Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 17
1.1. Историография и современное состояние проблемы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 17
1.2. Система формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 58
1.2.1. Методологические подходы системы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов ... 58
1.2.2. Модель системы формирования мотива военно профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 70
1.3. Педагогические условия эффективности системы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 96
Выводы по первой главе 114
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 119
2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы по формированию мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов 119
2.2. Реализация системы формирования мотива военно профессиональной деятельности у курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования 145
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов . 167
Выводы по второй главе 189
Заключение 192
Библиографический список 199
- Методологические подходы системы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов
- Модель системы формирования мотива военно профессиональной деятельности у курсантов военных вузов
- Реализация системы формирования мотива военно профессиональной деятельности у курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования
- Результаты экспериментальной работы по формированию мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов
Методологические подходы системы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов
На протяжении всей истории развития человечества защита своей страны, воинское дело всегда были специфическим видом деятельности. В современный период развития общества воинский труд является специфическим видом профессиональной деятельности. Обеспечение эффективного выполнения военно-профессиональной деятельности тесно связано с мотивацией военнослужащих. Основы формирования устойчивой мотивации к военно-профессиональной деятельности закладываются в процессе получения образования в военном вузе. В связи с этим проблема формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов, являясь актуальной, многоаспектной, требует современного изучения и поиска новых подходов к ее разрешению.
Для полного и всестороннего изучения проблемы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов нам необходимо, применяя системный анализ, изучить ее с различных аспектов: генетического, морфологического, структурного и функционального.
Логика рассмотрения любой проблемы невозможна без осмысления существующего опыта, без изучения ее генезиса. Понятие «генезис» в науке трактуется как «описание происхождения, возникновения, становления, развития» [21, с. 301]. Поэтому генетический аспект обеспечивает рассмотрение возникновения, становления и развития изучаемого феномена. Рассмотрение проблемы в морфологическом аспекте позволяет выявить сущность процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов. Структурный аспект обеспечит выявление структурных ком понентов рассматриваемого явления, а функциональный аспект способствует выявлению условий функционирования и ключевых функций процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов.
Таким образом, перейдем к рассмотрению генетического аспекта исследуемой проблемы, раскрывая последовательно этапы становления и развития проблемы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов в теории и практике. Применение историко-педагогического анализа как метода обеспечит нам возможность остановиться на социально-исторических условиях, нормативно-правовых отношениях, состоянии науки и образования в конкретные рассматриваемые исторические периоды.
Для определения содержательного наполнения и причин смены каждого периода мы должны проанализировать следующие позиции: 1) зарождение, организация и развитие системы военных вузов в РФ, 2) становление теории мотивации в психологии и педагогике, 3) развитие и состояние теории и практики целенаправленного формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов.
Первое военное заведение - московская Школа математических и навигацких наук - было создано по приказу Петра І в 1702 году. Именно этот факт и определяет начальную, отправную точку генезиса исследуемой проблемы и начала первого периода в историографии. Появление термина «мотивация» в работе А. Шопенгауэра «Четыре принципа достаточной причины» в начале XX века, активное исследование мотивов и потребностей человека, становление теории мотивации в зарубежной психологии определяет начало второго периода историографии исследуемой проблемы. Середина XX века ознаменовывается развитием военной педагогики как отдельной отрасли науки, защитой первых диссертаций по педагогике высшей военной школы, активными исследованиями в области психологии труда, мотивации профес сиональной деятельности, что определяет начало третьего периода в историографии. Кризис 90-х годов XX века, распад СССР и коренные изменения в Вооруженных Силах РФ ознаменовывают начало четвертого периода историографии, продолжающегося до настоящего времени. Итак, нами определены четыре периода рассматриваемой проблемы: 1) с начала XVIII века до начала XX века; 2) с начала XX века до середины XX века; 3) с середины XX века до 90-х гг. XX века; 4) с 90-х гг. XX века по настоящее время. Представим краткую характеристику каждого периода. I период - с начала XVIII века до начала XX века При определении ключевых точек смены периодов нами было определено, что первое военное заведение (московская Школа математических и навигацких наук) было создано по приказу Петра І в 1702 году. Позже были организован ряд других военных школ и кадетских корпусов. Именно создание военно-учебных заведений того времени предопределило дальнейшее развитие системы военного образования и заложило основы подготовки офицерских кадров России. Следует отметить, что в основе воспитания будущего офицера того времени лежали принципы долга, преданности государю и отечеству, а также нравственные начала воспитания будущего воина.
