Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование педагогической компетентности студентов заочников средствами дистанционных форм обучения как педагогическая проблема 17
1.1 Состояние разработанности проблемы формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения в психолого-педагогической литературе 17
1.2 Сущностные характеристики дистанционных форм обучения 27
1.3 Личность студента-заочника педагогического вуза как субъекта формирования педагогической компетентности средствами дистанционных форм обучения 39
Выводы по главе 1 57
Глава II Педагогические условия формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения 59
2.1 Организация экспериментально-аналитического обучения студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения 59
2.2 Содержание экспериментально-аналитического обучения педагогическим дисциплинам студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения 73
2.3 Разработка и реализация экспериментально-аналитической модели формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения педагогическим дисциплинам 85
2.4 Результаты экспериментальной работы по определению эффективности реализации педагогических условий формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения педагогическим дисциплинам 102
Выводы по главе 2 135
Заключение 138
Список литературы 143
Приложение А Пакет диагностических материалов 164
Приложение Б «Компетентностно-ориентированный тест» 169
Приложение В Результаты тестирования студентов экспериментальных групп по педагогике 182
Приложение Г Учебно-тематический план авторского курса «Педагогика для педагогов» 183
Приложение Д Учебно-тематический план авторского курса «Педагогика для специалистов» 187
Приложение Е Индивидуальные задания 192
Приложение Ж Индивидуальная программа «Преподаватель профиль ной школы» 197
- Состояние разработанности проблемы формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения в психолого-педагогической литературе
- Личность студента-заочника педагогического вуза как субъекта формирования педагогической компетентности средствами дистанционных форм обучения
- Содержание экспериментально-аналитического обучения педагогическим дисциплинам студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения
- Результаты экспериментальной работы по определению эффективности реализации педагогических условий формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения педагогическим дисциплинам
Состояние разработанности проблемы формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения в психолого-педагогической литературе
В качестве главной цели образовательной политики государства выдвигается «создание условий для обеспечения гарантий высокого качества подготовки выпускников при сохранении фундаментальности высшего образования и его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, рынка труда, общества и государства» [11].
Стратегические цели и задачи модернизации образования отражены в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., в Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования; в их основание положены: компетентностный подход к высшему образованию, формирование духовно-нравственной личности, непрерывность образования в течение всей жизни человека; развитие дистанционного обучения.
Социальный заказ к системе профессионального педагогического образования, выраженный в форме вызовов времени, требует от образовательной системы опережающего реагирования на социальные процессы. Тем не менее, как показывает практика, системы образования в большинстве стран обнаруживают несоответствие разной степени объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Это заставляет по-новому взглянуть на ситуацию, сложившуюся в педагогическом образовании как в системе обеспечения кадрами социально значимого института, в целях которого формирования желаемого будущего. Проблема совершенствования подготовки выпускников высшей школы обусловлена социокультурными и экономическими изменениями в российском обществе. Предъявляются новые требования к качеству подготовки выпускников высшего профессионального образования. Основными целями профессионального образования, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования, является подготовка квалифицированного специалиста:
- конкурентоспособного на рынке труда;
- компетентного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов;
- готового к постоянному профессиональному росту.
Тенденцию к изменениям сущности и структуры профессиональной деятельности педагога подтверждают основные параметры прогноза социально-экономического развития РФ на период до 2020-2030 годов. В нем прогнозируется усиление роли компетентностного подхода в профессиональном образовании. Основой современных ФГОС является формирование ключевых компетенций современного человека как личности и профессионала:
- информационной (способность и готовность искать, преобразовывать, анализировать, применять информацию для решения проблем);
- коммуникативной (готовность эффективно сотрудничать с другими людьми);
- самоорганизации (умение планировать, ставить цели, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
- самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность) [81].
Компетентностный подход ориентирует на систему повышения качества подготовки студентов педагогических вузов, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда. Это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития. Компетенции при компетентностном подходе выступают в качестве основных целей обучения, основным принципом современных систем высшего образования. Овладение общими и профессиональными компетенциями является важной задачей современной педагогической теории и практики.
