое явление. При построении модели принимаемая формализация должна быть готовой для определения рамок возможных при моделировании упрощений, огрублений и ограничений. Только в этом случае педагогическая валидность корректно устанавливается, измеряется и обосновывается» [173, с. 106]. Тем не менее, нельзя получить полное и конечное знание о системе, «если речь идет о сложных, многоаспектных, многофункциональных моделях мотивации человека или его деятельности, а также о многоплановых результатах педагогической деятельности, обладающих некоторой степенью неопределенности» [Там же, с. 104].
Сама возможность моделирования явлений социальной сферы представляется спорной из-за проблемы полноты созданной модели. Однако, возможно повысить степень валидности модели, применяя комплексный подход к моделированию: «посредством экстенсивного расширения системы моделей вводятся дополнительные подмодели, учитывающие различные факторы и направления динамики исследуемой системы» [Там же, с 104]. Объединение важных составных элементов, находящихся во взаимосвязи друг с другом, позволит исследователю прийти к описанию прогнозируемых результатов.
Интерес представляют те модели формирования межкультурной компетенции, которые отражают ключевую роль временного аспекта в формировании межкультурной компетенции, указывающего на наличие этапов ее развития. Это особенно актуально для неязыковых вузов, где преподавание иностранного языка ведется на младших курсах в строго ограниченных временных рамках. Современная профессиональная языковая подготовка ставит во главу угла освоение норм поведения, ценностных ориентаций, необходимых для профессиональной деятельности, осуществления иноязычного общения в устной и письменной форме. Именно на первом и втором курсе университета формируется культурная грамотность, способность решать коммуникативные задачи, осуществлять межличностное и межкультурное общение на иностранном языке.
На основании анализа исследований зарубежных ученых можно выделить ряд моделей, элементы которых находят отражение в современном образовательном процессе:
Модель Н. Сили, согласно которой для достижения необходимого уровня сформированности компетенции студенты должны обладать следующими способностями и навыками: способность узнать тот или иной образец поведения, объяснить его и соотнести с культурой; осознание образцов поведения, одобряемых в конкретном обществе; способность предсказывать поведение в сложившейся ситуации общения; умение анализировать и синтезировать информацию об изучаемой культуре и давать ей критическую оценку. Одним из показателей уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза является умение понять и интерпретировать событие другой культуры и соотнести с явлениями родной [225].
Модель Л. Дамена, в основе которой лежит необходимость прогнозирования поведения представителей различных культур, эмпатии, осознания и принятия культурного многообразия, терпимости, отсутствия этноцентризма. Немаловажной частью модели является культурное самосознание и глубокое понимание собственных образцов поведения, норм и установок. Современный специалист не только считает межкультурные различия необходимыми элементами сосуществования, но и умеет определять эмоциональное состояние собеседника, прогнозировать его поведение [202, с. 23].
Модель Дж. Робинсона-Стюарта, базирующаяся на синтезе элементов культур через призму родной культуры – транскультурном понимании. Однако, при таком подходе возникает риск столкновения совершенно разных традиций и образцов поведения. Студенты с низким уровнем сформированности межкультурной компетенции осуществляют общение исключительно на основе норм и правил, принятых в своей собственной культуре. Для того, чтобы преодолеть возможные противоречия, необходимо, прежде всего, искать сходные черты, «точки соприкосновения», путем проведения аналогий и использования знаний этнографии [224].
Модель М. Беннета, или модель межкультурной восприимчивости, предполагает прохождение нескольких этапов на пути формирования компетенции. Выделяют два основных этапа: этноцентризм, к нему относятся фазы отрицания, защиты, минимизации; и этнорелятивизм, который включает принятие, адаптацию и интеграцию [192, с. 26].
Модель К. Крамш, главной целью которой является обеспечение эффективного взаимодействия с носителями языка при полном осознании этого процесса. Для этого К. Крамш предлагает работать в следующих направлениях: обозначение сферы межкультурного, обучение культуре как межличностному взаимодействию представителей различных культур, установление и расширение междисциплинарных связей [216, с. 183].
Модель М. Байрама, согласно которой межкультурная компетенция состоит из определенных элементов: знаний о личностном и социальном взаимодействии, о различных социальных группах и их культурной принадлежности; умения интерпретировать события или явления, объяснять их и соотносить с собственной культурой; установок, определяющих успех коммуникации, а именно открытости, готовности к отказу от стереотипов [197, с. 46].
Определение исходного уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза (констатирующий этап)
С целью проверки эффективности разработанной нами модели формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза было проведено экспериментальное исследование на базе Рязанского государственного радиотехнического университета. Исследование реализовывалось в несколько этапов.
Подготовительный этап (2016 г.), на котором анализировалось состояние проблемы, опыт деятельности зарубежных и отечественных вузов по формированию межкультурной компетенции, изучалась педагогическая литература. Также были определены цель, задачи и гипотеза эксперимента, его предмет, объект, длительность.
