Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России 17
1.1. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России 18
1.2. Обоснование организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России 42
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России 64
Выводы по 1 главе 78
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России 82
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии 82
2.2 Реализация организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии 97
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии 119
Выводы по 2 главе 131
Заключение 135
Библиографический список 139
Приложения 164
- Психолого-педагогический анализ проблемы формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России
- Критерии, показатели и уровни сформированности практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии
Психолого-педагогический анализ проблемы формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России
Для того, чтобы в контексте нашего исследования дать определение понятию «практико-ориентированные умения курсантов вузов МЧС России» нам необходимо проанализировать понятие «профессиональная подготовка».
Профессиональная подготовка рассматривалась многими исследователями [2, 4, 7, 17, 148, 152, 173, 197]. Понятие «профессиональная подготовка» определяется как совокупность специальных знаний, умений, навыков, качеств, трудового опыта, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [41].
Аналогичное определение приведено в Большой современной энциклопедии, а именно: совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности в зависимости от квалификации [122].
По мнению И.А. Юрловской, профессиональная подготовка - сложная многосторонняя динамическая система, функционирующая в соответствии с квалификационными требованиями, предъявляемыми к специалистам в определенный исторический период развития общества [186].
Е.А. Шанц, при рассмотрении профессиональной подготовки как системы, считает, что должны быть созданы определенные условия для профессионального и личностного развития будущего специалиста, при этом выделяются структурные и функциональные компоненты системы профессиональной подготовки [181]. А.Ю. Чернов считает профессиональную подготовку составной частью профессионального образования. При этом, автор считает, что профессиональная подготовка должна иметь определенную цель, которая заключается в развитии профессиональных качеств специалистов, определяемых квалификационными характеристиками [175].
Вместе с тем, рассмотрение профессиональной подготовки как системы не полностью раскрывает сущность профессиональной подготовки.
Соглашаясь с С.М. Вишняковой, мы считаем, что профессиональная подготовка — это, прежде всего, процесс овладения знаниями, навыками и умениями, позволяющими выполнять работу в определенной области [41].
Сериков В.В. определяет профессиональную подготовку как становление личностного опыта. Приобретение указанного опыта достигается совместной деятельностью преподавателей и студентов [143].
По мнению А.П. Беляевой, профессиональная подготовка — это интегрированная система, которая обеспечивает обучение специалиста по определенным стадиям, для удовлетворения потребностей жизнедеятельности общества и личности [20].
Профессиональная подготовка курсантов, в том числе учебных заведений пожарно-технического профиля рассматривалась в трудах многих авторов [24, 43, 80, 81, 102, 104, 126, 139]. Авторами делается акцент на особенности, влияющие на профессиональную подготовку курсантов связанные с жесткой регламентацией учебного процесса в вузах, совмещением курсантами служебной и учебной деятельности.
Методологической основой изучения теоретических предпосылок формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России нами были выбраны компетентностный, системно-деятельностный, дифференцированный подходы.
Компетентностный подход. Компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования и повышения качества обучения [35, 66, 137, 160, 192]. Концептуально компетентностный подход позволяет интерпретировать содержание образования для его работы «на результат». По мнению многих исследователей, компетентностный подход представлен комплексом методологических и структурных компонентов, направленных на формирование теоретических знаний, умений, способностей, опыта, личностных качеств специалиста, являющихся основанием компетентностей и компетенций [11, 79, 81].
Компетентностный подход положен в основу разработки стандартов высшего образования. В некоторой степени закреплением компетентностного подхода в Федеральном законе «Об образовании» провозглашен переход к новой образовательной парадигме, требующей разработки новых целей, содержания, методов, средств и подходов к контролю обучения.
В настоящее время можно выделить несколько подходов к построению модели профессиональной компетентности. В своей работе «Конкурентоспособность выпускника современного вуза» В.А. Адольф, А.В. Фоминых выделяют две модели. В первой модели, разработчиками которой считаются А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова и др., выделяются ключевые, базовые, специальные компетенции. Составляющими второй модели, разработчиком которой считается Ю. Г. Татур, являются инструментальные, межличностные, системные и специальные компетенции [3, 103].
Ключевые компетентности заключаются в способности использования современных коммуникаций и средств обработки информации для решения профессиональных задач. Ключевые компетентности отражаются в успешной реализации личности в общественном и профессиональном пространстве.