После смерти Петра I негативные изменения в подготовке русской армии стали преобладать над прогрессивными. В армию отдавали из-за провинности, стали преобладать методы физического наказания - это, безусловно, отражалось на отсутствии желания служить, присягать отечеству.
В середине XVIII века огромный вклад в развитие российских военно-педагогических традиций внес генерал-фельдмаршал П.А. Румянцев. В основу воспитания армии того времени были положены нравственные основы, передача опыта старых солдат, моральная подготовка, что обеспечивало потребность и мотивацию солдат и офицеров к военной деятельности [3, 33, и др.]. Эти прогрессивные идеи продолжил Г.А. Потемкин, предоставив офицерам широкую самостоятельность, воспитывая чувство долга и ответственности.
Огромной заслугой того времени было создание целостной военно-педагогической системы А.В. Суворовым, в основе которой было воспитание морального духа, необходимость психологической подготовки, формирование решительности, смелости, храбрости и т.п. [92]. Целостность системы обеспечивалась единством нравственной, физической и военно-профессиональной подготовки.
Деятельность М.И. Кутузова, М.В. Ломоносова, П.И. Шувалова способствовала плановой и системной организации и развитию военных учебных заведений [132, 144, 152 и др.]. Наряду с уже ставшими традиционными кадетскими корпусами создавались специальные военные гимназии. Для подготовки офицерского состава была открыта военная академия.
Этот период начала XIX века характеризуется сильными противоречиями в военно-профессиональной сфере: с одной стороны, демократические процессы способствовали появлению прогрессивных взглядов среди офицеров, а с другой стороны, правительством России того времени активно насаждался дух покорности и раболепия. Эти противоречия привели к волне возмущения в прогрессивных офицерских кругах, которая позже вылилась в восстание «декабристов». В рамках нашего исследования отметим, что это было столкновение двух различных факторов мотивации: внутреннего мотива долга и чести офицера и внешнего мотива насилия, муштры, подчинения.
Дальнейшие реформы во всех областях общественной жизни неизменно сказались и на развитии военного образования: по предложению генерал-фельдмаршала Д.А. Милютина произошло создание сети военных гимназий, прогимназий, юнкерских и специальных училищ, а также расширено число военных академий.
Модель системы формирования мотива военно профессиональной деятельности у курсантов военных вузов
Системно-деятельностный подход в нашем исследовании трактуется как комплексная методологическая основа исследования, предполагающая изучение формирования мотива военно-профессиональной деятельности как педагогической системы, опирающейся на деятельностное содержание, дея-тельностное наполнение. Формирование мотива военно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза осуществляется как педагогическая система при установлении связей между учебной деятельностью курсанта и деятельностью преподавателя.
Общенаучные теоретические основы системно-деятельностного подхода в педагогических исследованиях описаны в трудах К.А. Абульхановой-Славской [1], Н.В. Кузьминой [81], В.А. Сластенина [137], В.Д. Шадрикова [173], Н.О. Яковлевой [191] и др.
Реализация системно-деятельностного подхода в нашем исследовании происходит в соответствии с тем, что формирование мотива военно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза представляет собой педагогическую систему, обладающую целенаправленностью, управляемостью, динамичностью, гибкостью; в основе функционирования педагогической системы лежит взаимная деятельность курсанта и преподавателя; совместная деятельность курсанта и преподавателя обеспечивается самостоятельной активностью обучающихся, их творческой самореализацией, становлением и развитием субъектности курсанта в военно-профессиональной деятельности; функционирование педагогической системы создает основание для трансформации учебной деятельности курсанта в профессиональную деятель ность посредством формирования мотива военно-профессиональной деятельности, который побуждает курсанта к принятию военной профессии как ценности; средствами формирования мотива военно-профессиональной деятельности является совокупность форм (лекции, исследовательская деятельность, воспитательные мероприятия, практикумы) и методов (тестирование, упражнения, деловые игры, ситуационные задачи).