Эксперимент (2016–2020 гг.), который также проходил пошагово:
целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза на основе выделенных критериев и показателей. Была собрана информация для организации формирующего этапа эксперимента, разработана теоретическая модель формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения профессиональному общению на английском языке;
на формирующем этапе осуществлялась работа по внедрению разработанной нами модели формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения профессиональному общению на иностранном языке и контроль за ходом эксперимента посредством наблюдения, анкетирования, тестирования, анализа результатов деятельности студентов;
на контрольно-оценочном этапе сопоставлялись результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проверялась выдвинутая гипотеза.
Подробнее рассмотрим каждый этап экспериментального исследования. Предметом экспериментального исследования является разработанная нами модель формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения профессиональному общению на иностранном языке и ее реализация в образовательном процессе. Объект эксперимента – студенты 1-4 курсов разных факультетов Рязанского государственного радиотехнического университета. Цель эксперимента заключается в проверке эффективности модели формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза. В соответствии с целью определены задачи исследования:
определить исходный уровень сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза;
реализовать модель формирования межкультурной компетенции;
сравнить данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента и выявить изменения в уровне сформированности межкультурной компетенции студентов;
проанализировать полученные результаты.
В качестве гипотезы экспериментального исследования выдвинуто предположение о том, что для эффективного обучения профессиональному общению на иностранном языке студентов технического вуза необходимо реализовать в образовательном процессе модель формирования межкультурной компетенции. В ходе эксперимента, проходившего с 2016 по 2020 гг., проводились тестирования для определения исходного и итогового уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза. В эксперименте приняли участие студенты следующих факультетов: факультет автоматики и информационных технологий в управлении, факультет электроники, факультет вычислительной техники, факультет радиотехники и телекоммуникаций, инженерно-экономический факультет – 147 человек, составившие экспериментальные группы (ЭГ) и 144 человека, составившие контрольные группы (КГ). Выбор направления подготовки был случайным и это обстоятельство было обусловлено тем, что выпускникам бакалавриата и специалитета всех инженерных направлений необходимо уметь решать задачи профессиональной деятельности на иностранном языке в устной и письменных формах. С этой целью было важно уделять внимание формированию межкультурной компетенции студентов в процессе обучения профессиональному общению на английском языке, независимо от направления подготовки. На выбор студенческих групп также повлияло то, что автор сама вела практические занятия по английскому языку в экспериментальных группах.
Схема проведения эксперимента определена с учётом следующего факта. При исследовании процесса формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза трудно подобрать две совершенно идентичные группы студентов, которые полностью совпадают между собой по всем существенным параметрам. Поэтому при проведении эксперимента мы вели наблюдение за несколькими подгруппами в процессе их изучения дисциплины «Иностранный язык». Всего в исследовании приняли участие 291 студент Рязанского радиотехнического университета. Первыми в констатирующем эксперименте приняли участие студенты, поступившие на факультет автоматики и информационных технологий в управлении, радиотехники и телекоммуникаций, инженерно-экономический факультет в 2016/17 учебном году. В 2017/18 и 2018/19 учебных годах к исследованию присоединились студенты факультетов электроники и вычислительной техники.
Обратимся к раскрытию сущности констатирующего этапа эксперимента. Межкультурная компетенция рассматривается нами как конгломерат трех составляющих: языкового, культурного и коммуникативного компонентов. Формирование межкультурной компетенции нельзя оценивать с точки зрения достижения конечной цели в силу сложности и многоаспектности этого понятия. Создание фонда оценочных средств такого сложного феномена, как межкультурная компетенция, требует обязательного учета измеряемой составляющей, позволяющей проводить наиболее объективную оценку сформированной компетенции. Процесс оценивания имеет алгоритмический характер и требует, прежде всего, создания четкой модели системы уровней сформированности компетенции, разработки критериев и показателей достигнутого уровня. В п. 1.1. были выделены критерии и показатели уровня сформированности межкультурной компетенции студентов технического вуза.
Для оценивания способности обучающихся осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение, языковыми средствами решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения, а также культурной грамотности как условия эффективной профессиональной деятельности в поликультурной среде нами разработан следующий алгоритм: с помощью анкетирования студенты самостоятельно оценивают роль межкультурной компетенции в своей будущей профессиональной деятельности; для обработки открытого и полузакрытых вопросов используется дополнительная кодировка: схожие ответы группируются и каждой группе присваивается код; результаты анкетирования представлены в виде таблиц и диаграмм. После этого тестируются отдельные умения и навыки, согласно выделенным критериям и показателям. Анкета представлена в Таблице 3.
Результаты экспериментального исследования (контрольно-оценочный этап)
На контрольно-оценочном этапе экспериментального исследования сопоставлялись результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Динамику формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза удалось проследить с помощью наблюдения, тестирования, анализа результатов деятельности студентов.