Сущность компетентностного подхода исследуют такие авторы, как: А.Л. Андреев, А.И. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Петров, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков.
Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы XX века в рамках деятельностного образования, целью которого - специалист, который сможет быть конкурентоспособным на трудовом рынке. Различают два понятия: компетентность и компетенция (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «автономию» компетентности [186]. В 80-е годы ХХ века проблема компетенций начинает исследоваться в России.
Компетенции «способствуют сравнению и подтверждению степеней учебного заведения, содействуют разработке учебных программ, используются для внутренней и внешней оценки качества высшего образования посредством идентификаторов ключевых компетенций» [16, с. 97].
Одной из первостепенных задач при реализации компетентностного подхода является определение используемых понятий и терминов. В научных публикациях, посвященных этой теме, встречаются термины «компетенция», «компетентность».
И.А. Зимняя [64] пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Многие авторы подчеркивают, что понятие компетентности шире понятия компетенции (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, А.В. Хуторской, Р.П.Мильруд и др.). Необходимо определить каждый из них. В словаре «Профессиональное образование» С.М. Вишнякова дает ряд определений [32]:
Компетентность:
1) это мера соответствий умений, знаний и опыта лиц определенного социального и профессионального статуса, который соответствует определенному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем;
2) это область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом.
Компетенция:
1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа;
2) круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом.
Дж. Равен определяет компетентность как специальную способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области. Дж. Равен выделяет 37 относительно независимых компонентов компетентности, относящихся к разным сферам: когнитивной, эмоциональной, ценностной. Виды компетентности выделяются соответственно мотивированным способностям и соотносятся с ценностями. Компетенции в соответствии с этим определением считаются результатом учебного процесса [135].
Как совокупность взаимосвязанных качеств личности, отражающих заданные требования к образовательной подготовке выпускников, рассматривает компетенцию А.В. Хуторской, а компетентность как обладание человеком соответствующей компетенцией [171].
В.И. Байденко выделяет следующие особенности [12], отличающие компетентность от традиционных понятий – знаний, умений, навыков, опыта:
- ее интегративный характер;
- соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
- практико-ориентированная направленность. Ю.Г. Татур считает, что компетентность – это интегральное свойство, характеристика личности, показатель успешной деятельности [157].
Термин «компетенция» также вмещает в себя широкий спектр смыслов. «Компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [56, с. 22]. Компетенция служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования [55].
По мнению В.Д. Шадрикова, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетентность, как считает В.Д. Шадриков, это владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать, или решать что-либо [177].
А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд рассматривают компетентность как личностную категорию, как комплекс компетенций, наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности [172]. Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.
Личность студента-заочника педагогического вуза как субъекта формирования педагогической компетентности средствами дистанционных форм обучения
Специфика педагогического образования состоит в направленности не только на профессиональную, но и на общекультурную гуманитарную подготовку студентов, которые углубляют свои знания о человеке, интегрируя знания по многим дисциплинам (история, литература и др.).
Суть гуманитаризации состоит не столько в увеличении объема гуманитарных предметов, сколько в их мировоззренческой метапредметной основе, их взаимосвязи и взаимодополнении друг друга; в насыщении каждого предмета основами научного знания о самом себе как субъекте познания, в формировании посредством изучения гуманитарных предметов персонологической стратегии и тактики жизнетворчества, что неоспоримо способствует формированию целостной системы педагогической компетентности у студентов-заочников.
Сущность базовой педагогической категории «обучение» достаточно полно охарактеризована в научной и учебной литературе.
В соответствии с определением В.С. Безруковой, это – «процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся» [15, с. 8]. И.Ф.Харламов полагает, что «обучение – это овладение знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими идеями» [167, с. 74].
Т.А. Ильина дает определение понятия «обучение» как целенаправленного процесса взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека [67].
«Обучение» - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение – подтверждает Н.В. Бордовская [24, с. 86].
В.С. Селиванов рассматривает «обучение» как «двусторонний процесс совместной, целенаправленной деятельности учеников и учителей по приобретению систематизированных знаний, умений, навыков» [140, с. 34].