Итак, деятельностный подход, дополняя системный, интегрируясь с ним, дает нам основание характеризовать компонентный состав мотива военно-профессиональной деятельности и его формирование в образовательном процессе военного вуза: потребностно-целевой компонент - обеспечивает направляющую и побуждающую функции и представляет собой совокупность динамично взаимосвязанных между собой потребностей в овладении военной профессии, наличия интереса к ней, осознания желания приобретать военно-профессиональные знания и умения и выводить их до формата цели; ценностно-смысловой компонент - обеспечивает смыслообразующую и управляющую функции, представляет собой взаимосвязь ценностей, ценностных ориентации военно-профессионального развития курсантов, характеризующих смысл освоения и реализации себя в военной профессии; рефлексивно-контролирующий компонент - выполняет регулирующую и контролирующую функции, выражается в способности курсанта к осознанию мотива военно-профессиональной деятельности, потребностей в его структуре, обращение к переосмыслению своей активности, придание ей це-леподчиненности и целенаправленности, проявление саморегулирования, самооценки и самоанализа.
Элементом формирования мотива военно-профессиональной деятельности является педагогическая ситуация, которая также является и элементом образовательного процесса военного вуза. Именно педагогическая ситуация задает процессы формирования мотива военно-профессиональной деятельно сти, а вся совокупность педагогических ситуаций в образовательном процессе военного вуза создает необходимое поле целостного процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза.
Внешним системообразующим фактором является цель, а внутренним системообразующим фактором является самоуправление. Эмерджентным свойством является мотив военно-профессиональной деятельности, который является устойчивой интегральной характеристикой личности, обусловливающей осознанную направленность к военной деятельности как профессиональной ценности.
Итак, системно-деятелъностный подход задает общую методологическую канву исследования и является общей стратегией исследования. В качестве конкретно-научного методологического подхода, исходя из сущности мотива военно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза, считаем целесообразным принять аксиологический подход.
Аксиологический подход в педагогических исследованиях дает возможность изучить педагогическое явление с точки зрения его принадлежности к ценностной сфере человека. Существует направление педагогики - педагогическая аксиология, которая также исследует образование как общечеловеческую ценность и признает обучение и воспитание как процессы ценностного назначения (В. Блинов [15], Л.В. Вершинина [27], Д.А. Горбачева [38], Б.В. Илькевич [58], А.В. Кирьякова [64, 65], И. С. Ломкина [94], В.А. Сластенин [136], В.П. Тугаринов [155] и др.).
Аксиологический подход в нашем исследовании выступает, как мы уже отметили ранее, в качестве конкретно-научной методологической основы, которая создает ориентир в формировании мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военного вуза как профессиональной ценности, что в полной мере согласуется с нашим пониманием сущности исследуемого мотива и его формирования в условиях военного вуза. В центре аксиологической методологии лежит понятие ценности. Ценность, как отмечается в философском словаре, есть «особое специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества» [166, с. 534].
В прикладном смысле ценности являются материальными или идеальными предметами, значимыми для субъекта деятельности. В своей совокупности ценности образуют ценностные ориентации, направляющие личность в ее развитии [109]. Как ядро личности, ценности определяют ее направленность и регулируют ее поведение. То есть для курсанта военного вуза мотив военно-профессиональной деятельности становится ядром его личности, мотив направляет курсанта на овладение военно-профессиональной деятельности, которая выполняет значимую, существенную роль в его жизни.
С другой стороны, ценности не только регулируют деятельность и поведение личности, но и создают ориентировку для прогнозирования своего будущего, основу выбора в стратегиях и тактиках поведения и отношения к различным профессиональным и жизненным ситуациям, другими словами, определяют перспективные задачи развития личности.
Мотив военно-профессиональной деятельности как ценность консолидирует силы и способности курсанта в овладении военной профессией. Формирование мотива военно-профессиональной деятельности как ценности возникает на основе присвоения ценностей военной профессии личностью курсанта. Процесс формирования ценности у курсантов многопланов, поскольку определяется условиями образовательного процесса военного вуза [26, 128, 159 и др.].