Базовые компетентности, как правило, отражают специфику определенной профессиональной деятельности, обусловленной определенной отраслью хозяйства. Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности [5, 124].
Таким образом, в процессе подготовки, в том числе профессиональной, прослеживается определенная последовательность:
- постановка целей обучения;
- формирование потребностей и мотивов обучения;
- определение содержания обучения;
- организация учебно-познавательной деятельности с положительно эмоциональным характером;
- регулирование, контроль и оценка результатов учебой деятельности [3].
По мнению Н.Ф. Родионовой, В.А. Козырева, обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:
- осознанная положительная мотивация к проявлению компетентности;
- ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;
- необходимые знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
- умения и опыт (навык) с целью успешного осуществления необходимых действий [82].
Авторы Е.В. Бурькова, Э.Ф. Насырова, Е.А. Садовская [30, 109, 141] в качестве взаимосвязанных компонентов профессиональной компетентности специалиста выделяют: гносеологический, аксиологический, праксиологический
В работе мы придерживаемся мнения В.А. Адольфа, А.В. Фоминых, которые считают, что структура профессиональной компетентности должна содержать следующие компоненты:
- мотивационно-ценностный;
- содержательно-операционный;
- исследовательско-рефлексивный [3]. Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности обеспечивает формирование профессиональной направленности личности специалиста.
Н.В. Бордовская считает, что мотивы в деятельности человека имеют иерархию, что определяет направленность личности [27]. По мнению М.Е. Дуранова, все что удовлетворяет потребности человека в чем-либо, будет рассматриваться им как ценность [58]. Ценностные ориентации формируются в результате управления педагогическим процессом, направленного на руководство ценностями, включенных в структуру личности, считает М.Е. Дуранов [58].
При этом овладение курсантами вузов МЧС России практико-ориентированными умениями не сводится к неосмысленному действию.
Умения обретают ценность, курсант знает зачем он выполняет, тот или иной набор действий. Ведущим фактором регуляции активности курсантов вузов МЧС России в практической деятельности является мотивация.
Содержательно – операционный компонент в контексте формирования умений представляется совокупностью знаний и действий овладение которых осуществляется при изучении курсантами вуза МЧС специальных дисциплин [91].
Исследовательско-рефлексивный компонент придает профессиональной компетентности индивидуально-личностный характер.
Критерии, показатели и уровни сформированности практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России
В этом параграфе дана характеристика критериев и показателей оценки уровня сформированности практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России.
Авторы и исследователи по-разному подходят к выделению и описанию показателей оценки уровня сформированности различных умений, а также лежащих в их основе критериев [58, 62, 63, 73, 92, 110 и др.]. При определении критериев нами учитывалось то, что критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Показатели – это данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [63]. Понятие «показатель» входит в понятие «критерий» как составная часть, является компонентом критерия. Другими словами, если критерий – это качество, свойство изучаемого объекта, то показатель – это мера сформированности того или иного критерия [64]. Под критериями нами понимаются качественные характеристики, по которым устанавливается уровень сформированности практико-ориентированных умений курсантов вузов МЧС России. Показатели определяются как средства качественной или количественной оценки критериев. Показатели выступают по отношению к критериям как частное к общему, они позволяют судить о наличии того или иного признака. Каждый критерий включает в себя группу показателей.
Таким образом, критерии и показатели являются элементами одной системы, которые выражают ее внутреннюю целостность и упорядоченность [101].
Необходимость выявления критериев и показателей оценки уровня сформированности практико-ориентированных умений курсантов вузов МЧС России с учетом предложенных организационно-педагогических условий, определена задачей опытно-экспериментальной работы на первом этапе.
Для того, чтобы дать характеристику критериям, показателям и уровням сформированности практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС считаем целесообразным выделить наиболее значимые практико-ориентированные умения в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России.
На основании выявленных в параграфе 1.1 работы практико-ориентированных умений курсантов вузов МЧС России была составлена анкета для выделения наиболее значимых умений, формируемых в процессе профессиональной подготовки (Приложение А). В анкетировании принимали участие курсанты второго курса ФГБОУ ВО Сибирская пожарно-спасательная академия обучающиеся по специальности 20.05.01. Пожарная безопасность (50 человек), преподаватели специальных дисциплин (5 человек), представители работодателя (5 человек). Респондентам предлагалось оценить значимость практико-ориентированного умения исходя из условий: 0 - не значимое, 1 – низкой значимости, 2 – средней значимости, 3 – высокой значимости. Для определения наиболее значимых практико-ориентированных умений нами применена трёхбалльная шкала. Шкала определения значимости практико-ориентированных умений приведена в таблице 1.