Анализ понятий «обучение», представленных в педагогической литературе, позволяет сделать вывод о том, что обучение – педагогический процесс, который характеризуется двусторонностью. С одной стороны, педагог, который излагает материал на основе программы, а также руководит всем процессом; а с другой стороны – студенты, где данный процесс принимает характер овладения изучаемым материалом. Успешность педагогического процесса будет зависеть от взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения нередко считают определяющей.
Объединяет представленные определения то, что все авторы рассматривают обучения как двусторонний процесс, однако в одних – явно прослеживается распределение ролей и деятельности (учитель передает, ученик усваивает), субъект-объектные отношения «учитель-ученик», а в других определениях мы видим, что деятельность сразу определяется как совместная, основанная на субъект-субъектных отношениях.
В связи с этим, наиболее полно целям нашего исследования отвечает понятие В.С.Селиванова.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: - двусторонний характер;
- совместная деятельность ученика и учителя;
- руководство со стороны учителя;
- специальная организация и управление;
- целостность и единство;
- соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
- управление развитием и воспитанием учащихся.
От современного высшего учебного заведения требуется внедрение в процесс обучения новых подходов, моделей, гуманитарных технологий, обеспечивающих не столько информированность и общую эрудицию выпускника, сколько развитие общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций человека, получившего диплом о высшем образовании.
Категория «образование» определяется шире, чем категория «обучение», так как в ее структуру входят процесс и результат «образования личности» и «образование деятельности». Другими словами, профессиональная подготовка педагога в современном социокультурном контексте нацелена на формирование образованного, а не только обученного учителя.
Традиционная организация заочного обучения на основе действующих государственных образовательных стандартов представляет собой усеченную по времени и содержанию форму очного обучения студентов, которое осуществляется по традиционным образовательным технологиям и не ставит целью реализацию образовательно-воспитательного компонента по формированию профессионально-ориентированной личности с просоциальными личностными и профессиональными целями. Больше всего она похожа на сжатую дневную форму образования с меньшим количеством часов аудиторных занятий, как показано в Таблице 4.
Заочное обучение в России традиционно предполагает прямой контакт студентов и преподавателей. Обычно это происходит в период летней и зимней сессий, в виде установочных лекций. Когда студент-заочник уезжает домой, обучение продолжается, хотя прямое общение с преподавателем потеряно. Основные усилия заочных институтов и факультетов направлены на увеличение количества дней, которые студенты должны провести непосредственно в учебном заведении, и на совершенствование методов преподавания, используемых на занятии.
При этом, авторы (С.М. Арлазарова, С.И. Змев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) публикаций по проблемам заочного обучения отмечают, что работодатель не всегда готов в течение 6 лет отпускать своего сотрудника на сессии, которые составляют примерно 50 дней в году [8, 65].
В период между сессиями учебная деятельность студента-заочника ограничена работой с учебниками, учебными пособиями, учебно-методическими материалами вуза. Также студент-заочник обычно проживает в регионах, где отсутствуют крупные библиотеки со справочной литературой.
Как показывает анализ публикаций, в организации процесса заочного обучения не всегда учитываются следующие особенности личности студента -заочника:
- зрелый возраст студентов;
- слабая мотивация обучения;
- отсутствие навыков самостоятельной работы;
И при этом наблюдается:
- большой разброс уровня знаний студентов, поступающих на заочные формы обучения;
- сжатые сроки обучения, поэтому педагог уплотняет и сокращает объем учебного материала, причем делает это преподаватель вуза произвольно, так что студенты однотипных вузов получают, практически, разное образование;
- отсутствие постоянного контроля за ходом и результатами деятельности обучающихся;
- отсутствие технологий для студентов заочного обучения;
- нехватка учебно-методической литературы и сложности ее получения студентами-заочниками;
- отсутствие направляющей роли преподавателя в межсессионный период [14; 65; 88; 102]. Обратимся к исследованиям контингента студентов очного и заочного отделений, описанного рядом ученых [8; 137; 151]. Данные, характеризующие личностный и профессиональный опыт приведены в Таблице 5.