Реализация системы формирования мотива военно профессиональной деятельности у курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования
Методика «Мотивация профессиональной деятельности» дает возможность обнаружить, что конкретно для личности имеет существенное значение в деятельности, она сама по себе или внешние признаки. Если основу мотивации профессиональной деятельности образует стремление к удовлетворению каких-либо иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, то определяется внешняя мотивации. И наоборот, преобладание внутренних смыслов, внутреннего значения деятельности в ее содержании и цели образует внутреннюю мотивацию.
Методика «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности» дает возможность оценить отношение к различным факторам личностной значимости потребностно-целевого аспекта мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов, в частности выявить значимость профессии, ее престижность для курсанта, понимание потребности осваивать профессию, реализовать свои способности.
Ценностно-смысловой компонент. Данный компонент, как мы уже отмечали в первой главе диссертации, выполняя управляющую и смыслообразующую функции, представляет собой взаимосвязь ценностей, ценностных ориентации военно-профессионального развития курсантов, характеризующих смысл освоения и реализации себя в военной профессии.
В содержательном плане данный компонент наполняется следующими показателями: . понимание приоритетных ценностей военной профессии, долга, ответственности, самоотверженности, заботы о других, ценности лидерства и ценности подчинения, исполнения приказа; . личностный опыт определения смысла в деятельности, оценки важности и нужности выполнения поручений, проявление исключительной ответ 134 ственности и трудолюбия в решении поставленных задач, потребность находить индивидуальные возможности в выполнении поручений, ставить на первый план долг; . ценностное отношение - проявление активной деятельной жизни, заботы о физическом и психическом здоровье в аспекте закаливания и расширения ресурсных возможностей, стремления максимально использовать свои возможности, силы, способности, постоянной работы над собой, желания устанавливать крепкие дружеские отношения, взаимовыручку.
Методами оценки сформированности ценностно-смыслового компонента являются наблюдение за курсантами во внеучебной деятельности, устный и письменный опрос, беседа, психологическое тестирование.
Психологическим средством оценки выраженности ценностно-смыслового компонента является методика М. Рокича [150], который позволяет выявить терминальные ценности, обозначающие устойчивые взгляды человека на некую конечную цель своей жизни, и инструментальные как способы достижения этой цели.
Рефлексивно-контролирующий компонент.
Содержание этого компонента, исходя из его регулирующей и контролирующей функций, заключается в способности курсанта к осознанию мотива военно-профессиональной деятельности, потребностей в его структуре, обращение к переосмыслению своей активности, придание ей целеподчинен-ности и целенаправленности, проявление саморегулирования, самооценки и самоанализа.
В содержательном плане компонент наполняется следующими показателями: . понимание способов самоанализа, оценивание собственной позиции, прогнозирование последующего хода действий, понимание причинно-следственных связей в поступках и действиях других людей и своих собственных, самоконтроля; . личностный опыт в определении факторов успешности деятельности, поиска и обоснования причин ошибок и недостатков, выявления собственных способностей и возможностей в достижении цели, предупреждения ошибочного выполнения деятельности; . ценностное отношение - проявление адекватного самовосприятия, осуществление внутреннего контроля в своих действиях и поступках, проявление эмоционально-волевого регулирования своих действий и поступков. Методами оценки сформированности рефлексивно-контролирующего компонента являются наблюдение за курсантами в учебной и внеучебной деятельности, в воспитательных мероприятиях, устный и письменный опрос, беседа, психологическое тестирование. Психологическим средством оценки выраженности рефлексивно-контролирующего компонента является методика Ю.Б. Роттера «Диагностика локуса контроля» [44], которая позволяет определить склонность курсанта к самостоятельному контролю своей деятельности или ожидание внешней помощи, внешней опоры в принятии решения.
Итак, качественные характеристики мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов в образовательном процессе военного вуза создают основу для решения вопроса об их количественном измерении. Как нами уже отмечено ранее, в соответствии с планом педагогического эксперимента нами предусмотрено создание экспертной группы для выполнения задач качественной и количественной интерпретации результатов эксперимента. Это дает нам основание вместе с экспертной группой провести предварительное согласование по способам оценивания количественных показателей мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов в образовательном процессе военного вуза.