По данным приведенным в таблице 2, наиболее значимыми практико-ориентированными умениями в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС явились:
1. Умение выполнять действия номеров расчета на основных пожарных автомобилях при проведении различных видов развертывания сил и средств;
2. Умение эксплуатировать средства индивидуальной защиты органов дыхания и зрения (СИЗОД), приборы контроля и оборудование, используемого для обеспечения деятельности газодымозащитной службы (ГДЗС);
3. Умение производить расчеты параметров развития и тушения пожара;
4. Умение при тушении пожара и проведении аварийно-спасательных работ эксплуатировать немеханизированный, механизированный, гидравлический инструмент и оборудование. Были проанализированы работы А.В. Ефремова, Е.Л. Белкина [60], Ф.Д. Рассказова [139] и выделены критерии и показатели, адаптированные к нашему исследованию.
Как было выявлено в параграфе 1.1 компонентами практико-ориентированных умений курсантов вузов МЧС России являются:
- мотивы действий курсантов;
- теоретические знания;
- действия, нацеленные на решение профессиональных задач.
Наличие мотивов в нашем исследовании замеряется мотивационным критерием. Под показателями мотивационного критерия мы понимаем: осознание потребности в сформированности практико-ориентированных умений курсантами вузов МЧС России; настойчивость в формировании практико-ориентированных умений курсантов вузов МЧС России; интересы и склонности к будущей профессиональной деятельности сотрудника МЧС России.
Наличие теоретических знаний – один из компонентов практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России, замеряется когнитивным критерием.
Показателями когнитивного критерия в нашем исследовании выступают: объем усвоенных теоретических знаний курсантами вузов МЧС России; осознанность усвоенных теоретических знаний курсантами вузов МЧС России; скорость выполнения заданий требующих теоретических знаний курсантами вузов МЧС России.
Наличие действий, нацеленных на решение профессиональных задач оценивается деятельностным критерием. Показателями деятельностного критерия нами определены: полнота и правильность выполнения курсантами вузов МЧС России действий, быстрота выполнения действий при работе с пожарно-техническим вооружением, слаженность действий при работе в составе боевого расчета на пожарной автоцистерне. Определение количественного показателя (балла), характеризующего обобщенную оценку сформированности практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России мы предлагаем осуществлять исходя из данных анкетирования курсантов, профессорско-преподавательского состава и представителей работодателя по результатам проведения пожарно-тактических учений.
На основании разработанной нами анкеты курсантам, преподавателям специальных дисциплин, представителям работодателя предлагалось оценить в комплексе сформированность выявленных и обоснованных практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России после проведения пожарно-тактических учений на базе вуза.
При проведении пожарно-тактических учений на базе вуза МЧС России преподаватели специальных дисциплин выполняли роль посредников, представители работодателя – роль сторонних наблюдателей, курсанты – непосредственно участников тушения пожара. Им предлагалось оценить в комплексе сформированность выявленных и обоснованных нами умений по десятибалльной шкале.
По нашему мнению, введенных показателей достаточно для опытно экспериментальной работы, исследующей формирование практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии
Проведенный в первой главе анализ проблемы исследования, а также характеристика педагогического исследования позволили определить организационно-педагогические условия формирования практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России и обосновать необходимость проведения эмпирического исследования.
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование [62, 151]. Герасимов И.Г. считает, что педагогическое исследование — это «особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах» [49].
В.И. Загвязинский определяет опытно-экспериментальную работу как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы [62].
А.М. Новиков под экспериментальной работой понимает общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях [111 ,112].
Цель педагогического исследования можно охарактеризовать как выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Труды Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.М. Новикова, А.В. Усовой, были положены в основу при разработке нашей опытно-экспериментальной работы. При организации опытно-экспериментальной работы необходимо учитывать такие условия эффективности ее проведения, как анализ состояния проблемы в теории и практике работы образовательного учреждения; конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике; необходимость обмена информацией между субъектом и объектом педагогического процесса. Планирование опытно-экспериментальной работы должно осуществляться с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования. В соответствии с этим разрабатывается программа опытно-экспериментальной работы, включающая в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, гипотезу, критерии, показатели, уровни и средства оценивания ожидаемых результатов.
Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую ее организацию: разработка программы опытно-экспериментальной работы; определение этапов опытно-экспериментальной работы; разработка критериально-уровневой шкалы; формирование экспериментальных и контрольных групп; анализ и обобщение результатов проведенной работы. В основу проведения опытно-экспериментальной работы должны быть положены принципы: -объективность; - адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте исследования; - учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов; - принцип системности изучения исследуемого процесса, явления, объекта.
Цель опытно-экспериментальной работы – практическая проверка выдвинутой гипотезы. На основании гипотезы исследования мы определили следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Подобрать и адаптировать критерии и показатели оценки уровней сформированности практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии.
2. Выявить исходный уровень сформированности практико ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии.
3. Практически реализовать организационно - педагогические условия формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии.
4. Проанализировать данные, полученные в результате проведения опытно экспериментальной работы.
Экспериментальная работа осуществлялась в период с 2015 по 2018 год в ФГБОУ ВО Сибирская пожарно-спасательная академия ГПС МЧС России на факультете инженеров пожарной безопасности. Для проверки организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России всего было привлечено 100 курсантов факультета инженеров пожарной безопасности обучающихся по специальности 20.05.01 «Пожарная безопасность» и 9 человек профессорско-преподавательского состава, 8 представителей работодателя. Эксперимент подразумевал участие 100 курсантов, обучавшиеся в период 2016-2018, на втором и третьем году обучения.
На первом этапе – подготовительном (констатирующем) выполнялись:
– диагностическая функция: производилось фиксирование уровня сформированности практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии в соответствии с выделенными критериями;
– постановка и обоснование задач исследования, на решение которых направлена опытно-экспериментальная работа;
– прогностическая функция: производилось прогнозирование результатов, определение компенсационных механизмов в случае негативных проявлений. Основными на подготовительном этапе методами исследования являлись: теоретический анализ педагогической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, тестирование, анкетирование.
На втором этапе – основном (формирующем) выполнялась исполнительская функция. Происходила апробация организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии. Методы исследования – педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности обучающихся.
На третьем этапе – заключительном была реализована аналитическая функция. Описан ход опытно-экспериментальной работы; обработаны, проанализированы, обобщены результаты, сопоставлены с заявленными целью и задачами.
В дальнейшем при описании нашего исследования в данной главе мы будем придерживаться вышеизложенного плана.
Для диагностики сформированности практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России требовалось описание показателей критериев сформированности указанных умений.
В работе показателями мотивационного критерия явились:
- склонность к профессиональной деятельности;
- настойчивость в формировании практико-ориентированных умений;
- потребность в формировании практико-ориентированных умениях.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов Сибирской пожарно-спасательной академии
Как уже говорилось ранее, опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов. Всего к исследованию привлечено 100 курсантов факультета инженеров пожарной безопасности обучающиеся по специальности 20.05.01 «Пожарная безопасность» и 9 человек профессорско-преподавательского состава, 8 представителей работодателя. Для участия в эксперименте были сформированы контрольная группа в количестве 50 курсантов первого взвода курса и экспериментальная группа в количестве 50 курсантов второго взвода.
При проведении занятий в контрольной группе (КГ), состоящей из 50 курсантов первого взвода курса, применялась традиционная система обучения. В экспериментальной группе (ЭГ) применялись организационно-педагогические условий формирования практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МЧС России, предложенные нами. Формирующий эксперимент проводился в течение 3-х семестров на 2 (второй семестр) и 3 (целиком) курсе обучения курсантов по специальности 20.05.01 «Пожарная безопасность».
Входной контроль у экспериментальной и контрольной групп проводился в начале 2 семестра второго курса факультета инженеров пожарной безопасности Сибирской пожарно-спасательной академии. Результаты входного и итогового контроля приведены в приложении К.
Для определения результативности применения предложенных организационно-педагогических условий и установления уровня сформированности практико-ориентированных умений у курсантов был проведен итоговый контроль. Методики и критерии установления уровня сформированности применялись те же, что и для входного контроля на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Итоговый контроль проводился в конце 3 курса обучения, после прохождения курсантами производственной практики в должности начальника караула, в пожарно-спасательных частях.