Содержание экспериментально-аналитического обучения педагогическим дисциплинам студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения
Обращение к многообразию видов познавательной и практической педагогической деятельности позволяет использовать в качестве содержания экспериментально-аналитического обучения педагогическим дисциплинам следующие элементы: базовые категории педагогики, педагогические феномены (системы, педагоги и дети в педагогическом процессе), умения творческой познавательной деятельности, базовые (нормативные) педагогические умения, рефлексивные умения. Как элементы содержания, значимые при изучении педагогики студентом, рассматриваются личный педагогический и жизненный опыт студента, педагогические традиции, бытовые педагогические знания, привычные способы решения педагогических задач, что выявляется и используется преподавателем при организации процесса формирования педагогического знания.
Содержание модуля «Педагогика» остатся таким же, как при реализации процесса обучения педагогике в условиях дневного обучения, но включает в себя дополнительные знания о формировании, развитии, коррекции педагогической компетентности во всей совокупности ее компонентов: с ориентацией на субъекта обучения, субъекта учения, на предмет и на социум. Содержание этого модуля формирует готовность и способность к профессионально-исследовательской деятельности; профессиональному саморазвитию; развитию индивидуального педагогического стиля; развитию педагогического мышления и мировоззрения; рефлексии своей профессиональной деятельности; большую значимость приобретает информационная компетентность как готовность к работе в сети Интернет.
Такое содержание предполагает отражение таких видов познавательной деятельности студента заочника, как:
1) повседневная жизнедеятельность;
2) учебная: учебно-исследовательская, учебно-моделирующая, учебно профессиональная;
3) профессиональная: педагогическая, научно-исследовательская, коммуникативная (педагогическое общение);
4) рефлексивно-оценочная как основа самопознания;
5) самообразование и самопреобразование.
Все виды деятельности, развиваются с первого по пятый курс, отражаются в структуре и содержании обучения педагогическим дисциплинам, способствуют формированию педагогической компетентности средствами дистанционных форм обучения.
Рассмотрим каждый вид деятельности:
1. Повседневная жизнедеятельность имеет большое значение в формировании педагогической компетентности. Именно с повседневного общения начинается для большинства студентов путь в профессию. Как показывает практика, среди заочников больше представителей педагогических династий, чем среди студентов дневного отделения. Еще в школе у студентов формируется эталон педагога, как правило, персонифицированный. В повседневной жизни студенты осознают, что став педагогом, они должны будут свои личностные качества, поступки, даже хобби поставить на службу своей профессиональной деятельности.
Детские впечатления о педагогическом процессе, в котором студент участвовал в роли воспитанника и обучающегося становятся предметом рефлексии. Результаты этого анализа широко использовались в экспериментально-аналитическом обучении педагогическим дисциплинам в целях формирования широко контекстной педагогической компетентности и системного теоретического знания будущих педагогов.
Переход через позиционный «рубикон» - от позиции ученика к позиции педагога требует освоения «педагогической кухни», которое в экспериментально-аналитическом ключе можно начинать с описания педагогических феноменов и процессов на ином, профессиональном понятийно-категориальном уровне. В ходе анализа педагогической деятельности и общения происходило формирование педагогических понятий, описывающих цели, принципы, методы, содержание, среду обучения и воспитания, концепции воспитания и обучения и т.д.
На следующих этапах экспериментально-аналитического обучения студентов-заочников их педагогические идеалы, эталоны определенных видов деятельности, стереотипы рефлексировались с целью их принятия или отрицания в процессе формирования собственной индивидуализированной системы педагогической компетентности, собственного стиля педагогической деятельности и общения.
Иными словами, предыдущая жизнедеятельность выступала барьером профессионального становления студента, и ее активное включение в процесс экспериментально-аналитического преподавания педагогики позволяла использовать положительный потенциал и помогала нейтрализовать возможное негативное влияние детских впечатлений.
Формы организации: рефлексивные задания. Методы: анализ и рефлексия собственного жизненного и педагогического опыта.