Результаты экспериментальной работы по формированию мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военных вузов
Формирование ценностно-смыслового компонента происходило таким образом, что по завершению экспериментальной работы в контрольной и экспериментальных группах не осталось ни одного курсанта с низким уровнем его выраженности. Это говорит нам о том, что образовательная среда военного вуза как с реализацией системы и педагогических условий, так и без них, нацелена на формирование ценностей военной профессии, смысла личности в военной профессии и в целом смысловых и ценностных ориентации профессионально-личностного развития курсантов. Однако расклад по уровням сформированности ценностно-смыслового компонента мотива военнопрофессиональной деятельности у курсантов в контрольной и экспериментальных группах разный: в экспериментальных группах большая часть курсантов (71,3%) показывают высокий уровень, а в контрольной группе - средний (68,9%). Это существенное качественное различие, поскольку высокий уровень предполагает именно устойчивое, стабильное независимо от ситуаций и обстоятельств проявление характеристик мотива военно-профессиональной деятельности, поэтому результаты экспериментальных групп качественно лучше.
Подводя итог качественному анализу хода и результатов экспериментальной работы, отметим, что полученные результаты свидетельствуют о качественных различиях в уровне мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военного вуза. При сравнении итоговых данных, полученных на итоговом срезе по окончании эксперимента, с данными входного контроля, проведенного перед началом эксперимента, обнаружена положительная динамика всех показателей в отдельности и в целом мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов во всех группах: в КГ низкий уровень снизился на 51,8% , высокий увеличился на 27,7%; в ЭГ1 низкий уровень снизился на 76,7%, высокий прирос на 63,3%; в ЭГ2 низкий уровень уменьшился на 55,2%, высокий увеличился на 62,1%; в ЭГЗ низкий уровень уменьшился на 50%, высокий прибавил 70%; в ЭГ4 низкий уровень снизился на 46,7%, высокий увеличился на 83,4%.
Полученные результаты позволяют нам заключить о способности разработанной нами системы и выявленных педагогических условий эффективно формировать мотив военно-профессиональной деятельности у курсантов военного вуза в отличие от неизменяемых естественных условий образовательного процесса военного вуза, где формирование мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов менее результативно.
Для того, чтобы закрепить наш вывод о результативности разработанной нами системы и педагогических условий и еще раз убедиться в значимости произошедших в группах изменений уровня мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов, мы провели математико-статистический анализ с помощью Т-критерия Стьюдента.
Сравнение производилось попарно: каждая экспериментальная группа сравнивалась с контрольной.
В качестве нулевой гипотезы (Но) было выбрано предположение, что распределение числа курсантов военного вуза по уровням мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов в группах, участвующих в эксперименте, равно. Гипотеза Ні основана на утверждении о неравности средних по числу распределения курсантов по уровням сформированности мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов.
Таким образом, реализация системы формирования мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военного вуза с учетом выделенных педагогических условий обеспечивает повышение потребностно-целевого, ценностно-смыслового и рефлексивно-контролирующего аспектов мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов. В целом, формирование мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов военного вуза происходит более эффективно, если в образовательном процессе реализуется система и педагогические условия: применение профессионально-мотивирующих компьютерных обучающих программ, включение идей военно-профессионального наследия в содержание воспитательной работы с курсантами, обучение курсантов приемам волевой саморегуляции и стрессо-устойчивости - как в отдельности, так и во всей их совокупности.
В каждой группе была обеспечена специфика экспериментальной работы, позволяющая решать исследовательские задачи и проверять гипотезу диссертационного исследования: группе КГ (контрольной группе) формирование мотива военно-профессиональной деятельности у курсантов проводилось в естественных условиях образовательного процесса военного вуза с реализацией отдельных элементов системы; в группе ЭГ1 (первой эксперимен тальной группе) работа осуществлялась на основе разработанной системы при обеспечении первого педагогического условия «Применение профессионально-мотивирующих компьютерных обучающих программ»; в ЭГ2 (второй экспериментальной группе) работа осуществлялась на основе разработанной системы при обеспечении второго педагогического условия «Включение идей военно-профессионального наследия в содержание воспитательной работы с курсантами», в группе ЭГЗ (третьей экспериментальной группе) работа осуществлялась на основе разработанной системы при обеспечении третьего педагогического условия «Обучение курсантов приемам волевой саморегуляции и стрессоустойчивости»; в группе ЭГ4 (четвертой экспериментальной группе) разработанная система внедрялась с учетом всего комплекса педагогических условий.