Для подсчета обобщенного результата оценки мотивационного критерия изучения сформированности практико-ориентированных умений фиксировалось суммарное значение набранных баллов по результатам использования трех методов исследования. Результаты представлены в таблице 13. Для наглядности представим результаты в виде диаграммы (Рисунок 3).
Для исследования уровня сформированности практико-ориентированных умений по мотивационному критерию использовались опросник профессиональных склонностей Л. Йовайши в модификации Г.В. Резапкиной, методика для оценки настойчивости, разработанная и описанная Е.П. Ильиным и Е.К. Фешенко, тест оценки потребности в достижении цели, по методике Ю.М. Орлова, описанные в параграфе 1.3 первой главы.
Экспериментальные данные таблицы 13 и рисунка 3 свидетельствуют о том, что у курсантов как экспериментальной, так и контрольной группы значительно повысился уровень проявления мотивации к формированию практико-ориентированных умений. В экспериментальной группе высокий уровень мотивационного критерия наблюдался у 17 (34 %) курсантов, при этом на начало опытно-экспериментальной работы данный показатель наблюдался лишь у 1 (2%) курсанта. Средний уровень продемонстрировали 27 (54 %) курсанта, что не значительно отличается от значений на начало опытно-экспериментальной работы 23 (46 %) курсанта. Рост значений показателей высокого и среднего уровня сформированности практико-ориентированных умений по мотивационному критерию привел к значительному уменьшению количества курсантов, имеющих низкий уровень: на начало опытно-экспериментальной работы – 26 (52 %) курсантов, на окончание – 6 (12 %) курсантов.
В контрольной группе также произошли изменения, выразившиеся в следующем: количество курсантов, которые имеют высокий и средний уровень мотивации выросло (высокий – с 1 (2%) до 9 (18 %) человек; средний – с 25 (50%) до 30 (60 %) человек). При этом низкий уровень мотивации наблюдался у 11 курсантов (22%). Полученные результаты показывают, что в экспериментальной группе динамика показателей мотивационного критерия выше, чем в контрольной группе.
С целью диагностики сформированности практико-ориентированных умений курсанта МЧС России по когнитивному критерию мы использовали тест, содержащий вопросы, ответы на которые требуют теоретических знаний для определения объема знаний; решение нестандартных задач для определения осмысленности знаний; выполнение заданий на время. Порядок оценки показателей когнитивного критерия приведен в параграфе 1.3. Результаты представлены в таблице 14.
Приведенные данные таблицы 14 и рисунка 4 свидетельствуют о том, что показатели когнитивного критерия сформированности практико-ориентированных умений выросли в обеих группах по отношению к началу опытно-экспериментальной работы. При этом, в контрольной группе высокий уровень сформированности по когнитивному критерию продемонстрировали 5 (10%) курсантов, что незначительно выше, чем на начало опытно-экспериментальной работы (1(2 %) курсант). Количество курсантов контрольной группы, которые продемонстрировали средний уровень сформированности-практико ориентированных умений по когнитивному критерию выросло с 23 (46 %) до 36 (72 %) человек. При этом низкий уровень сформированности умений по когнитивному критерию сохранился у 9 курсантов (18 %). В экспериментальной группе отмечается резкий рост количества курсантов, продемонстрировавших высокий уровень когнитивного критерия: с 3 (6 %) на начало опытно экспериментальной работы до 20 (40 %) на момент окончания. При этом, количество курсантов, показавших средний уровень когнитивного критерия, так же выросло с 19 (38 %) до 25 (50 %) человек. Низкий уровень когнитивного критерия сформированности практико-ориентированных умений сохранился у 5 (10 %) курсантов, что значительно ниже показателей на начало опытно экспериментальной работы (56 %).
Полученные результаты показывают, что в экспериментальной группе динамика показателей когнитивного критерия выше, чем в контрольной группе.
При изучении сформированности практико-ориентированных умений по деятельностному критерию нами использовались показатели выполнения нормативов по пожарно-строевой и тактической подготовки на правильность, на время и при работе в составе отделения на автоцистерне. Порядок оценки показателей деятельностного критерия приведен в параграфе 1.3. Результаты исследования деятельностного критерия сформированности практико ориентированных умений представлены в таблице 15 и рисунке 5.