2. Учебная деятельность студентов заочного отделения имеет несколько подвидов, каждый из которых решает задачи формирования различных аспектов индивидуальной системы педагогической компетентности. Первым подвидом являлись досуговая и общественная деятельность, которые в ракурсе системы дополнительного образования можно считать эквивалентом практической педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность была представлена в вузе серией профессионально-ориентированных конкурсов («Мое педагогическое кредо», «Летний фейерверк», «Лучший студент ПГГПУ»), олимпиадой по педагогике, организуемыми кафедрой педагогики совместно с отделом внеучебной работы вуза. Однако, как показывает практика, студенты заочного отделения были крайне слабо информированы об этой деятельности и поэтому крайне неактивно вовлечены в связи с их отдаленностью от вуза в межсессионный период. В рамках экспериментально-аналитической модели обучения эти мероприятия соотносились с учебным планом по педагогике как образовательному модулю и позволяли применить изученную теорию в нестандартной ситуации, способствуя повышению эмоциональной привлекательности педагогической теории и профессионально-педагогической деятельности в целом.
Второй подвид - внеучебная общественно полезная деятельность осуществлялась в структуре работы педагогических отрядов, волонтерских групп, общественных организаций, в детских домах, через организацию социально педагогического просвещения, педагогического сопровождения системы дополнительного образования учащихся. Формы организации: фестиваль мини спектаклей, конкурс вожатского мастерства или ораторского искусства, олимпиада по педагогике.
Методы: ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной педагогической деятельности. Осуществление практической педагогической деятельности во внеучебное время, ее анализ [78].
Коммуникативная деятельность студента как будущего педагога соотносилась не с прошлым опытом, а с настоящим временем и поэтому корректировалась в структуре всего образовательного процесса в каждой из подсистем форм заочного обучения в условиях дистанционной формы обучения. Студенты имели возможность быть в естественном повседневном взаимодействии в профессиональной и образовательной среде, в общении с людьми, а вне этой среды отрабатывать владение технологиями коммуникативной и организаторской деятельности, элементами педагогической техники.
Формы организации: рефлексивные задания. Методы: рефлексия и проектирование повседневного взаимодействия с людьми разного возраста с опорой на закономерности педагогической деятельности.
Учебно-исследовательская деятельность развивалась в процессе проведения педагогических микроисследований и при осуществлении эскиз-проектов, а также в ракурсе кейс-метода. На первом этапе экспериментально аналитического преподавания студентам-заочникам, например, предлагалось провести дифференцированный опрос и проанализировать его результаты. Выбирать респондентов следовало из трех возрастных групп – школьного, взрослого и пожилого по двум вопросам, позволяющим выяснить, на чем основан и в чем проявляется авторитет авторитетного педагога. Такое микроисследование было основано на формировании педагогической компетентности в ракурсе раздела «Введение в педагогическую деятельность».
Результаты экспериментальной работы по определению эффективности реализации педагогических условий формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения педагогическим дисциплинам
В целях экспериментального подтверждения эффективности реализации педагогических условий формирования педагогической компетентности студентов-заочников средствами дистанционных форм обучения в процессе освоения студентами-заочниками содержательного модуля «Педагогика» были определены критерии, раскрывающие уровень сформированности у студентов заочного отделения определенного компонента структуры педагогической компетентности.
Целью опытно-экспериментальной работы стало определение эффективности реализации педагогических условий формирования педагогической компетентности в процессе экспериментально-аналитического обучения студентов-заочников педагогическим дисциплинам средствами дистанционных форм обучения.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: (2008-2017 гг.)
1 этап: констатирующий.
2 этап: формирующий.
3 этап: контрольный.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» (с 23 декабря 2010г. ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»). Исследованием было охвачено 576 студентов на констатирующем этапе, в том числе 100 на констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента.
На первом этапе работы по результатам исследований были определены методические основы организации экспериментально-аналитического обучения педагогическим дисциплинам студентов-заочников. Выявлены образовательные ресурсы дистанционных форм учебной деятельности, в недостаточной мере используемые педагогами вуза в своей работе. Как показало вводное исследование, задача формирования педагогической компетентности у студентов заочников при освоении педагогического знания выполняется не в полной мере. Недостатки в решении этой задачи были выявлены и представлены в виде дополнительных критериев оценки сформированности компонентов педагогической компетентности заочников.