Отметим, что при оценивании уровня сформированности межкультурной компетенции необходимо уделить первоочередное внимание тем аспектам межкультурной компетенции, которые являются приоритетными для профессиональной подготовки студентов технического вуза, а также актуальными в рамках курса дисциплины «Иностранный язык». Для осуществления более полного и объективного процесса оценивания необходимо использовать различные методы, как прямые, так и непрямые. В качестве непрямого метода мы взяли за основу опросник «Типы этнической идентичности» Г. У. Солдатова и С. В. Рыжова, что позволило вовлечь обучающиеся в процесс оценивания. Опросник включает различные высказывания по вопросам национальных отношений и национальной культуры. Студентам необходимо было выразить свое согласие или несогласие с предложенными высказываниями. Ответы представлены в виде сводных таблиц.
Результаты анкетирования показывают, что у студентов экспериментальных групп сформировано более осознанное отношение к межкультурному взаимодействию, так как они воспринимают межкультурные различия как необходимые элементы сосуществования. В то же время студенты контрольных групп оказались недостаточно осведомлены об определённых знаниях, умениях и отношениях, требующихся для осуществления профессионального общения с представителями различных культур.
В качестве прямого метода был выбран кейс-метод. В его основе лежит моделирование деловых ситуаций, которые могут возникнуть в реальном рабочем процессе. Именно так возможно комплексно оценить умения и навыки студентов, необходимые для работы в выбранной сфере профессиональной деятельности на основе оценивания поведения в различных смоделированных ситуациях. Преподаватель наблюдает за работой обучающихся и делает выводы об их уровне компетенции в соответствии с выделенными ранее критериями и показателями. Для студентов был разработан обширный кейс, предусматривающий создание и применение разнообразных материалов, а также аудиовизуальной и электронной техники.
Кейс «Предпринимательская деятельность в инженерной сфере»
Формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная.
Оснащение: методические разработки по письменному и устному деловому общению на английском языке, лекции на конференции TED Talks, статья о культурных и национальных особенностях российских потребителей на английском языке.
Подготовительная работа: выбрать учебно-методическое сопровождение, отвечающее профессиональным интересам и потребностям обучающихся, а также их уровню языковой подготовки; продумать оптимальное соотношение самостоятельной и аудиторной работы с кейсом; разработать содержательную сторону кейса, конкретные инструкции по работе с ним, материалы для осуществления рефлексивной деятельности студентов.
Описание ситуации
Инженерное предпринимательство имеет несколько составляющих: непосредственно инженерную и маркетинговую, то есть совершенствование бизнес-процессов. Сущность предпринимательской деятельности в данном случае заключается в создании систем и процессов, которые являются реакцией на конкретный запрос рынка. Именно инженерная сфера является важнейшим ресурсом предпринимательства и экономики. Однако, одной из наиболее серьезных проблем в этой области является нехватка специалистов, инженеров-создателей и менеджеров-предпринимателей для развития успешного бизнеса, и доведения разработанной продукции до потребителя.
Инструкция для студентов:
Сформулируйте бизнес-идею. Для этого необходимо воспользоваться платформой TED Talks, просмотреть несколько предложенных преподавателем видео по теме (Приложение 6), зафиксировать основные идеи и обсудить их внутри подгруппы.
Изучите рынок. Ознакомьтесь со статьей (Приложение 7) о культурных и национальных особенностях российских потребителей, сформулируйте выводы относительно выбранной вами сферы. Определите вашу целевую аудиторию.
Выберите оптимальную форму собственности бизнеса, исходя из предполагаемой деятельности и ее масштабов, распределите функции.
Определите источники финансирования вашего предприятия.
Подготовьте макет буклета или лифлета, презентацию, представляющую вашу компанию и продукцию.
Подготовьте выступление – презентацию вашей компании и продукции.
Ход работы
Метод кейсов использовался в качестве одного из методов оценивания уровня сформированности межкультурной компетенции студентов. Предварительно была проведена работа по созданию и реализации модели межкультурной компетенции студентов технического вуза в процессе обучения профессиональному общению на иностранном языке.
Вводный этап
Студенты были разбиты на команды. Кейс был представлен непосредственно на занятии, но предполагал поэтапную работу, как аудиторную, так и самостоятельную, в течение нескольких недель.
Этап группового взаимодействия
Далее следует работа в командах: обучающиеся обсуждают бизнес-идеи в режиме мозгового штурма, делают предположения об особенностях российских потребителей и своей целевой аудитории, распределяют функции внутри группы, решают организационные вопросы. На следующем этапе студенты самостоятельно работают с видео и статьей, на занятии с помощью преподавателя формулируют окончательные выводы по своему проекту. Команды готовят макет буклета или лифлета, презентацию, наилучшим образом представляющую их компанию и продукцию. Возможно проведение дополнительного занятия для корректировки макетов и составления плана будущего выступления. На заключительном этапе проходит презентация результатов работы студентов.
Этап рефлексивной деятельности
Заключительный этап посвящен рефлексивной деятельности студентов. Была проведена письменная групповая рефлексия посредством составления последовательности действий студентов от наименее важных к наиболее важным с точки зрения их эффективности. Результаты групповой рефлексии представлены на Рисунке 6