Недостатки, выявленные по итогам первого этапа опытно экспериментальной работы, позволили сделать необходимые выводы, и на втором этапе исследования реализовать педагогические условия в процессе экспериментально-аналитического обучения педагогическим дисциплинам студентов-заочников в условиях дистанционных форм обучения.
С целью проверки эффективности авторской модели были разработаны и реализованы контрольно-диагностический и рефлексивно-оценочный комплексы для целостной оценки и самооценки процесса формирования компонентов педагогической компетентности у студентов заочного отделения в условиях дистанционных форм обучения. В этот комплекс вошли следующие методы:
1. Оценка социально-личностного компонента: наблюдение; анкетирование с помощью опросника «Способность к саморазвитию» Т.И. Шамовой; анализ социально-педагогических проектов, сконструированных студентами или студенческими коллективами согласно кейс-теста «Педагогические способности» А.А. Орлова.
2. Диагнстика мотивационного компонента: анкетирование при помощи авторского опросника «Мотивы выбора профессии педагог» и психологическое тестирование по методике «Тест профессиональной мотивации».
3. Оценка коммуникативного компонента: анализ динамики участия студентов-заочников в творческих, научных, учебных, культурно-массовых мероприятиях; тестирование по методикам Л.Н. Захаровой «Тест социально психологических умений», «Тест логико-информационных умений», «Тест речевых умений».
4. Диагностика когнитивного компонента: анализ академической успеваемости по педагогическим дисциплинам; анализ когнитивных ожиданий студентов-заочников по содержательному модулю «Педагогика»; мониторинг динамики сохранности и восполнения знаний; самоанализ урока.
5. Технологический компонент: анкетирование педагогов и студентов при помощи авторской анкеты «Отношение к дистанционному образованию», результативность применения экспериментально-аналитических технологий в условиях дистанционной формы обучения по авторской методике «Компетентностно-ориентированный тест».
Методы исследования (авторские) отражены в исследовательском комплексе, приведенном в (Приложения А, Б).
Основной целью констатирующего этапа исследования было определение необходимости введения инноваций при обучении педагогике студентов отделения заочного обучения в целях формирования компонентов педагогической компетентности.
Задачами данного этапа были следующие:
1) Провести оценку уровня сформированности социально-личностного компонента педагогической компетентности и перспектив его формирования в рамках экспериментально-аналитической модели средствами дистанционных форм обучения.
2) Провести диагностику сформированности мотивационного компонента педагогической компетентности, определив структуру и сущность профессиональной мотивации и потенциал самообразования студентов заочников.
3) Определить уровень сформированности коммуникационных умений студентов заочников в образовательной и профессиональной среде.
4) Выявить когнитивные ожидания и динамику повышения уровня знаний у студентов заочного отделения в рамках традиционного заочного обучения.
5) Провести диагностику формирования технологического компонента педагогической компетентности средствами дистанционных форм обучения заочников.
На начальном этапе нами была проведена оценка уровня сформированности социально-личностного компонента педагогической компетентности. Успешность формирования данного компонента зависит от исходного уровня педагогических способностей как устойчивых индивидуальных психических свойств личности, являющихся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности (Б.М.Теплов), в нашем случае - педагогической.
Исследования проводились в Пермском государственном гуманитарно педагогическом университете на пяти факультетах: филологическом, биологии и химии, историческом, математическом. В исследовании приняли участие 171 студент первого курса, из них 88 человек представляют дневное отделение и 83 человека - заочное. Кроме того, на констатирующем этапе обучающиеся были разделены на две группы- контрольную (51 человек) и экспериментальную (49 человек). Экспериментальная группа 1 (Э-1/ен) включала 15 человек – студенты естественнонаучного факультета, процесс обучения которых был организован в соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике средствами дистанционных форм обучения.
Результаты приведены в Таблице 10 и выражены в % от общего количества респондентов.